Mit dem 2006 von der UN-Generalversammlung in New York verabschiedeten, 2008 in Kraft getretenen und seit 2009 in Deutschland rechtsgültigen Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (UN-BRK) rückt die Frage nach gleichberechtigter gesellschaftlicher Teilhabe von Menschen mit und ohne Behinderung noch einmal anders in den Fokus von Politik und Gesellschaft – wenn auch das Recht auf Gleichbehandlung aller Menschen bereits in diversen anderen Gesetzestexten festgeschrieben ist, wie in der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte (mit expliziter Untersagung jeglicher Diskriminierung) oder im Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland (mit expliziter Erwähnung von Menschen mit Behinderung). Mit der Ratifizierung der UN-BRK hat sich Deutschland verpflichtet, umfassende Maßnahmen zur Umsetzung dieses Übereinkommens zu entwickeln und zu etablieren. Dies betrifft nahezu alle gesellschaftlichen und persönlichen Lebensbereiche. Das Phänomen Behinderung (impairment) und die daraus resultierenden Riskanzen bezüglich gesellschaftlicher Benachteiligung (social exclusion, disability) sind sowohl Gegenstand der Inklusionsdebatte als auch der Disability Studies (DS). Der breite öffentliche Diskurs und das Engagement zur Umsetzung spielt sich allerdings schwerpunktartig in den Bereichen (formale) Bildung und Soziales ab. In Bezug auf Bildungssysteme entwerfen Andreas Hinz (2002), Annedore Prengel (2006) oder Friedericke Heinzel und Annedore Prengel (2012) Ziele und Konzepte einer inklusionsorientierten Pädagogik aus einer gesellschafts- und hierarchiekritischen Perspektive unter der Bezugnahme auf Menschenrechte und demokratische Strukturen. Konkretere didaktisch-methodische Ausarbeitungen liegen unter anderem von Harry Kullmann, Birgit Lütje-Klose und Annette Textor (2014) sowie von Textor (2015) vor.

Weitere konzeptionelle Handreichungen zur Umsetzung inklusiver Prozesse in der Gesellschaft bilden die Indices für Inklusion (Booth/ Ainscow/Kingston 2003; Boban/Hinz 2003; Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft 2010, 2011). In diesen Handreichungen geht es nicht ausschließlich um inklusionsorientierte Didaktik im Sinne einer Wissens- und Kompetenzvermittlung, vielmehr werden die Systeme und Organisationen, in denen Bildung stattfindet, berücksichtigt. In Form von Fragen und Checklisten wird auf entscheidende Punkte für inklusive Entwicklungsprozesse hingewiesen. Die Indices liegen sowohl für den vorschulischen Bildungsbereich wie Kindertageseinrichtungen (Booth/Ainscow/Kingston 2003) und für den schulischen Bereich (Boban/Hinz 2003) als auch für allgemeine kommunale Strukturen (Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft 2010, 2011) vor. Die überarbeitete deutschsprachige Version von 2017 adressiert auch weitere Bildungseinrichtungen wie beispielsweise Hochschulen. 

Jeder Index berücksichtigt die drei Dimensionen der Kulturen, der Praktiken und der Strukturen. So soll eine Grundlage geschaffen werden, auf der dann kleinteiligere pädagogische und didaktische Prozesse tatsächlich inklusionsorientiert gesteuert werden können. In den Indices steht nicht in erster Linie das Merkmal Behinderung im Vordergrund. Sie skizzieren ein Paradigma, das sich grundsätzlich an der Vielfalt menschlicher Individuen orientiert und an Stelle von defizitorientierten Strategien ressourcenorientierte Alternativen vorschlägt. In der Folge soll so das Anstreben eines gesellschaftlichen Mainstreams hinterfragt werden, um der Benachteiligung und Marginalisierung von Personengruppen, die diesem Mainstream aus unterschiedlichen Gründen nicht entsprechen, entgegen zu wirken. Dies bezieht sich auf alle denkbaren Differenzlinien und Merkmale, die demokratischen und menschenrechtlichen Prinzipien nicht widersprechen.

Die Disability Studies (DS), deren Ziel ebenfalls die Vermeidung von behinderungsbedingter Benachteiligung ist, zielen hingegen explizit auf eine Reflexion von Wahrnehmungs- und Bewertungsroutinen bezüglich des Phänomens Behinderung (Barnes/Barton/Oliver 2002; Waldschmidt 2005; Dederich 2015; Waldschmidt/Schneider 2015). Die Auseinandersetzung mit dem Phänomen Behinderung erfolgt hier in einem kulturwissenschaftlich motivierten Interesse, während die beschriebene Inklusions- und Teilhabediskussion stärker erziehungswissenschaftlich, sozialpolitisch und von Gerechtigkeitsforderungen geprägt ist. Anzumerken ist an dieser Stelle, dass natürlich auch eine kulturwissenschaftliche Auseinandersetzung mit Behinderung politische Bezüge aufweist. Insbesondere die Ursprünge der DS waren deutlich politisch geprägt und haben neben der amerikanisch-angelsächsischen Tradition (Barton/Oliver 1997; Zola 1993) der Krüppelbewegung auch in Deutschland eine gewachsene politische Kultur (Sierck 2010, 2012). Ebenso wird die Auseinandersetzung mit spezifischen Kulturen und Praktiken im Sinne eines doing inclusion auch im Inklusionsdiskurs berücksichtigt (Dorrance/Dannenbeck 2013; darin insbesondere Boban/Kruschel/Wetzel 2013). DS einerseits und inklusionsbezogene Prozesse andererseits streben also, trotz der jeweiligen Eigenständigkeit ihrer Ansätze, zum Teil durchaus vergleichbare Ziele an und verweisen sowohl aufeinander als auch auf vergleichbare Grundbedingungen. Entscheidend für die DS ist die (kulturwissenschaftliche) Fokussierung auf das interessierende Phänomen bzw. für die Inklusionsdebatte das Eingebundensein des Individuums in gesellschaftlichen Systemen. Im Zentrum der wissenschaftlichen Auseinandersetzung der Inklusionsdebatte steht schwerpunktmäßig die Frage nach den Gelingensbedingungen für eine umfängliche, selbstverständliche und selbstbestimmte Teilhabe der Menschen mit Behinderung an unterschiedlichsten gesellschaftlichen Systemen.

