DAS GEWAHRWERDEN DES PLANETEN

Etwas verändert sich. Spätestens mit den großen Dürren und Waldbränden in den Sommern 2018 und 2019, mit den Überschwemmungen oder den Bergrutschen, die in immer kürzeren Abständen nicht mehr nur woanders, sondern auch in unserer unmittelbaren Nähe stattfinden, ist unser Weltbezug ins Wanken geraten. Die planetare Krise ereignet sich heute auch vor unserer Haustür. Und endgültig dahin scheint die lange gehegte Überzeugung, dass das alles nichts „mit mir“ zu tun hat. „Das Problem bin ich.“ – zu dieser Einsicht kommt der Soziologe Nikolaj Schultz in seinem kürzlich erschienene Essay Landkrank (Schultz 2024). Sie ist nicht als neoliberale Abwälzung gesellschaftlich-politischer Fragen auf den Einzelnen zu lesen; es geht vielmehr um die Einsicht des Autors, „aktiver Teilnehmer an der Entfaltung der Notlage des Planeten“ (Schultz 2024:18) zu sein. Dem Autor dämmert, dass wir diese Notlage nicht mehr aus der Vogelperspektive betrachten können, weil wir mitten in ihr situiert sind. Dipesh Chakrabarty hat in seinen Überlegungen zum „Klima der Geschichte“ die gegenwärtigen Veränderungen als ein „Gewahrwerden des Planeten“ beschrieben, das mit dem Bewusstsein verbunden ist, „dass dies etwas mit menschlichem Handeln zu tun haben könnte“ (Chakrabarty 2022:9).

Was bedeutet dieses Gewahrwerden, dass Menschen mit anderen Entitäten verbunden sind, für das Feld der Kulturellen Bildung, das die Gewissheiten des Holozäns noch mit sich führt, indem es grundlegend menschenzentriert ausgerichtet ist? Wie können wir Kulturelle Bildung im Bewusstsein, im Anthropozän zu leben, neu denken? Diesen Fragen widmet sich der vorliegende Text. Die Verfasstheit des Anthropozäns macht, so die These, eine Neuausrichtung einiger Parameter der Kulturellen Bildung notwendig, die in einer allgemeinen Definition als „lebenslange Allgemeinbildung im und durch das Medium künstlerischer und symbolischer Ausdrucksformen“ verstanden wird (Reinwand-Weiss 2013:5). Der Text schlägt eine Neuverortung im Zeichen ökologischen Denkens vor, die dem Maßstab des Planetaren und einer damit verbundenen Logik der Relationalität verpflichtet ist, um daraus im Weiteren anhand von drei Verfahrensweisen – Spekulieren, Rausgehen, Verkörpern – Ansätze und Aufgabenfeld einer ökokritischen Kulturellen Bildung im Anthropozän zu umreißen. Der Text ist aus der Perspektive einer westlich sozialisierten Wissenschaftlerin und Kuratorin aus dem globalen Norden geschrieben. Ich wähle immer wieder die Form des „Wir“. Trotz der Gefahr, dass dies als Anmaßung verstanden wird, hat sich mir diese Form für diesen Text aufgedrängt. Das „Wir“ impliziert dabei nicht ein kollektives „Wir“ mit einem universalen Anspruch auf Gültigkeit, sondern meint im Gegenteil eine Einschränkung: „wir hier“ im globalen Norden, die einer folgenreichen naturalistischen Kosmologie verhaftet sind (Descola 2013) und einer historisch und räumlich situierten Gruppe angehören, die die gegenwärtigen multiplen ökologischen Krisen wesentlich verursacht hat – bei ungleicher Verteilung der globalen und planetaren Folgen.

Natürlich ist das Wissen über die Zusammenhänge der menschengemachten ökologischen Krisen nicht neu. Spätestens mit dem ersten Bericht des Club of Rome zur Lage der Menschheit aus dem Jahr 1972 Die Grenzen des Wachstums (Meadows 1972) und der Umweltkonferenz von Stockholm als erster Weltkonferenz der Vereinten Nationen, die als Beginn der Internationalen Umweltpolitik gilt, begann sich ein ökologisches Bewusstsein auch in einer sich zunehmend globalisierenden Umweltbewegung zu organisieren. Der Begriff „Anthropozän“, den der niederländische Atmosphärenforscher Paul J. Crutzen im Jahr 2000 als die Bezeichnung für ein neues Erdzeitalter vorschlug, welches sich vom vorangegangenen „Holozän“ dadurch unterscheide, dass der Mensch – und man muss hier vollständigkeitshalber sagen: der Mensch aus dem globalen Norden – in diesem selbst als planetare, geophysische Kraft in Erscheinung tritt, markiert eine wichtige Zäsur. Der Begriff rückt die Frage des Verhältnisses zwischen Menschen und der natürlichen Welt in eine erdgeschichtliche Perspektive. Damit wurde auch das Umweltproblem der 1970er Jahre, das zunächst v.a. auf die unbeabsichtigten Folgen des technischen Fortschrittes fokussierte, erweitert um den Blick auf die Gesamtheit der Verteilung natürlicher Ressourcen und ihrer Geschichte (Uekötter 2020:12).

Der Begriff Anthropozän macht das Angebot, die erdgeschichtliche Perspektive mit der Zeit des Menschen zu kreuzen und beide als eine Relation, als ein Beziehungsgefüge zu verstehen. Damit fordert er auch ein, menschliches Leben in weitaus größeren Skalen von Raum und Zeit zu denken, als wir es bislang gewohnt sind und bringt uns als Menschen auf neue Weise mit der historischen Tiefenzeit in Kontakt: Deep History meint zum Beispiel auch, zu realisieren, dass das, was Menschen leben lässt – die Atmosphäre –, 375 Millionen Jahre alt ist: „Das Wissen, dass die ‚moderne‘ Luft 375 Millionen Jahre alt ist und an sich nichts mit dem Menschen zu tun hat, lässt uns erkennen, dass die Luft, die wir einatmen und ohne die wir nicht existieren könnten, nicht unbedingt mit Blick auf die Menschen geschaffen und erhalten wurde“ (Chakrabarty 2025:8). Noch im Zeitalter des Holozäns stellte menschliches Handeln ein Randphänomen in Bezug auf erdgeschichtliche Prozesse dar. Erst im Anthropozän ist dieser Einfluss so tiefgreifend, dass er die geologische Chronologie der Erdgeschichte irreversibel verändert. Dabei ist die Beschleunigung der planetarischen Transformation durch menschlichen Einfluss gemessen an erdgeschichtlichen Zeitlogiken absolut jung: Erst mit der allmählichen Ablösung der regenerativen Energiesysteme durch die fossilen Brennstoffe in der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts eröffnet sich die Idee einer Zukunft mit scheinbar unerschöpflichen Energieströmen und grenzenlosem Wachstum. Ab der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts nimmt die Beschleunigung dann exponentiell zu und an seinem Ende stehen nie dagewesene Wachstumsbilanzen: das Wachstum der Menschenpopulation von 1,5 auf 6 Milliarden, das Wachstum der Weltwirtschaft um das 15-fache und die Zunahme des Energieverbrauchs um das 13 bis 14-fache (vgl. Chakrabarty 2022:14). Diese Geschichte ist mit einer massiven Produktion und Steigerung von Ungleichheit verbunden.