Während der Inklusions- und Teilhabediskurs also grundlegend normativ und wertegleitet vorgeht, setzen sich die DS auf einer stärker sachbezogenen und phänomenologischen Weise mit Behinderung (im Sinne des impairments) auseinander, um so gesellschaftlich konstruierte Behinderung bzw. die so hervorgebrachte Benachteiligung (social exclusion, disability) kritisch zu reflektieren. Die theoretische bzw. sozialwissenschaftliche Grundlegung bildet hier das soziale Modell von Behinderung nach Michael Oliver im Sinne einer Überwindung von individuum-zentrierten oder medizinischen Lesarten von Behinderung.

Während der Inklusions- und Teilhabediskurs also grundlegend normativ und wertegleitet vorgeht, setzen sich die DS auf einer stärker sachbezogenen und phänomenologischen Weise mit Behinderung (im Sinne des impairments) auseinander, um so gesellschaftlich konstruierte Behinderung bzw. die so hervorgebrachte Benachteiligung (social exclusion, disability) kritisch zu reflektieren. Die theoretische bzw. sozialwissenschaftliche Grundlegung bildet hier das soziale Modell von Behinderung nach Michael Oliver im Sinne einer Überwindung von individuum-zentrierten oder medizinischen Lesarten von Behinderung.

Die gesellschaftskritischen Implikationen, die sowohl durch den Inklusionsdiskurs als auch durch die DS geäußert werden, sind ähnlichen Inhalts und richten sich zum einen gegen die unreflektierte gesellschaftlich praktizierte Wahrnehmung von Personen ausschließlich als „behindert“ und zum anderen gegen die alternativlos negative Konnotation des Attributs „behindert“. Während sich inklusionspolitische Bestrebungen zunächst auf die Behebung der geschilderten Exklusionsmechanismen richten und eine umfassend realisierte Teilhabe für Menschen mit Behinderung zum Ziel haben, ist das Ziel der DS die Reflexion und Modifikation von Wahrnehmung und Bewertung von Behinderung. Beide Diskurse verfolgen also nicht-identische Strategien. So ist das Ziel von Inklusion, die Vermeidung von Kategorisierung und Marginalisierung bestimmter Personenkreise. Dies wird deutlich durch das Streben nach sozialer Gerechtigkeit für alle Menschen und war zunächst nicht ausschließlich behinderungsspezifisch motiviert. Die DS hingegen konzentrieren sich auf eine Re-, De- und Neukonstruktion der gesellschaftlichen Bewertung des Merkmals Behinderung (impairment), die ebenfalls bessere Bedingungen für Menschen mit Behinderung nach sich ziehen, da die gesellschaftliche Bereitschaft zur Reduktion von Barrieren bzw. der Sicherung von Nachteilsausgleichen in der Folge ansteigt.

Eine weitere Position nehmen Jürgen Budde und Merle Hummrich (2014) mit ihrem reflexiven Inklusionsbegriff ein, in dem sie unabhängig von bestimmten Merkmalen oder Differenzlinien auf den praktizierten bzw. kulturellen Charakter von In- und Exklusionsprozessen als solchen hinweisen und eine situative Identifikation und Bewertung der zunächst als wertneutral, weil systembedingt anzusehenden Prozesse von Ein- und Ausschluss fordern. So entsteht eine systemtheoretisch gefärbte Sichtweise von inklusionsorientierter Erziehungswissenschaft, die wiederum anschlussfähig an die DS ist.

Kontext Kunst und Kultur

Sowohl die Betrachtungsweise der DS als auch die der Inklusions- und Teilhabedebatte beinhalten Entwicklungspotenziale für die Handlungsfelder Kunst und Kultur, die im Folgenden ausgeführt werden sollen.

Einflüsse der Inklusionsdebatte 

Die Frage nach inklusionsorientierten Prozessen im Handlungsfeld Kunst und Kultur konzentriert sich unter anderem auf den Abbau unterschiedlicher bestehender Barrieren im Kulturbetrieb und die Entwicklung innovativer und inklusionsorientierter Formate, wie sie in Artikel 30 der UN-BRK gefordert werden. Die erwähnten Barrieren betreffen unterschiedliche Dimensionen der Handlungsfelder Kunst und Kultur: Barrieren einer baulich-technischen Dimension behindern beispielsweise Kulturproduzierende wie Kulturrezipierende durch Treppen, zu schmale Türen oder fehlende sanitäre Einrichtungen. Mangelnde passende Formate behindern die inhaltliche Dimension. Eine allgemeine Zugänglichkeit der dargebotenen Inhalte wird durch einen Mangel an Gebärdendolmetscher*innen, Audiodeskription, Handreichungen in leichter Sprache oder Untertitelung behindert. Ursache für diese angeführten Dimensionen von Barrieren ist möglicherweise eine weitere, psychologische Barriere aus der Position der Akteure und Entscheider*innen im Kulturbetrieb bezüglich der Frage wen der Kulturbetrieb eigentlich adressiert (Gerland 2016b). Hinzu kommt die Frage nach einer entsprechenden Öffnung des kulturspezifischen Bildungsbereichs für Menschen mit zugeschriebener Behinderung. Da entsprechende exkludierende Mechanismen bereits in den Bereichen der kulturellen Jugendbildung wirksam werden und sich bis zum Zeitpunkt einer Berufswahl für das Handlungsfeld Kunst und Kultur fortsetzen (Braun 2012, Gerland 2016a), ergibt sich in der Folge eine quasi traditionelle Unterrepräsentanz von Menschen mit Behinderungen in der Rolle der Kunst- und Kulturschaffenden bzw. in der Funktion von Akteuren und Entscheidenden. Gerade hinsichtlich dieses Aspektes des Sichtbarwerdens in einer aktiven Position im Kulturbetrieb bezieht die UN-BRK in Artikel 30, Absatz 2 entschieden Stellung:

„Die Vertragsstaaten treffen geeignete Maßnahmen, um Menschen mit Behinderungen die Möglichkeit zu geben, ihr kreatives, künstlerisches und intellektuelles Potenzial zu entfalten und zu nutzen, nicht nur für sich selbst, sondern auch zur Bereicherung der Gesellschaft“ (Bundesgesetzblatt 2008).