Weltverlust

Der Begriff Anthropozän steht so auch für die Brüchigkeit eines menschlichen Naturverhältnisses, das sich in der Gegenwart und im Hinblick auf eine zukünftige Bewohnbarkeit der Welt als untauglich erweist. Dieses Naturverhältnis lebt von der Verdinglichung der Beziehung zur Natur, die als eine Ressource konzipiert ist, welche es „intellektuell zu beherrschen, technisch zu bearbeiten und ökonomisch zu nutzen gilt“ (Rosa 2019:467) – als ein Objekt im Sinne des Wortes, das dem Menschen gegenübergestellt ist und ihm ohne Einschränkungen für seine Zwecke zur Verfügung steht. Der Soziologe Hartmut Rosa hat dieser Verdinglichung der Beziehungen zur Natur den Namen „Weltverlust“ gegeben, und den modernen Weltbezug als eine „stumme Form der Weltbeziehung“ bezeichnet, die nicht mehr in einem Antwortverhältnis zu Anderen steht. Das Naturverhältnis im Spätkapitalismus ist von einer extraktivistischen Logik durchzogen: von der Kohle, von der Sonne, von seltenen Erden, von Böden leben wir. Wir befinden uns nach Rosa in einer Sackgasse, „deren Grundproblem das sich wechselseitig stabilisierende Verhältnis zwischen einer strukturell auf endlose Steigerung und Reichweitenvergrößerung hin angelegten Sozialformation einerseits und einer prädominant stummen Form der Weltbeziehung andererseits“ ist. Beides, „die Überwindung der Steigerungslogik und die Veränderung der Weltbeziehung ergeben sich damit als zentrale Herausforderung, vor der die Moderne steht“ (Rosa 2019:722).

Und das ist bei aller Strittigkeit des Begriffs Anthropozän sein theoretisches Angebot: Er bringt wie kaum ein anderer Begriff die Ambivalenz menschlichen Handelns auf den Punkt. In seinen heute weltweit wahrnehmbaren zerstörerischen Folgen offenbart sich die ganze Verletzlichkeit und Verwundbarkeit der lebendigen Welt. Als Metakategorie für die vielfältigen Krisen markiert das Anthropozän einen Scheitelpunkt und zugleich „irreversiblen Bruch“ (Horn 2024:202) in Bezug auf das Gefüge des Planeten und ebenso unseres Denkens und unserer Gewissheiten.

AN NEUEN WELTBEZIEHUNGEN ARBEITEN

Die Stummheit unserer Weltbeziehung und die Frage, ob und wie diese in eine neue Beredtheit verwandelt werden kann, ist auch Thema anderer Autor*innen aus dem Umfeld der ökologisch orientierten Geistes- bzw. Kulturwissenschaften. Es ist hier seit einiger Zeit im Kontext eines Ecological Turn eine Strömung wahrnehmbar, die eine sinnlich-kulturell geleitete Wahrnehmung der ökologischen Krisen als eine zentrale Voraussetzung überhaupt für eine veränderte Beziehung zur natürlichen Welt im Zeichen der Kooperation und Verbundenheit einfordert. Der französische Philosoph Baptiste Morizot attestiert in seinem Buch Arten des Lebendigseins der Gegenwart eine „Krise der Sensibilität“, die nichts anderes sei als eine „Krise der Beziehungen zum Lebendigen“ (Morizot 2023:16). Die Kulturwissenschaftlerin Eva Horn rekonstruiert die Geschichte des Klimas als eine Wahrnehmungsgeschichte und macht dabei geltend, dass Wahrnehmungs-, Wissens- und Imaginationsgeschichte nicht das Gegenstück zur naturwissenschaftlichen Perspektive, welche die sinnliche Spür- und Erfahrbarkeit der natürlichen Umwelt kategorisch aus ihrem Wissenssystem ausgeschlossen hat, darstellt, sondern seine Ergänzung: „Es geht darum, die kulturelle und sensorische Dimension von Klima wiederzufinden, die die Gegenwart weitgehend verloren hat“ (Horn 2024:15). Und ebenso hat die Medienwissenschaftlerin Birgit Schneider in ihrem jüngst erschienenen Buch Der Anfang einer neuen Welt. Wie wir uns den Klimawandel erzählen, ohne zu verstummen eingefordert, die subjektive und sinnlich geleitete Wahrnehmung der Klimakrise als einen Wert zu begreifen, der für ein neues Denken unabdingbar ist (Schneider 2023:60f). Was diese (und zahlreiche andere) Schriften aus dem Spektrum einer ökologisch orientierten Geisteswissenschaft eint, ist die Feststellung einer fundamentalen Beziehungslosigkeit zwischen Menschen und der umgebenden lebendigen Welt, die sie am Leben hält. Nach diesen Befunden spricht einiges dafür, Ansätze für den Umgang mit den gegenwärtigen Krisen im Denken, Explorieren und Imaginieren von Beziehungen und Wechselwirkungen zwischen Menschen und der mehr-als-menschlichen Welt zu suchen. Was wären mögliche theoretische Orientierungspunkte, vor deren Hintergrund eine Kulturelle Bildung im Zeichen der Interdependenzen und Beziehungen imaginiert werden könnte?

Den Bezugspunkt verschieben: Planetar denken

Dass wir im Zeitalter der Globalisierung leben, ist längst ein selten hinterfragter Allgemeinplatz geworden. Doch ist der Begriff ‚global‘ auch ein Epistem: „Bei dem, was wir gemeinhin als ‚global‘ bezeichnen, geht es darum, wie Menschengruppen im Streben nach Profit, Land und Macht andere Menschengruppen kolonisiert, versklavt und beherrscht und dabei Kommunikations-, Verkehrs- und Überlebensstrategien entwickelt haben, um eine vernetzte kapitalistische Welt zu schaffen“ (Chakrabarty 2025:8). Zu diesem Weltmodell passt die Vorstellung der unbegrenzten Verfügbarkeit von Ressourcen – von Dingen, Menschen und anderen Lebewesen. Das Bild oder Epistem des Globus macht die Erde als Ganzes scheinbar handhabbar; es ermöglicht den alles erfassenden Blick aus der Distanz und räumt dem Menschen eine Kontrollperspektive ein. Mit ihm verbindet sich eine durch und durch anthropozentrische Perspektive.