An dieser Stelle wird durch einen Text mit Gesetzescharakter darauf hingewiesen, dass zu einer umfänglich realisierten Teilhabe auch der Aspekt der zu erbringenden Leistung gehört. In diesem Fall, dass künstlerisch-kulturelle Aktivitäten von Menschen mit Behinderung nicht automatisch ausschließlich individuell-persönliche Zerstreuung zum Ziel haben, sondern – wie künstlerische Aktivitäten generell – zur „Bereicherung der Gesellschaft“ beitragen sollen.

Einflüsse der Disability Studies

Während die Inklusions- und Teilhabedebatte, wie beschrieben, auf die Reduktion von verschiedenen Barrieren im künstlerisch-kulturellen Kontext zielt und so versucht, systematischer Benachteiligung von Menschen mit Behinderung entgegenzuwirken, äußern sich die Einflüsse der DS auf das Handlungsfeld eher konkret und inhaltlich bezüglich des Merkmals Behinderung (impairment). Der kulturwissenschaftlich geprägte Ansatz der DS ermöglicht und transportiert die inhaltlich-künstlerische Auseinandersetzung mit den Phänomenen Behinderung (impairment) und Benachteiligung (disability). So werden Behinderung und Benachteiligung zum einen auf eine alternative Weise verstehbar und zugänglich gemacht. Zum anderen wird durch die künstlerische Verhandlung des Themas die gesellschaftliche verbreitete Tabuisierung des Phänomens der Behinderung ausgehebelt – künstlerische Gegenstände und Inhalte müssen bewusst und kritisch rezipiert werden dürfen, sonst verfehlen sie ihren Zweck. Durch die künstlerisch-kulturelle Rahmung wird allerdings nicht nur das sachlich-kritische Bewerten des Phänomens der Behinderung gefordert, sondern darüber hinaus eine positive Interpretation des Phänomens Behinderung durch eine entsprechende ästhetische Erfahrung ermöglicht, beispielsweise eine solistische Sequenz eines Tanzenden mit spastischer Lähmung.

Durch die alternativen, künstlerisch motivierten Inszenierungen von Behinderung entsteht so die Möglichkeit der Rezeption von Behinderung als eine eigenständige, nicht prädeterminierte Qualität als Alternative zu der tradierten Rezeption von Behinderung als fehler- oder mangelhafter Normalität. Dies ermöglicht die Einordnung von Behinderung als eine von zahlreichen Facetten einer Persönlichkeit und nicht ausschließlich die Wahrnehmung von Behinderung als dominantes, alle anderen Facetten negierendes Persönlichkeitsmerkmal.

Entscheidend ist, dass es sich bei dieser künstlerisch motivierten Auseinandersetzung mit Behinderung und Beeinträchtigung um eine Verhandlung des Phänomens und seiner Resonanzbeziehungen in gesellschaftliche Kontexte hinein handelt und keinesfalls um das Ausstellen von Menschen, die mit einer Behinderung leben.

Im Sinne eines angemessenen künstlerischen und gesellschaftlichen Umgangs mit dem Phänomen Behinderung und einer systematischen Reduktion der Benachteiligung der Personen, die mit Behinderung leben, ist es von besonderer Bedeutung, dass beide der oben skizzierten Ansätze berücksichtigt werden. Zielperspektiven sind sowohl die Förderung von künstlerischen Prozessen und Inszenierungen rund um Behinderung und Beeinträchtigung als auch die Weiterentwicklung von Zugänglichkeit und Barrierefreiheit für Kunst- und Kulturnutzende sowie Fragen von Aus- und Weiterbildung. Wie sinnvoll es ist, gerade technische Fragen von Zugänglichkeit und Barrierefreiheit nicht ausschließlich getrennt von künstlerischen Inhalten und Themen zu betrachten, zeigen entsprechende Produktionen, die beispielsweise im Kontext von Disability Arts International entstehen (British Council o.J.). Hier zeigt sich, dass eine sinnvolle und inhaltlich-künstlerisch eingebundene Barrierefreiheit tatsächlich für alle bereichernd sein kann, weil sie eben in erster Linie unterschiedliche gegenstandsbezogene Zugangs- und Erschließungsweisen offeriert, die individuell und entsprechend jeweiliger Präferenz genutzt werden können. Von entsprechender Relevanz ist auch die Formatentwicklung solcher Produktionen. Durch das Aufgeben einer strikten Spartentrennung – Elisabeth Braun spricht von einer „Spartenproblematik“ (Braun 2012:282) – entstehen individuelle Produktionen, die sich deutlich stärker an den Potenzialen und Ressourcen der agierenden Künstler*innen orientieren, als an den Vorgaben und Forderungen der traditionellen Genres und Sparten. Dies macht einen großen Teil der Innovativität und der künstlerischen Qualität der Produktionen aus und erfüllt somit entscheidende Kriterien für eine seriöse und vollwertige Existenz im (regulären) Kulturbetrieb.