Die Literaturwissenschaftlerin Gayatri Spivak setzt dem ein anderes Raumkonzept entgegen:

„I propose the planet to overwrite the globe. Globalization is the imposition of the same system of exchange everywhere. In the gridwork of electronic capital, we achieve that abstract ball covered in latitudes and longitudes, cut by virtual lines, once the equator and the tropics and so on, now draw by the requirements of the Geographical Information Systems. (…) The globe is on our computers. No one lives there. It allows us to think that we can aim to control it. The planet is in the species of alterity, belonging to another system, and yet we inhabit it, on loan.“ (Spivak 2003, zit n. Hanusch et al. 2021:15)

Wenn Spivak vorschlägt, den Globus durch den Planeten zu überschreiben, rückt der Planet Erde als ein Planet unter anderen in den Blick. Es gilt nach Spivak anzuerkennen, dass er einem anderen System angehört, dass er also grundlegend fremd bleiben muss, wir ihn weder begreifen noch kontrollieren können. Im Anschluss an Spivaks planetarisches Raumkonzept hat Chakrabarty seine Überlegungen zur Unterscheidung von Globus und Planet angestellt: Während die Erzählung der Globalisierung darum kreise, wie sich Menschen zu einem Globus von (menschlicher) Bedeutung zusammengeschlossen haben, steht der Planet „in keiner kommunikativen Beziehung zum Menschen. (...) Dem Planeten denkerisch zu begegnen, ist eine Begegnung mit etwas, das die Bedingung menschlicher Existenz ist und dieser Existenz doch zutiefst gleichgültig gegenübersteht“ (Chakrabarty 2022:125). Der Planet ist eine eigene, vom Menschen gänzlich unabhängige Entität, ein „dynamisches Beziehungsgeflecht“, dessen Aktivitäten heute eben auch durch menschliches Handeln beeinflusst sind.

Die planetare Perspektive rückt den Menschen aus dem Zentrum, sie dezentriert ihn und weist ihm gegenüber der menschenzentrierten Konzeption der Globalisierung einen Platz unter anderen in diesem dynamischen Beziehungsgeflecht zu. Das Planetarische zielt in Abgrenzung zum Globalen nicht auf den totalisierenden Überblick, sondern auf Interdependenzen. Erst die Perspektivierung des Planeten als außerhalb menschlicher Reichweite und Intention liegende eigene Entität ermöglicht es, die Beziehungen von menschlicher und mehr-als-menschlicher Welt auf neue Weise zu denken – von einem unverbundenen und kontrollierenden Subjekt hin zu einer planetaren Relationalität. Wir sind als Menschen auf den Planeten bezogen – aber er nicht auf uns. Für die Kulturelle Bildung ist die Frage, wie wir die Welt als menschlichen Bezugsrahmen denken, fundamental. Wie ändert sich vor diesem Hintergrund die Position der Subjekte der Kulturellen Bildung?

Die Position ändern: Subjekt unter Subjekten

Die Bedingungen des Lebens im Anthropozän erfordern in planetarer Perspektive eine fundamentale Rekonzeptualisierung des Verhältnisses zwischen Menschen und der Welt, in die sie eingelassen sind. Dabei bildet eine grundlegende Annahme der geisteswissenschaftlichen Anthropozän-Debatte, dass Tiere, Pflanzen, Pilze, Steine nicht Teil der menschlichen Umwelt sind, sondern umgekehrt der Mensch Teil der lebendigen Welt, „[...] dass es keinen separaten Raum der ‚Natur‘ gibt, der ‚von außen‘ menschlich beeinflusst wird, sondern vielmehr eine Verflechtung zwischen allen Sphären“ (Maß 2025:22).

Dass der Mensch in die Natur eingebettet ist und ihr nicht in zentraler Stellung gegenübersteht, diese Annahme ist keineswegs neu. Sie bildet den Kern ökologischen Denkens bzw. der Ökologie, die sich als Wissenschaft von den Wechselwirkungen zwischen Organismen und ihrer Umwelt versteht und deren Anfänge schon in der Romantik zu finden sind. Geprägt wurde der Begriff 1866 von dem Evolutionsbiologen Ernst Haeckel, der diese in dreifacher Hinsicht als „Wissenschaft von der Oeconomie, von der Lebensweise, von den äußeren Lebensbeziehungen der Organismen zueinander“, als Wissenschaft „von den Wechselbeziehungen der Organismen unter einander“ und als Wissenschaft „von den Beziehungen des Organismus zur umgebenden Aussenwelt“ definierte (zit. nach Sprenger/Wessely 2025:6). Haeckel schuf mit der Oecologie ein zu seiner Zeit völlig neues Paradigma, indem er nicht die Organismen selbst, sondern die Beziehungen zwischen ihnen in den Mittelpunkt seiner Betrachtungen stellte und die Form jedes einzelnen Organismus als Produkt von Beziehungen begriff. Der erste gemeinsame Nenner im vielstimmigen Gebrauch des Begriffs ist, „dass Ökologie als Wissensform verstanden wurde, die sich mit Relationen beschäftigt, in denen umgebende Organismen und die sie umgebende Natur eine Dyade bilden“ (Sprenger/Wessely 2025:2). Heute verbindet sich mit dem aus dem engeren Kontext des Biologischen herausgetretenen Begriff in den natur- und kulturwissenschaftlichen Debatten ein Verständnis von Natur als dynamischem, nicht hierarchischen System. Dieses besteht wiederum aus offenen Teilsystemen, die in Wechselwirkung stehen und menschliche und nichtmenschliche Entitäten und Handlungen einschließen (Detering 2020:19). Dabei bedeutet gerade das letztere Kriterium die wohl „folgenreichste neuere Weiterentwicklung des Ökologiebegriffs“ (ebd.), die nicht unwesentlich auf den Soziologen Bruno Latour zurückzuführen ist. Nach Latour bildet das Netzwerk aus Pflanzen, Tieren, Pilzen, Steinen und Menschen mit all seinen Hervorbringungen – also biologische Prozesse wie soziale Praktiken wie kulturelle Artefakte –, ein „Parlament der Dinge“. In diesem Parlament sind alle Entitäten mit Handlungsmacht, sogenannter Agency, ausgestattet und zusammen machen sie den ökologischen Haushalt der Erde aus. Vor diesem Hintergrund entwickelte Latour seine folgenreiche politische Ökologie, die die Trennung von Natur und Kultur genauso aufgibt wie den klassischen Dualismus von aktivem, handelnden Subjekt und passivem Objekt zugunsten einer von menschlichen wie mehr-als-menschlichen Akteuren geschaffenen und erlittenen Welt.

Vor diesem Hintergrund gälte es für eine Neuausrichtung der Kulturellen Bildung im Anthropozän zuallererst, sich auf den Gedanken einzulassen, Menschen und ganz konkret die Subjekte Kultureller Bildung nicht nur als intentional handelnde Personen, sondern auch als Resultate von Verflechtungen mit Anderen zu begreifen. Eine Kulturelle Bildung in planetarer Perspektive und Verantwortung würde eine andere Verortung des Subjektes der Bildung vornehmen, als sie etwa im „Transformations-Narrativ“ der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) zum Tragen kommt (vgl. Pinkert in Bezug auf Dürbeck, Pinkert 2025). Ute Pinkert hat unter Bezugnahme auf Johanna Neufer herausgearbeitet, dass die Subjekte, die in den Zielformulierungen der BNE angelegt sind, als im liberalen Sinn „freie, von anderen unabhängige Individuen“, nicht als der Natur zugehörig, sondern als sie gestaltendes Gegenüber aufgerufen werden, während das „Interdependenz-Narrativ“ Subjekte als eingelassen in die natürliche Welt versteht (vgl. ebd.). Dass wir immer schon in Relation zu Anderen in die Welt gestellt sind, öffnet für die Kulturelle Bildung im Anthropozän das Bezugsfeld ökologischen Denkens. 

Reflexionsfelder erweitern: Ökologie, Ökokritik

In den Wissenschaften haben sich sukzessive in den letzten zwei bis drei Jahrzehnten mit den Environmental Humanities bzw. dem Feld des Ecocriticism internationale, transdisziplinäre Felder herausgebildet, in welchen Ansätze der Geistes-, Kultur-, Natur-, Sozial-, Umwelt-, Rechts-, Agrarwissenschaften etc. unter einer ökologischen Betrachtungsweise zusammengefunden haben. Unter dem Begriff Ecocritcism, der in den englischsprachigen Literaturwissenschaften entwickelt wurde, werden verschiedene Theoriehorizonte von den Umweltwissenschaften über die Phänomenologie bis hin zu Ökofeminismus, Posthumanismus und Postkolonialismus versammelt, wobei die Ökologie als integrative Leitwissenschaft fungiert (vgl. Dürbeck/Stobbe 2015). Gemeinsam ist diesen Ansätzen die Kritik an der Zentralstellung des Menschen und die Perspektive, dass Menschen eingebettet sind in ökologische Beziehungsgefüge. Es geht also vor allem um die Veränderung einer Sichtweise, eine veränderte Perspektive und damit auch um veränderte Methoden, die die Fokusverschiebung auf Relationen und Beziehungen abzubilden vermögen: „Es geht den Vertretern nicht nur um eine neue Art der Lektüre von Texten, sondern um die Einleitung eines Kulturellen Wandels, um ein Umdenken angesichts der globalen Umweltkrise, also keine Erweiterung der Themen, sondern um eine Neujustierung der Disziplin“ (Bühler 2016:27). Für eine Positionierung und Ausdifferenzierung von Ansätzen Kultureller Bildung im Anthropozän bietet das Feld des Ecocriticism fruchtbare Anknüpfungspunkte, indem es einen orientierenden Rahmen anbietet, um komplexe ökologische Probleme im Verhältnis zu ihrer Darstellung zu theoretisieren. Eine nicht so genannte, gleichwohl ökokritische Re-Lektüre der Publikationen zur Kulturellen Bildung, die fragt, wie menschliche Naturverhältnisse in der Kulturellen Bildung verhandelt werden, hat Kerstin Hübner jüngst vorgenommen und kommt zu dem Befund, dass die Thematisierung bislang vor allem im Kontext des politischen Bildungsprogramms von Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) stattfindet (Hübner 2023). Eine ökologische Sichtweise ist in der Kulturellen Bildung bislang hingegen kaum präsent. Von einer Positionierung explizit in diesem Feld könnte sie im Hinblick auf eine differenzierte Anbindung an (geistes-)wissenschaftliche Diskurse profitieren.

HORIZONTE EINER ÖKOKRITISCHEN KULTURELLEN BILDUNG IM ANTHROPOZÄN

Was wären mögliche Orientierungslinien einer ökologisch orientierten, ökokritischen Kulturellen Bildung, die an die Theoriehorizonte des Anthropozän anknüpfen und Anhaltspunkte für die Entwicklung von konkreten Programmen und Formaten bieten? Aus dem planetaren Denken und der relationalen Subjektposition ließe sich als Grundhaltung ableiten, dass wir nicht über die Welt, sondern mit der Welt bilden, dass wir nicht die Anderen, sondern mit Anderen die gemeinsame Welt erforschen, also eine Praxis der Relationen, des Ins-Verhältnis-Setzens betreiben (vgl. Ingold 2020:209). In solcher Praxis tritt an die Stelle von Distanz und Objektivität in der souveränen Position etwas wie Offenheit, Nähe und Subjektivität in einem auf Gegenseitigkeit beruhenden Lernen. Ökologisches Denken und eine ökologische Praxis wäre dann nicht ein Thema der Kulturellen Bildung im Anthropozän unter anderen, sondern dessen Grundlage: Bilden mit der Welt meint eine relationale, verflochtene und verflechtende Bildungspraxis, in der die Subjekte der Bildung sich selbst als ökologisch erfahren können. „Denn ökologisch zu sein heißt, sich über die seltsam verwickelte Einbindung in das, was ich erfahre, bewusst zu sein; es handelt sich eben ganz und gar nicht um eine unmittelbare, direkte Erfahrung“ (Morton 2019:228). Eine öko-kritische Kulturelle Bildung wäre eine reflexive Praxis der Bewusstheit dieser Beziehungen. Sie entwickelte vor diesem Hintergrund Formate, bei denen es nicht in erster Linie um „Übermittlung“ von etwas geht, sondern um eine Praxis der Aufmerksamkeit für Relationen und Beziehungen.

Welche Ansätze und ästhetischen Verfahren sind geeignet, das Denken in Beziehungen und Wechselwirkungen zu unterstützen? Im Folgenden möchte ich unter drei Stichworten mögliche Verfahrensweisen oder Praktiken einer ökokritischen Kulturellen Bildung zur Diskussion stellen: „Spekulieren: Verflechtungsgeschichten erzählen“, „Rausgehen: den Vermittlungsraum erweitern“ und „Verkörpern: Sich nähern, spüren“. 

Spekulieren: Verflechtungsgeschichten erzählen

„Wie sollen wir neue Geschichten erzählen, wenn nicht spekulativ? Ich trete dafür ein, dass wir nicht nur dieses Spekulieren dringend brauchen, sondern auch andere Formen und Formate, um Sinn zu erzeugen – in einer Welt, in der vieles nur noch auf dissonante und schmerzhafte Weise Sinn ergibt“ Schneider 2023:259f). Wenn wir heute „am Beginn einer neuen Welt“ stehen, die wir nur in Ansätzen kennen und die uns in den gegenwärtigen Krisen in ihrer Unverfügbarkeit gegenübertritt, gilt es, gegen die Verengungen apokalyptischer Erzählungen, die den Narrativen technologischer Aufrüstung oder räumlicher Abschottung zugrunde liegen, neue Geschichten zu erfinden. Für eine Welt, von der es keine Erfahrung gibt und in der Menschen eine Spezies von Bewohner*innen unter anderen stellen, erscheint die Spekulation als eine angemessene Praxis des Denkens, weil sie uns im Auskundschaften und Erforschen jenseits abgesicherten Wissens mit dem Unbekannten in Kontakt bringen kann. Das spekulative Entwerfen anderer Gegenwarten, Zukünfte und Vergangenheiten gehört schon länger zu den Praktiken feministischer und post- bzw. dekolonialer Theoriebildung und verleiht einem grundlegenden Misstrauen gegenüber den verobjektivierenden westlichen Wahrheits- und Wissenssystemen Ausdruck. Dabei wird die Spekulation im ökofeministischen Kontext nicht primär als „ein Vermögen des Menschen begriffen, sondern als Eigenschaft der sich mit ihren Milieus verändernden Körper, als eine von mehreren Akteur*innen geteilte Tendenz, die sich in besonderen Entitäten konzentriert oder eng mit diesen verwachsen ist“ (Gramlich 2020:21). Im Zentrum ökofeministischer Spekulation stehen „sympoietische Welterfindungen", die Donna Haraway als „Mit-Machen“ und als „Mit-Verweltlichung“ (Haraway 2016:85) beschrieben hat.