In solchen Verbindungen inhaltlicher, struktureller und technischer Dimensionen zeigt sich darüber hinaus noch einmal, dass inklusionsorientierte Ansätze und der Ansatz der DS insbesondere im Handlungsfeld Kunst und Kultur keineswegs als konkurrierende Systeme zu verstehen sind. Ein offener, angstfreier und nicht ausgrenzender gesellschaftlicher Umgang mit Behinderung kann vermutlich nur erreicht werden, wenn beide Ansätze ineinandergreifen. Ziel sollte es einerseits sein, Behinderung und Beeinträchtigung weiter als komplexen und gesellschaftlichen relevanten Gegenstand künstlerischer Prozesse zu etablieren. Andererseits ist es von großer Bedeutung, dies möglichst im Kontext des regulären und etablierten Kulturbetriebs zu tun, um eine Entwicklung paralleler Kulturen und Praktiken zu verhindern. Aus diesem Bestreben entsteht wiederum die Forderung nach der oben beschriebenen Barrierefreiheit des Kulturbetriebs, die zu ergänzen ist um die Aspekte von Aus- und Weiterbildung. Hier ist es erforderlich, dass die Systeme der künstlerisch-kulturellen Kinder- und Jugendbildung sich verstärkt für Menschen, die mit Behinderung leben, öffnen, damit sich für diesen Personenkreis die Option einer späteren Berufswahl in diesem Feld überhaupt realisieren lässt. Entsprechende Kompetenzen im Feld der Kunst- und Kulturpädagogik und ihrer Vermittlung sollten folglich verstärkt in den entsprechenden Curricula und Modulhandbüchern festgeschrieben sein. Zusätzliche Optionen bietet die Erwachsenenbildung, die im Sinne des Lernens über die Lebensspanne künstlerisch-kulturelle Kompetenzerweiterung für Menschen, die mit Behinderung leben, anbieten kann. Braun spricht hier wiederum von der „Professionalisierungsproblematik“ (Braun 2012:282).

Die skizzierte mehrdimensionale Öffnung des Kulturbetriebs für Menschen mit Behinderung kann meines Erachtens weder nur über den Ansatz der DS noch über inklusionsorientierte Bemühungen gelingen, sondern ausschließlich über ihre sinnvolle Verschränkung.

Kontext Forschung

Die zentralen Gedanken von inklusionsorientierter Gesellschaftsentwicklung und DS, nämlich Menschen mit Behinderung nicht länger systematisch und ausschließlich wegen ihrer Behinderung von größeren Teilen des gesellschaftlichen Lebens auszuschließen, betrifft auch die Bereiche Wissenschaft und Forschung. Nach dem Grundsatz des Selbstvertretungs-Netzwerks People First „Nichts über uns ohne uns“ ist folglich die Position von Menschen mit Behinderung in der Forschung über das Zusammenleben von Menschen mit und ohne Behinderung sinnvoll einzubeziehen. Dies ist ebenfalls relevant für die Forschung zu inklusiven Prozessen im Handlungsfeld Kunst und Kultur. Da sich die DS selbst als (kultur-)wissenschaftliche Strömung verstehen, ist ihnen dieses Grundmotiv der Einbeziehung von Menschen mit Behinderung in wissenschaftliches Handeln von vorneherein inhärent.

Allerdings stellt sich die Frage, wie diese sinnvolle Einbeziehung gelingen kann. Wissenschaft und Forschung sind gleichermaßen Teil und Produkt eines Bildungssystems, das sich zum Großteil durch exkludierende Prozesse konstituiert. Bestenauslese und Exzellenz bilden grundlegende Forderungen an dieses Bildungssystem und somit an Wissenschaft und Forschung. Der Ausschluss von Menschen mit Behinderung von (Hochschul-)Bildung ist ein häufiges Beiprodukt. Um dennoch Menschen mit Behinderung in die Forschung einbeziehen zu können, gilt es also zunächst bei der Entwicklung der Forschungsdesigns darauf zu achten, wie eine Mitarbeit im Sinne einer partizipativen oder inklusiven Forschung unabhängig von formalen Bildungsgängen und -abschlüssen zu realisieren ist – und zwar ohne weder die Partizipation selbst noch die wissenschaftliche Qualität der Forschung zu vernachlässigen.

Partizipative Forschung hat den Anspruch, „einen Erkenntnisprozess zu initiieren und zu gestalten, an dem im Prinzip alle Personen und Gruppen als aktiv Entscheidende beteiligt werden, die von dem jeweiligen Thema und der Fragestellung betroffen sind“ (Bergold 2013:2). So werden die in der traditionellen Forschung häufig bestehenden hierarchischen Verhältnisse der an der Forschung Beteiligten aufgebrochen und durch gleichberechtigte, partnerschaftliche Zusammenarbeit ersetzt.

Abhängig von Art und Schwere der Behinderung kann sich dies sehr unterschiedlich auf die Forschungsprozesse auswirken. So ist die Herausforderung sicher gut zu meistern, wenn es sich beispielsweise darum handelt, gemeinsam mit Menschen zu forschen, die gehbehindert sind und ein Hochschulstudium absolviert haben. Geht es jedoch darum, gemeinsam mit Menschen mit Lernschwierigkeiten zu forschen, die über wenig Erfahrung im Bildungsbereich und über keinerlei Erfahrung im Wissenschaftsbereich verfügen, ist die Herausforderung, einen Forschungsprozess sinnvoll partizipativ anzulegen, deutlich komplexer. Dementsprechend zögerlich verläuft die Entwicklung eines partizipativen oder inklusiven Forschungsstils im deutschsprachigen Raum bis in die 2010er Jahre hinein (Biewer/Moser 2016:33; Goeke 2016:37).

Durch die Änderung der Förderrichtlinien bedeutender Einrichtungen der Behindertenhilfe in Großbritannien seit Beginn der 1990er Jahre und zeitgleich mit den DS entwickelte sich die partizipative Forschung, die Menschen mit Lernschwierigkeiten in den Forschungsprozess involviert und „den Beforschten zu einer Stimme verhelfen will“ (Graf 2015:32). Eines der Ziele der UN-Behindertenrechtskonvention ist u. a. „eine stärkere Anerkennung der Fähigkeiten und des Beitrags von Menschen mit Behinderung in der und für die Gesellschaft“ (Weber/Rebmann 2017:16). Das Konzept der partizipativen Forschung möchte diesem Anspruch Rechnung tragen und postuliert, dass partizipative Forschung „nicht Forschung über Menschen und auch nicht für Menschen, sondern Forschung mit Menschen“ (Bergold/Thomas 2010:333) ist. Dies ist Anspruch der erkenntnistheoretischen Position von partizipativer Forschung und auch ihr Ziel: Die Perspektiven aller am Forschungsgegenstand interessierten Personengruppen sollen einbezogen werden, sodass ein offener Prozess „der zielorientierten Interaktion und der selbstkritischen Reflexion“ (ebd.:337) in einem gemeinsamen kommunikativen Raum initiiert wird. Als wichtige Einflussfaktoren zur Entstehung und Weiterentwicklung eines partizipativen oder im engeren Sinne inklusiven Forschungsstils sind zunächst das Normalisierungsprinzip, die sukzessive Etablierung eines weit rezipierten sozialen Behinderungsmodells sowie die Self-Advocacy-Bewegung anzuführen (vgl. Goeke 2016:47ff.).

Die partizipative Gestaltung kann dabei verschiedene Dimensionen einnehmen. „Partizipation erfolgt nicht nach dem Alles- oder Nichts-Prinzip“ (Bergold/Thomas 2010:337), sondern nach verschiedenen Stufen der Partizipation. Dabei ist zu berücksichtigen, dass auch scheinpartizipative Ansätze (vgl. ebd.) existieren. Tatsächlich beginnt partizipative Forschung mit der Mitbestimmung bei Entscheidungen im Forschungsprozess – wie bei der Auswahl und Formulierung der Forschungsfrage (vgl. Graf 2015:34). Hier wird deutlich, dass partizipative Entscheidungen bereits im Vorfeld der eigentlichen Forschungsarbeit geleistet werden müssen. Diese Entscheidungen betreffen Fragen wie: Welches Thema/Problem soll untersucht werden und wer bestimmt die Auswahl? Wer ist davon betroffen und soll daher beteiligt werden? Was bedeutet aktive Beteiligung? Wem gehört die Forschung? Wer kann an welchen Punkten des Prozesses welche Entscheidungen treffen? (Bergold 2013:2). Partizipative Forschung basiert also auf dem Prinzip des „multi-voicing“, das bedeutet, „dass alle Beteiligten ihre Meinung frei äußern, gleichberechtigt teilnehmen und mitentscheiden können“ (Bergold/Thomas 2010:337). Ebenso ist es bedeutsam, „dass Partizipation in der jeweiligen Forschungssituation angemessen, erkenntnisträchtig und moralisch gerechtfertigt ist“ (ebd.:339).

Bei der partizipativen Forschung handelt es sich um einen Forschungsstil bzw. um eine Forschungsstrategie, die zunächst unabhängig von Fachdisziplinen und Methoden eingesetzt werden kann. Erste Ansätze dieser Forschungsstrategie haben sich im Rahmen von Untersuchungen mit unterprivilegierten oder marginalisierten Personenkreisen entwickelt. So werden auch „diejenigen Menschen, die bisher Forschungsobjekte gewesen sind, selbst als ForscherInnen“ (Graf 2015:33) einbezogen. In partizipativen Forschungssettings wird durch die Eröffnung eines kommunikativen öffentlichen Raums ein Rahmen gebildet, innerhalb dessen die relevanten Forschungsinhalte aus möglichst vielen Perspektiven betrachtet werden können. Einen Überblick über verschiedene partizipatorische Ansätze – Participatory Action Research, Emancipatory Research, Community Based Participatory Research und Inclusive Research – bietet Goeke (2016:41ff.).

Um partizipative Forschung gelingend zu gestalten, gilt es, verschiedene Voraussetzungen und Grundlagen zu erfüllen: Grundlegend sind zum einen die institutionellen Rahmenbedingungen bzw. Kontextbedingungen – wie rechtliche Regelungen und Formen des sozialen Umgangs. Auch die Forschungsmethoden selbst transportieren Strukturen, die Partizipation fördern, aber eben auch hemmen können (vgl. Bergold/Thomas 2010:337). Zum anderen ist die Ressourcenausstattung bezüglich persönlicher, räumlicher, zeitlicher und finanzieller Aspekte ausschlaggebend für den Forschungsprozess (vgl. ebd.). Von entscheidender Bedeutung für partizipative (dies gilt natürlich ebenso für nicht explizit partizipative) Forschung ist zudem ihre Qualität. Hier muss die partizipative Forschung allerdings zwei unterschiedliche Qualitäten von Gütekriterien berücksichtigen. So muss sie zum einen den Gütekriterien (empirischer) Forschung grundsätzlich genügen, um ihre wissenschaftliche Dignität zu wahren – dies ist für den partizipativen Forschungskontext von besonderer Bedeutung. Zum anderen muss sie zusätzlich speziellen Gütekennzeichen genügen, welche sich auf den Prozess der Partizipation beziehen. Es ist zu sichern,

• dass alle Betroffenen im Prinzip Zugang zu dem Forschungsprozess und den dort anstehenden Entscheidungen haben;
• dass die Stimme jedes und jeder Beteiligten gehört wird und in die Entscheidung eingeht;
• dass das Ziel der Forschung die Erweiterung des Wissens und der gemeinsamen Handlungsfähigkeit aller Beteiligten ist;
• dass die Ergebnisse verständlich und in ihren Konsequenzen durchschaubar sind und allen zur Verfügung stehen;
• dass sie nützlich und anschlussfähig an die Praxis und an die wissenschaftlichen Theorien sind (vgl. ebd.:341).

Somit sind verschiedene Rahmenbedingungen – wie „einfache Sprache, klare Abmachungen, gemeinsame Reflexion des Prozesses und der Ergebnisse“ (Graf 2015:40) – in der partizipativen Forschung grundlegend.