Eine ökokritische Kulturelle Bildung könnte also auf der Suche nach neuen Erzählungen für eine Zukunft, die wir nicht kennen, das Spekulieren kultivieren und dabei nicht nur neue Geschichten, sondern alte Geschichten neu als Verflechtungsgeschichten von menschlicher und nicht-menschlicher Welt erzählen. In ihrem Buch „Was würden Tiere sagen, würden wir die richtigen Fragen stellen“ erfindet die französische Wissenschaftsphilosophin Vinciane Despret solche Fragen, die dann etwa lauten: „Ist Tieren wichtig, wie sie aussehen?“, „Warum sagt man, dass Kühe nicht arbeiten?“, „Haben Pinguine ein coming out?“ oder „Ist es unangebracht, vor Tieren zu pinkeln?“ Mit einer solchen spekulativen Haltung, die mit den Grenzen unseres Wissens spielt, indem sie sich mit dem verfügbaren, gesicherten Wissen ins Unbekannte vortastet, erkundet Despret die Handlungsmacht oder Agency nicht-menschlicher Wesen und rückt Tiere als fühlende und denkende Lebewesen in einer geteilten Lebenswelt in die Aufmerksamkeit. Sind die nicht-menschlichen Lebewesen vom Menschen nicht mehr als passive oder bloß reaktive abgegrenzt, wie es die von Rosa nachgezeichneten stummen Weltbeziehungen im Spätkapitalismus vorsehen, sondern Teil einer gemeinsamen Mit-Welt, rücken – wie in jeder Ökologie – Fragen der Beziehung und der Wechselwirkung in den Blick, die in Formen der Kulturellen Bildung bearbeitet werden können. In einem Seminar „NaturKulturen“ im Studiengang Kulturarbeit an der Fachhochschule Potsdam haben die Studierenden, um ihre Wahrnehmung für Mensch-Tier-Beziehungen zu erkunden und zu schärfen, ein Tiertagebuch geführt, in welchem sie über eine Woche alle ihre Begegnungen mit Tieren im Alltag festgehalten haben. Allein der Wechsel der Perspektive und das aktive Wahrnehmen derer, die normalerweise unterhalb unserer Wahrnehmungsschwelle agieren, führte zu neuen Blickwinkeln und weiteren Fragen an unsere Beziehungen als Menschen zur mehr-als-menschlichen Welt.

Perspektiven von anderen erkunden – Experimente mit Stellvertretungen

Zu den spekulativen Praktiken können auch Experimente der Stellvertretung gezählt werden, mit denen seit einiger Zeit in Formaten der Kunst und Kulturellen Bildung experimentiert wird. So etwa im sogenannten Nature Writing als eine schreibende Methode des Perspektivwechsels im Sinne eines „Wäre ich Wasser, dann ...“ (vgl. Gavranic/Ziese 2021:8). Einen umfassenden Ansatz in diese Richtung erprobt seit einiger Zeit die Organismendemokratie. Diese Organismendemokratie praktiziert etwa das Berliner Künstlerkollektiv Club Real in ihrem jährlich stattfindenden Parlament der Lebewesen (vgl. Abb. 1) auf einem Brachengrundstück im Berliner Wedding. Als Organismendemokratie wird dabei ein politisches System bezeichnet, in dem die Macht von allen Lebewesen eines Staatsgebietes ausgeht. Diese Lebewesen bilden die Bürger*innen, die mit gleichen Rechten und gleichem Anspruch auf politische Teilhabe ausgestattet sind. „Die Organismendemokratie beteiligt von Bäumen und anderen Pflanzen über Wirbeltiere, wirbellose Tiere und Pilze bis zu Bakterien und Viren alle Arten von Lebewesen, die einen gemeinsamen Lebensraum besiedeln“ (vgl. https://organismendemokratie.org/ueber/). 

In den als künstlerische Performance konzipierten Parlamentssitzungen oder in sogenannten Speziesgesprächen werden die einzelnen Lebewesen jeweils von Menschen vertreten, um ihre Rechte geltend zu machen. Was die Organismendemokratie und die Speziesgespräche im Modus der Stellvertretung künstlerisch-performativ ausloten – die verfassten Rechte nicht-menschlicher, natürlicher Entitäten – ist dabei natürlich hochgradig spekulativ, wenngleich auch hier wie bei Despret das gesicherte biologische Wissen über diese Spezies den Ausgangspunkt der Verhandlungen bildet. Was sich in der spekulativen Erkundung anderer Positionierungen aber auch ausloten lässt, ist nicht zuletzt die eigene Wahrnehmungsstruktur, das thematisch-Werden der eigenen objektifizierenden Sicht auf die nicht-menschliche Welt. Solche Experimente der Stellvertretung bieten ein Spiel mit Perspektiven, in welchem die gewaltvolle Beziehung zur Natur im Spätkapitalismus aisthetisch – also als Wahrnehmungspraxis – reflektiert, verlernt und durch eine neue Praxis der Gegenseitigkeit und „Mit-Verweltlichung“ überformt werden kann.

Solche Experimente mit imaginären Positionen nicht-menschlicher Entitäten sind immer wieder dem Vorwurf des Anthropozentrismus ausgesetzt. Kritisiert wird, dass sich letztlich hier doch „nur“ die menschliche Perspektive im Gewand eines anderen zeigt. Sie erinnern nicht zufällig an aktuelle Fragen der Rechtsprechung zu den Rechten der Natur, in denen Menschen als Stellvertreter*innen natürlicher Rechtspersonen auftreten. Die Figur der „Rechtsperson“ mag hier zum Verständnis hilfreich sein, da sie nicht eine einheitliche, reale Person repräsentiert, sondern eine Art „Charaktermaske“ darstellt: Person des Rechts zu sein, markiert einen Ausschnitt der Welt, den das Recht „für die Bündelung von Erwartungszusammenhängen benötigt und ausdifferenziert“ (Fischer-Lescano 2018:4). Dabei sind Rechtsperson und Mensch eben nicht identisch. Unter dieser Perspektive erweisen sich die neovitalistischen Versuche in den ökologischen Geisteswissenschaften, sich in natürliche (und andere nicht-menschliche) Entitäten hineinzuversetzen – etwa die britische Anthropologin Hannah Knox mit ihrem Buch Thinking like a climate (2020) oder Aldo Leopolds Denken wie ein Berg (2019/1949) oder Fréderic Vandenberghes Fühlen wie ein Wal (2025) – einmal mehr nicht als Anmaßung, sondern als Versuch, die eigene Situiertheit in der umgebenden Welt zu befragen und in tentativer Spekulation mit Formen einer neuen Sprache für die Verwobenheit von Menschen und lebendiger Welt zu spielen.