Zum Gelingen des partizipativen Gruppenprozesses müssen zudem verschiedene Schwierigkeiten bzw. Grenzen der partizipativen Forschung berücksichtigt werden. „Der hohe Grad des Involviert- und Engagiertseins im Feld kann [...] dazu führen, dass sich die beteiligten Wissenschaftler/innen von den Denkweisen und Konzepten des Forschungsfeldes zu stark einnehmen lassen (going native)“ (Bergold/Thomas 2010:338). Erforderlich sind daher kritische Distanz und verschiedene Methoden der Selbstreflexion bezüglich der Forschungssituation wie „Forschungstagebücher, Memos, Forschungssupervision für Einzelne oder Gruppen“ (ebd.:338). Entgegen dem Ziel eines vertieften Erkenntnisprozesses kann die Unterschiedlichkeit der im Forschungsprozess beteiligten Personen allerdings im schlechtesten Fall auch dazu führen, „dass man sich auf dem kleinsten gemeinsamen Nenner trifft und ein Wissen produziert wird, das durch die Machtverhältnisse im Feld verzerrt ist, keine Handlungsrelevanz besitzt und folgenlos bleibt“ (ebd.:342). Des Weiteren verweisen Jarg Bergold und Stefan Thomas auf methodologische/methodische, praktische und wissenschaftspolitische Problempunkte. So ergeben sich Fragen nach:

• dem erkenntnistheoretischen Status der Befunde
• der Reichweite ihrer Gültigkeit
• den angemessenen Qualitätskriterien
• nach der Beteiligungstiefe
• nach verschiedenen zu Verfügung stehenden Ressourcen
• der Anerkennung partizipativer Forschung in einem im Prinzip nomothetisch orientierten Wissenschaftsbetrieb (vgl. ebd.).

Doch auch die Stärken des partizipativen Forschungsansatzes werden deutlich: Die durch die unterschiedlichen, aber gleichberechtigt beteiligten Personen erzeugte Multiperspektivität auf den Forschungsgegenstand und die dadurch gewonnenen lebenswelt- und praxisbasierten Erkenntnisse für eine Verbesserung der sozialen Lebensbedingungen. Dies ist insbesondere in Forschungskontexten relevant oder sogar ethisch geboten, die inklusionsbezogene Themen wie künstlerische und kulturelle Teilhabe von Menschen mit Behinderung zu ihrem Gegenstand machen (siehe hierzu Markowetz 2009). Entscheidend ist die Möglichkeit des Perspektivwechsels bzw. die Möglichkeit zur Berücksichtigung verschiedener Perspektiven auf den jeweiligen Forschungsgegenstand.

Der partizipative Forschungsstil findet zunehmend Eingang in diverse Forschungsfelder der qualitativen empirischen Sozialforschung, in denen die unterschiedlichen Perspektiven der Beteiligten eine inhaltlich entscheidende Rolle spielen und die auf eine Rückkopplung zwischen Forschung und Praxisfeld angewiesen sind. Die Strategie der partizipativen Forschung verfolgt das Ziel, „ein vollständiges und tiefes Wissen über den untersuchten Gegenstandsbereich zu erhalten“ (Bergold/Thomas 2010:342). Durch den Einbezug aller am Forschungsthema beteiligten Personen sollen Erkenntnisse mit einer lebenswelt- und praxisbasierten Evidenz generiert und so eine positive Entwicklung und Verbesserung der Praxis und Lebenswelt gefördert werden. Für die Perspektive der inklusiven Forschung, hier mit einem expliziten Fokus auf partizipative Forschungsansätze mit Menschen mit Lernschwierigkeiten, erscheint es besonders notwendig, die beschreibenden Qualitätskriterien weiter auszudifferenzieren und klar zu benennen, um die Qualität entsprechender Forschungsprojekte zu sichern. Mandy Hauser (2016) nimmt zu diesem Zweck eine feinere Unterteilung in drei Unterkategorien vor. Sie führt als erste Kategorie „grundlegende Qualitätskriterien“ für gemeinsames Forschen an und listet hier auf:

•       Respekt und Wertschätzung
•       Kompetenzorientierung
•       Autonomie und Selbstbestimmung.

In der zweiten Kategorie werden „Kriterien zur Gestaltung des Forschungsprozesses“ aufgeführt:

•       Barrierefreiheit
•       Angemessenheit
•       Transparenz und Offenheit
•       Flexibilität.

In einem dritten Schritt geht es um die konkrete Zusammenarbeit der unterschiedlichen Teilnehmenden. Hier führt sie folgende Qualitätskriterien an:

•       Partizipation und Inklusion
•       Kompetenzentwicklung
•       informierte Einwilligung (informed consent)
•       Schadensfreiheit.

Darüber hinaus werden in der Folge Qualitätskriterien beschrieben, die sich stärker auf das Produkt, also die Forschungsergebnisse und ihre Wirkung beziehen. Hauser nennt hier:

•       Nützlichkeit
•       Veränderung
•       intersubjektive Nachvollziehbarkeit
•       reflektierte Subjektivität
•       Validität bzw. Validierung.

Hier ist anzumerken, dass sich die ersten beiden Punkte dieser letzten Gruppe (Nützlichkeit, Veränderung) auf einen eher inhaltlichen und ethisch-moralischen Aspekt von Wissenschaft und Forschung beziehen, wohingegen die drei letztgenannten (intersubjektive Nachvollziehbarkeit, reflektierte Subjektivität und Validität/Validierung) sich eher auf die methodischen Aspekte der Qualität der erhobenen Daten und der entsprechenden Auswertung und Analyse beziehen. Partizipative Ansätze können darüber hinaus die Validität qualitativer Forschungsdesgins stärken. So nennt Flick (2014) als Strategie zur Prüfung der Güte qualitativer Forschung die „Kommunikative Validierung“ (ebd.:495), also die „Einbeziehung der Akteure – der untersuchten Subjekte oder Gruppen – in den weiteren Forschungsprozess“ (ebd.). Im Kontext partizipativer Forschung stehen die Forschenden vor der Herausforderung, die unterschiedlichen Strategien zum Umgang mit Qualitätsbewertung qualitativer empirischer Sozialforschung zu berücksichtigen und die jeweils passenden im Design zu berücksichtigen (für einen detaillierteren Überblick zur Qualitätsbewertung qualitativer empirischer Sozialforschung vgl. Flick 2014:506 ff.). 

Fokus Hochschulpraxis

Anhand eines Beispiels aus dem Lehr-und Forschungsbereich Kulturelle Bildung & Inklusion an der Universität Siegen soll beschrieben werden, wie sich inklusionsorientierte Entwicklungen im Kontext Kunst und Kultur im Hochschulbereich zunächst projektartig umsetzen lassen und so gleichzeitig eine Grundlage für partizipative Forschung im Themenfeld Kunst und Behinderung geschaffen werden kann.

Inhalt des von 2016 bis 2018 durchgeführten Projekts zur inklusionsorientierten Hochschulpraxis ist eine explorative Auseinandersetzung mit der Umsetzung inklusionsorientierter Strukturen in den drei zentralen akademischen Handlungsfeldern Lernen, Lehren und Forschen. Diese Handlungsfelder sollten in Zusammenarbeit mit einer Werkstatt für Menschen mit Behinderung, die Werkstätten für Menschen mit Behinderung der AWO, Netphen-Deuz, im Sinne einer Kollaboration von Studierenden, Hochschullehrenden, Wissenschaftler*innen und Werkstattbeschäftigten im Projektzusammenhang inklusiv gestaltet werden. Die Studierenden besuchten die Seminare im Rahmen des regulären Studienverlaufs, die Werkstattbeschäftigten besuchten die Seminare als arbeitsbegleitende Maßnahme im Sinne des § 5, Abs. 3 der Werkstättenverordnung. Sämtliche Seminartermine fanden an der Universität statt.

Gemeinsam Lernen: Die Labore 30

Die Labore 30 – der Name bezieht sich auf den Artikel 30 der UN-BRK, der den Bereich Kunst und Kultur behandelt – sind ein wöchentliches Seminarangebot während der Vorlesungszeiten für Studierende der Sozialen Arbeit (Modul Kulturelle Bildung) und für Lehramtsstudierende mit Fach Musik (Teilmodul Psychologische und soziologische Aspekte der Musikpädagogik). Studierende setzen sich gemeinsam mit Menschen mit Lernschwierigkeiten – basierend auf der Kooperation mit den AWO-Werkstätten für Menschen mit Behinderung – mit Fragen und Prozessen der bildenden Kunst (Kunstlabor) bzw. experimentellen Musik (Klanglabor) auseinander.Die Kunst- und Klanglabore 30 bilden im Projektkontext die Säule des gemeinsamen Lernens ab. 

Die Seminare vermitteln einen Einblick in die inklusive künstlerische oder musikalische Praxis in unterschiedlichen Anwendungsfeldern der Sozialen Arbeit bzw. der Musikpädagogik. Neben der Vermittlung des notwendigen theoretischen Grundlagenwissens und der Vorstellung exemplarischer Projekte bietet das Seminar auch künstlerischen Erfahrungsspielraum im inklusiven Praxisfeld (Gerland/Zielbauer 2016). Die Studierenden haben die Möglichkeit, gemeinsam mit den Werkstattbeschäftigten künstlerisch bzw. musikalisch tätig zu werden. Im Rahmen der künstlerischen oder musikalischen Einheiten wird theoretisches Wissen in der Praxis anschaulich gemacht und vertieft. Erfahrungsgemäß verhindern separierende Strukturen und dadurch erzeugte Berührungsängste im alltäglichen Leben häufig intensive Begegnungen und persönlichen Austausch. In den Laboren 30 bzw. über das Medium Kunst oder Musik wird Inklusion konkret erfahrbar und der Umgang mit Verschiedenheit zur Schlüsselkompetenz erhoben. Es entsteht Raum für außergewöhnliches Denken und experimentelle Ausdrucksformen, sodass Kunst oder Musik zur forschenden Praxis wird und entsprechendes Fremdheitserleben ermöglicht wird. Im Zentrum steht die uneingeschränkte Wertschätzung der künstlerischen und musikalischen Arbeit aller – nicht auf Grundlage von Begabungen oder Behinderungen, sondern im Hinblick auf die unterschiedlichen Fähigkeiten jedes einzelnen. Individuelle Wahrnehmungs- und Darstellungsweisen werden sichtbar und adäquate Begegnungen durch den künstlerischen Austausch und Dialog ermöglicht.

Gemeinsam Lehren: Kompakt-Seminar Zeit

Die zweite Säule des Projekts setzt sich mit Herausforderungen und Potenzialen der Einbindung von Menschen mit Lernschwierigkeiten als Lehrende im Hochschulkontext auseinander. Seminarinhalte sind inklusionsorientiertes künstlerisches Arbeiten sowie die Bedeutung von Zeit, Zeiterleben und Eigenzeitlichkeit für das Zusammenleben und die Zusammenarbeit von Menschen mit und ohne Behinderung. Den strukturellen Rahmen bildet ein Kompaktseminar, in dem inklusiv arbeitende künstlerische Kollektive oder Menschen mit Behinderung, die künstlerisch tätig sind, als Gastdozent*innen die Lehre in den einzelnen Workshops (Musik, bildende Kunst/ Skulptur/ Medien/ Theater) übernehmen.