Rausgehen: Den Vermittlungsraum erweitern

Wenn wir mit spekulativen Verfahren unser Verhältnis zur nicht-menschlichen Welt kultivieren und so neue Weltbeziehungen erkunden wollen, gehörte dazu auch, den Raum der Vermittlung selbst zu erweitern. Meine zweite Einlassung bezieht sich auf die Annahme, dass eine Kulturelle Bildung im Anthropozän ihre angestammten Räume – den Klassenraum, die Aula, den Theaterraum, den Ausstellungsraum, den Konzertsaal – in Felder des Draußen erweitern sollte: nicht um einer authentischen Annäherung an die sogenannte Natur das Wort zu reden und ausgehend davon, dass auch Innenräume als „Experimentierräume, in denen unterschiedliche Annäherungs- und Beziehungsweisen durchgespielt werden können“ (Meyer 2025), fungieren können. Doch dass sich Kulturveranstaltungen normalerweise und so gut wie immer in Innenräumen abspielen, ist selbst eine Folge des westlichen Naturalismus, die Phillipe Descola als die „unfreundlichste“ Kosmologie bezeichnet: auf der einen Seite stehen Menschen, die geschlossen in einer Gesellschaft leben, und auf der anderen Seite eine verdinglichte Natur, die dem Menschlichen als Reservoir zur Verwirklichung ihrer Interessen dient (Descola 2011:423ff.). Aus dieser Perspektive gilt es in einer ökokritischen Kulturellen Bildung einmal mehr, die Logiken der Kulturinstitutionen als Räume, in denen ästhetische Überschüsse produziert werden, mit denen des Draußen zu kreuzen, um verschiedene Modi und Skalierungen von ästhetischen Erfahrungen unseres Verflochten-Seins zu eröffnen.

Mit solchen Zugängen wird in der Pädagogik, in Form etwa von Outdoor-Classrooms (Springgay/Truman:35f) und vor allem in der Kunst seit einiger Zeit verstärkt experimentiert, wobei ortsbezogene Kunstwerke und Performances gerade im Kontext ökokritischer Ansätze an Bedeutung gewonnen haben. So etwa haben Theaterkollektive wie Rimini-Protokoll den Raum ihrer zunächst auf die Logiken von Städten bezogenen partizipativen Performances mittlerweile auch im weiteren Sinne auf Landschaften ausgeweitet. Landschaften interessieren dabei nicht als „Natur“ im Sinne des anderen der „Kultur“, sondern als Raum naturkultureller Verflechtungen, in dem menschliche Welt und mehr-als-menschliche Welt ineinander verwoben sind. In diesem Sinne luden etwa die Berliner Festspiele 2024 mit der Kuratorin Caroline Barneaud und dem Regisseur Stefan Kaeggi von Rimini-Protokoll unter dem Titel „Shared Landscapes“ ein (vgl. Abb. 2), sich in den grünen Gürtel um Berlin, in ein Waldgebiet bei Hangelsberg zu begeben. Die konzeptuelle Idee der siebenstündigen Performance, an der pro Aufführung ca. 300 Personen teilnahmen, war es, mittels „Performing landscape“ neue Erfahrungsräume für die Beziehung von Menschen und natürlicher Umwelt zu öffnen. Das Veranstaltungsformat verstand sich dabei als „nachhaltiger und innovativer Prototyp für darstellende Kunst in peripheren ländlichen Gebieten.“ Mit diesem Ansatz sollte auch ein neues Publikum erreicht werden, um gemeinsam über ökologische und soziale Anliegen nachzudenken und zu experimentieren: „Was passiert, wenn Landschaft zum Theater wird? Was, wenn Kunst die Natur nicht nachahmt, sondern uns ermöglicht, sie anders zu erleben?“ (vgl. https://www.berlinerfestspiele.de/programm/2023/shared-landscapes-start)

In solchen landschaftsbezogenen Projekten wird die je eigene Situiertheit inmitten der lebendigen Welt Teil der Performance, während „ökosensible“ Projekte, die in den Innenräumen von Kulturinstitutionen aufgeführt werden, andere Beziehungslogiken aufweisen. Im zweiten Fall sind die Verstrickungen des Publikums primär über künstlerisch-kuratorische Gesten erzeugt, eröffnen also ästhetische Erfahrungen der Verbundenheit mit der lebendigen Welt vermittelt über die Kunst (vgl. Meyer 2025); während im anderen Fall der ästhetischen Erfahrungen in der Landschaft das künstlerische Format stärker als eine Art Mittler für die subjektive Wahrnehmung der eigenen Situiertheit fungiert. Landschaft wird zur „Mitspielerin“ (Westphal, Kranixfeld 2023). Es ist diese Erfahrbarkeit von Landschaft als geteilter Mitwelt, die die Erweiterung der Kulturellen Bildung ins Draußen so attraktiv macht. Sie markiert hier nicht mehr das Pittoreske, das „Bild“ von „Natur“ als das Andere der Kultur, sondern eben das konkrete lebendige ökologische Gefüge eines Raumes, der nicht nur Böden, Pflanzen und Tiere, sondern auch die Atmosphäre einbezieht (vgl. Westphal, Kranixfeld 2023). Für die Wahrnehmung dieser Zusammenhänge bedarf es – unabhängig ob sie draußen oder drinnen stattfinden – ästhetischer Strategien der Vermittlung.

Walking als Praxis der Aufmerksamkeit

Im Raum des Draußen, der sich ohne die bekannten „Kerbungen“, die Grenzen und Strukturen also der tradierten kulturellen Aufführungsorte anbietet, der ohne Wände, die die Grenzen des Ausstellungs- oder Bühnenraumes markieren, auskommt, verschwimmen interessanterweise auch eher die Grenzen zwischen Kunst und Nicht-Kunst:

„It is about expanding the practices of art to include non-artistic – or even anti-artistic – actions. It is about downsizing or rejecting the priority of the form to focus on the situation and the process of actualization. It is about abandoning the institutions and spaces of art to reclaim the public sphere as a potential site of intervention.” (Biserna 2022:6)

Worauf die Kuratorin Elena Biserna hier zielt, ist die künstlerisch-ästhetische Praxis des (Sound)Walking im Draußen, auf die ich im Folgenden genauer eingehen möchte, weil in ihr Fäden zusammenlaufen, die für eine ökokritische Kulturelle Bildung im Zeichen der planetaren Verantwortung von hoher Relevanz sind. Die Praxis des Walking macht nicht zuletzt darauf aufmerksam, dass auch Landschaft Züge eines geteilten öffentlichen Raumes hat.

Walking, Audiowalking oder Soundwalking firmieren im Deutschen unter Begriffen wie Hörspaziergang oder Wahrnehmungsspaziergang und meinen ein intentional hergestelltes, interventionistisches oder performatives Gehen, das auf eine Sensibilisierung für die Umgebung und die eigene Situiertheit darin, eine Steigerung der Wahrnehmung für das Konkrete und je und je Präsente zielt. Walking ist eine qualitative räumliche Erkundungs- und Erfahrungsform, mit der eingefahrene Muster der Umgebungswahrnehmung befragt und neu vermessen werden können. Dabei erfüllt die Praxis des intentionalen Gehens zentrale Kriterien für die Neuerfindung von planetaren Weltbeziehungen mithilfe aisthetischer Praktiken: Als relationale Praxis ist es immer in spezifische Landschaften eingebettet, es verbindet Körper, Materialitäten und Wissensformen und bezieht unterschiedliche Sinne ein. In diesem relationalen Gefüge, in welchem das je einzelne Subjekt situiert ist, wirft sie Fragen nach den Beziehungen auf, die uns mit der Welt verbinden: Wie bin ich mit der Welt um mich und mit mehr-als-menschlichen Wesen darin verbunden und wie beeinflussen diese Beziehungen mein In-der-Welt-Sein?