Gemeinsam Forschen: Behinderung in den audiovisuellen Medien

Die dritte Säule des Projekts widmet sich der Frage nach gemeinsamer – also partizipativer oder inklusiver Forschung. Gegenstand des Seminars Partizipative Forschung: Menschen mit Behinderung in Film und Fernsehen ist die Darstellung von Menschen mit Behinderung in audiovisuellen Medien sowie die Bedeutungszuschreibung bzw. Konstruktion des Phänomens Behinderung in den audiovisuellen Medien. Im ersten Teil der drei-semestrigen Lehrveranstaltung, das im Modul Forschungsmethoden/Forschungspraxis des Masterstudiengangs Bildung und Soziale Arbeit der Universität Siegen verortet ist, werden in Kooperation mit den Werkstattbeschäftigten Forschungsfragen und Forschungsdesigns formuliert und entwickelt. Zur Veranschaulichung und zur differenzierten Exploration des Forschungsgegenstands werden die Perspektiven unterschiedlicher Akteure aus dem Kontext Behinderung in Film und Fernsehen im Rahmen von Gastvorträgen und Gesprächsrunden berücksichtigt – beispielsweise werden kulturwissenschaftliche Perspektiven ergänzt, aber auch die Perspektive der Schwerbehindertenvertretung des WDR sowie einer inklusiven Schauspielagentur und einer inklusionsorientierten Produktionsfirma einbezogen. Im zweiten Teil folgt die Erhebung der Daten entsprechend des zuvor entwickelten Designs. In einem dritten Schritt sollen die Daten ausgewertet und die Projekte durch die Erstellung von Forschungsberichten abgeschlossen werden. Eine gemeinsame Publikation der Forschungsergebnisse ist für 2019 geplant.

Grundlage dieses Projekts zur inklusiven bzw. partizipativen Forschung ist die Erkenntnis, dass sozial-, kultur- und erziehungswissenschaftliche Fragestellungen zum Zusammenleben von Menschen mit und ohne sogenannter Behinderung verstärkt sowohl von Menschen mit wie auch von Menschen ohne Behinderung bearbeitet werden – folgt man dem Leitgedanken eines partizipativen Forschungsstils.

Bislang sind Menschen mit Behinderung aufgrund ihrer Bildungsbiografien häufig nicht systematisch in Forschung eingebunden. So soll partizipative Forschung im Bereich ‚Behinderung in Film und Fernsehen‘ vor allem die Teilhabe der Menschen mit Behinderung in den Medien berücksichtigen und erweitern: „Medien haben einen erheblichen Einfluss auf die soziale Inszenierung von Behinderung und damit verbundenen Exklusions- und Inklusionstendenzen” (Bosse 2016:1). Durch die partizipative Forschung in diesem Feld soll das Bewusstsein für die Fähigkeiten von Menschen mit Behinderung gestärkt, ihr gesellschaftlicher Beitrag gefördert sowie vor allem auch Fehlvorstellungen, Vorurteile und Klischees abgebaut werden. Bezogen auf Kommunikation und Medienrealität bedeutet Inklusion grundsätzlich, dass Personen mit Behinderungen in der Kommunikation berücksichtigt werden, also präsent sind (vgl. Wansing 2005:40).

„Die Medien [bilden] die wichtigste und oft einzige Informationsquelle über das Leben und die Möglichkeiten von Menschen mit einer Behinderung” (Radtke 2006:122). Deshalb sind die Bilder, die von Menschen mit Behinderungen in den Medien vermittelt werden, entscheidend: „Was sogenannte Nichtbehinderte über Menschen mit einer Behinderung wissen, erfahren sie in der Regel aus den Medien” (ebd.). Partizipative Forschung leistet einen wichtigen Beitrag dazu, dieses Wissen realitätsgetreu und qualitativ differenziert zu vermitteln.

Elementar für diese Vermittlung und die authentische Darstellung der Menschen mit Behinderung in Film und Fernsehen ist die Auflösung der traditionellen Hierarchie im Forschungsprozess hin zur sozialen Beziehung. „Wenn es gelingt, in die wissenschaftliche Forschung auf dem Feld des sonderpädagogischen Handelns die Menschen als Subjekte der Forschung wiedereinzuführen, sie also partizipieren zu lassen, dann ist dies ein wichtiger Schritt auf dem Weg zu einer inklusiven Gesellschaft” (Graf 2015:40). Im gemeinsamen Diskurs und Forschungsprozess können die Bedingungen der sozialen Realität aufgedeckt und auf Möglichkeiten einer Verbesserung der Lebens- und Arbeitssituationen untersucht werden. So kann die Forschung durch das partizipative Vorgehen eine „sozial-gesellschaftliche Praxiswirkung” (von Unger 2014:94) in verschiedenen gesellschaftlichen Bereichen – wie. im Bereich der Darstellung von Behinderung in Film und Fernsehen – entfalten. 

Hier schließt das Projekt sehr eng sowohl an die DS (durch den kulturwissenschaftlich geprägten Zugriff auf das Thema Behinderung) als auch an die Inklusions- und Teilhabediskussion (durch das Bestreben Bildungsinstitutionen – wenigstens projektartig – für Menschen mit Lernschwierigkeiten zu öffnen und die Zuschreibung und Einforderung der Expert*innenrolle für das Themenfeld Behinderung in den Medien) an.

Conclusio

Wie im vorlegenden Beitrag deutlich wird, birgt die reflexive und verantwortungsbewusste Auseinandersetzung mit dem Phänomen Behinderung im Handlungsfeld Kunst und Kultur sowohl zahlreiche Herausforderungen als auch besondere Chancen. Der Beitrag zeigt, dass trotz größerer Schnittmengen in der Zielsetzung der DS und der Inklusions- und Teilhabedebatte sich beide Ansätze legitimieren können und dass ein gesellschaftlicher und politischer Bedarf nach beiden Ansätzen besteht. Letztlich wird sich in künstlerisch-kulturellen Kontexten nur durch eine konsequente Umsetzung beider Paradigmen und durch ihre sinnvolle Verschränkung das (gemeinsame) Ziel erreichen lassen: eine selbstverständliche, selbstbestimmte und umfassende Teilhabe für Menschen mit Behinderung sowohl bezüglich der Zugänglichkeit sozialer Systeme als auch bezüglich einer adäquaten gesellschaftlichen Rezeption und Wertschätzung des Phänomens Behinderung.