„Walking affords us opportunities to think through movement, understand through experience, know through relational learning, and attune through chance encounters with the natural, human, and more than human world. As an embodied, immediate and tangible process, walking opens up an range of possibilities and potentials for embracing sound, smell, emotion, movement and memory into our explorations, illustrating the sensuousness and the capacity of walking as artistic, research and teaching practices. Through exploring the entanglements of the collective and the personal, a physical walk serves as living inquiry that offers an opportunity to contemplate once relations with the land.” (Pink zit. nach Lee 2019)

Die heute relativ ausdifferenzierten Praktiken des Walking, des Forschungs- und Wahrnehmungsspaziergangs (vgl. Springgay/Truman 2018), bieten eine Fülle von Ansatzpunkten für eine ökokritische kulturelle Bildungs- und Vermittlungspraxis, indem Beziehungen zur Umwelt durch die eigene Bewegung erkundet werden können:

• In Praktiken des Audiowalk (vgl. Abb. 3), in denen Anweisungen zur Erkundung von Wahrnehmungsmustern einladen: „Beweg dich durch den Wald. Was ist vor dir, was ist hinter dir? Neben dir? Über dir? Zwischen was bist Du?“ (Münker 2024);
• In Praktiken des Soundwalk, in dem es um die Erkundung der auditiven Dimension der Mitwelt geht: „Begin by listening to your feet. When you can hear your footsteps you are still in a human environment, but when you become separated from their sound by the ambient noise, you will know that the soundscape has been invaded and occupied.” (Westerkamp 2012);
• In Walks mit einer vorab gegebenen Wahrnehmungsanweisung: „Go for a walk outside, find an object and do something with it” (vgl. Lee et. al. 2019);
• Oder auch können ganze Wanderungen unter einem bestimmten Erkundungsfokus stehen, wie das Projekt „Crossing Borders“, eine zehntägige Wanderung im deutsch-tschechischen Grenzgebiet zur leiblich-sinnlichen Erforschung der Verstrickungen von Menschen und Landschaften, in der jeweils für den Tag gemeinsame ästhetische Anlässe der Erkundung festgelegt wurden (Spahn 2022).

Walking-Praktiken können nicht nur einen Blick auf das relationale Gefüge jeder Wahrnehmung eröffnen, sie verweisen eben auch auf die Unhintergehbarkeit der Leibbezogenheit jeder Erfahrung überhaupt. Was schließlich zur dritten Einlassung führt, nämlich der Frage nach dem Ort des Körpers respektive des Leibes in der ökokritischen Kulturellen Bildung. 

Verkörpern: Sich nähern, spüren

Für die Erfinder des Soundwalking Murray Schaffer und Hildegard Westerkamp war das Gehen eine Form der Forschung mit dem ganzen Körper in Bewegung, eine körperliche Erfahrung von Umgebungen, die heute auch als „sensorische Ethnografie“ bezeichnet wird (Pink 2015:23). Die bereits seit den 1960er Jahren entwickelten raum- und bewegungsbezogenen Recherchemethoden aktualisieren im Zeichen des Sensorial Turn seit den 2000er Jahren phänomenologisch orientierte, sinnesspezifische Erkenntnismethoden (Eisewicht 2021). Was diese Ansätze für das ökologische Denken überhaupt und eine ökologiebezogene Kulturelle Bildung im Besonderen so attraktiv macht, ist die Aktualisierung des Körpers als Fundament jeglicher Wahrnehmung und Erfahrung. „Der Leib ist bezüglich der wahrgenommenen Welt […] das ,Werkzeugʻ all meines Verstehens überhaupt“ (Merleau-Ponty, zit. nach Eberlein 2016:215). Nach Hartmut Rosa erweist sich der Körper als doppelseitig responsiv, „insofern, als er einerseits das Verhältnis zwischen Subjekt und Umwelt moderiert, und andererseits das Verhältnis zwischen Leib und psychisch konstituierter Person vermittelt“ (Rosa 2019:132). Die Vorstellung bei Rosa, dass der Körper als Ganzes ein Resonanzorgan bildet, hat dabei Ähnlichkeit mit dem, was Maurice Merleau-Ponty unter dem für die Phänomenologie der Wahrnehmung zentralen Begriff der „Zwischenleiblichkeit“ verstanden hat. Der Begriff macht deutlich, dass der Körper nicht nur eine materielle Entität, sondern auch ein Medium ist, das sich in der Interaktion mit anderen Körpern verschränkt und auf sie bezogen ist (vgl. Eberlein 2016).

Wenn wir die von unterschiedlicher Seite konstatierte „Krise der Sensibilität“ (Morizot 2024 ) ernst nehmen und festhalten, dass die Beziehung zur natürlichen Umwelt in der Spätmoderne mehr und mehr aus dem Praxiswissen verschwunden und objektive, messbare, wissenschaftliche Zugänge an ihre Stelle getreten sind, dann ist mit der Kultivierung leiblich-sinnengeleiteter Erfahrungen für die Erkundung von neuen Weltbeziehungen eine wichtige Perspektive der Kulturellen Bildung benannt. Wenn sich der Leib in phänomenologischer Weise als das Medium zwischen Ich und Welt darstellt, dann ist es in einer Epoche gestörter Weltbeziehungen nicht überraschend, dass er in den letzten Jahren auch in die Diskurse Kultureller Bildung wieder Eingang findet: „Mit dem performativ-präsentischen Körper, der in kulturellen Prozessen des Hervorbringens und auch des Rezipierens eine entscheidende Rolle spielt, wird die körperlich-leibliche Dimension als wesentliche und unverzichtbare Theoriekategorie in Überlegungen zur künstlerischen und kulturell-ästhetischen Bildung ausgewiesen“ (Brand 2024). Es gibt gute Gründe, auch und gerade die Bedingungen anthropozäner Weltbeziehungen mit in diese Überlegungen einzubeziehen.

Spürtechniken erkunden

In diesem Zusammenhang soll schließlich das Feld dessen, was sich seit Anfang der 2000er Jahre im Rahmen eines Turns hin zu den Affekten als übergeordnetes Feld des „Sensing“ in den Kultur- und Medienwissenschaften etabliert hat, fokussiert werden – ein leibliches Verstehen, insofern es eine Betroffenheit auslöst, affiziert und ergreift (vgl. Gugutzer 2006:4537), also immer schon bezogen auf Andere(s) ist. Die Praktiken des Walking sind auch in diesem Kontext zu sehen. Mit spezifischen Formaten wie „Sense-Walks“, die auf bestimmte Sinne fokussieren – etwa ein „Smellscape-Walk“ oder ein „Haptic-Walk“ (Springgsay/Truman 2018) –, sind sie als Wahrnehmungsformen in aktuellen künstlerischen und ethnografischen Praktiken nicht zuletzt deswegen so präsent, weil sich in ihnen relationale, nicht-repräsentative, aktive und verkörperte Weltzugänge verschränken. Über ein Wahrnehmen in Bewegung fungieren sie überdies noch als kritisches Gegenbild zu den statischen, occularzentristischen westlichen Konzeptionen von Betrachter*innenstandpunkten.

Seit einigen Jahren bilden das global eingesetzte „Sensing“ der Umwelt mittels technischer Sensoren (vgl. Abb. 4) und das leibliche Spüren neue Amalgame in künstlerischen Projekten. Indem menschliche und technische „Spürtechniken“ dabei (nicht unumstritten) auf einer Ebene angesiedelt sind, werden die „Prämissen der Naturwahrnehmung in einer medial durchdrungenen, von menschlicher Gestaltung geprägten Welt, im sogenannten Anthropozän“ (Schneider/Zemanek 2018:1) neu befragt. Mit Spürtechniken sind also zunächst die ‚technischen‘ Sensing Technologies und deren Möglichkeiten bezeichnet. Darüber hinaus sind es aber auch „‚untechnische‘ Methoden, relational und fürsorglich mit dem umzugehen, was man noch nicht weiß: Spüren, das ist etwas Tastendes, Körperliches, Beziehung-Knüpfendes“ (Volkart 2020:132). Im Spüren erfahren wir auch etwas über die Qualität unseres leiblichen Kontaktes zur Welt:

„Den Wind zu spüren, bedeutet nicht, äußerlichen, taktilen Kontakt mit den Dingen um uns herum herzustellen, sondern sich unter sie zu mischen [mingle with them]. In dieser Vermischung, in der wir leben und atmen, verbindet uns der Wind, das Licht und die Feuchtigkeit des Himmels mit den Stoffen der Erde. Kontinuierlich bahnen sie einen Weg durch das Dickicht von Lebensverbindungen, die einen Ort [the land] ausmachen.“ (Ingold 2015, zit. nach Horn 2024:22)

Ähnliches meint der Begriff des „Weathering“, mit dem Eva Horn im Anschluss an die Ökofeministinnen Astrida Neimanis und Rachel Walker „ein Sich-Finden im Inneren der Witterungen, intensiv körperlich und affektiv, aber weder aktiv noch passiv (...) ein Im-Wetter-Sein, dass dieses aushält, durchsteht und übersteht wie ein Unwetter“ (Horn 2024:503) beschreibt. Aus einer phänomenologischen Perspektive ist es nicht möglich, den Wind, das Wetter als etwas vom Körper Getrenntes zu erfahren. Wir spüren nicht den Wind; dieser ist „nur“ der Name für eine Luftströmung, in die sich der Körper eingelassen findet. 

Was solches Spüren auch für die ökokritische Kulturelle Bildung im Anthropozän interessant macht, ist die eigene Präsenzerfahrung durch das Gewahrwerden des eigenleiblichen Kontaktes zur Welt, der uns inmitten von ihr platziert. Wollte man daraus Formate der Kulturellen Bildung ableiten, könnte man sich hier auch an Konzepten der Körperwahrnehmung und an somatischen Praktiken (vgl. Johnson 2012) jenseits der Kunst orientieren. Wenn gefragt wird „Wie viel Körper braucht die Kulturelle Bildung?“ (Eger/Klinge 2021), tut sich in solchen somatischen Ansätzen ein weitgehend unbearbeitetes Feld von Forschung und Praxis in der Kulturellen Bildung auf. Einen Vorschlag hat auf der Tagung 2024 „Klima – Landschaft – Kunst. Kulturelle Bildung im Anthropozän“ die Feldenkraislehrerin und Choreografin Katja Münker mit ihrem Walk „Sinneswandel – Sensorische Erkundungen draußen“ (vgl. Abb. 5) unterbreitet.

Einen anderen Vorschlag, um die Verbindung des Menschen mit seinen tierlichen Vorfahren in der historischen Tiefenzeit regelrecht spürbar zu machen, hat kürzlich im Zusammenhang einer Arbeitsgruppe zur Erkundung somatischer Praktiken im Museum die Bewegungspädagogin Barbara Sennholz-Weinhardt entwickelt: „Fang mit der einen Hand an, den Daumen der anderen Hand zu berühren und dabei den Knochen in dem Daumen nachzuspüren.“ Mithilfe des Ansatzes der Erfahrbaren Anatomie (vgl. Abb. 6), der die körperliche Selbsterfahrung und Bewegung mit anatomischem Wissen verbindet, sensibilisierte sie in einer halbstündigen Erkundung vor dem ausgestellten Skelett eines Seehundes in einer Vitrine für die anatomischen Strukturen, die wir mit anderen teilen und die uns unsere Beziehung zu anderen Lebewesen in der Erkundung von Gemeinsamkeiten, Ähnlichkeiten und Unterschieden spüren lassen. In solchen Konzepten scheint ein großes Potenzial für die Vermittlung von Interdependenzen zwischen menschlicher und mehr-als-menschlicher Welt im planetaren Gefüge auf.

Hören als Spürtechnik

Für den leiblichen Kontakt zur Welt haben vor allem auch die Klangkünste schon früh sensibilisiert. Die ökoakustischen Experimente der 1970er Jahre haben sich dabei mittlerweile zu einer als „Hörkunst“ bezeichneten auditiven Praxis entwickelt, in der nicht Klänge produziert werden, also keine aktiven Eingriffe in die Klanggestaltung vorgenommen werden, sondern „stattdessen spezielle Hörsituationen erzeugt werden, in denen die Umwelt des Publikums zur musikalischen Protagonistin im Werkgefüge wird“ – so der Komponist und Performer Paul Hübner (Hübner 2020:3). Indem die Autorität über die Klanggestaltung an die nicht-menschlichen Akteure abgegeben wird, wird nicht das Erzeugen von Klängen, sondern das Hören selbst zum performativen Akt und ermöglichen so ästhetische Erfahrungen der „Ko-Präsenz“ (Volkart 2020:132). Das gesteigerte Hören in der „Hörkunst“ sensibilisiert für die Anwesenheit der anderen und für die auditive Dimension der nicht-menschlichen Welt, deren klangliche Äußerungen in westlichen Kulturen kaum in die Wahrnehmung kommen – was nicht zuletzt in westlichen Wahrnehmungstraditionen mit ihrer Privilegierung des Sehsinns begründet ist.

In künstlerisch-ökologischen Hörpraktiken werden technische Medien als Spürmedien und Verstärker genutzt. Paul Hübner hat in diesem Zusammenhang die Arbeiten von Peter Ablinger analysiert, in denen er das Hören selbst zum Thema macht. Auch Ablinger arbeitet in diesem Zusammenhang mit Anweisungen: „Schneckengehäuse ans Ohr halten“ oder „Wasserweg: gehen, und das Wasser hören“ (zit. nach Hübner 2020:2). Ein anderes Beispiel ist die Arbeit des Künstlers und Bodenkundlers Marcus Maeder: In seiner Installation „Acla Edaphonic Topography II“ (vgl. Abb. 7) von 2024 bringt er Geräusche zu Gehör, die das Leben von Regenwürmern, Larven, Mikroben und anderen Kleinstlebewesen in den tieferen Bodenschichten der Waldgebiete im Schweitzer Safiental durch 1.000-fache Verstärkung spiegeln. 

So schafft Maeder Zugang zu einer Welt, die dem menschlichen Ohr normalerweise verschlossen ist. Solche Spürtechniken lassen uns die Nähe zur nicht-menschlichen Welt auf fast unheimliche Weise gewahr werden. Wenn wir die „Natur“ als distanziertes Gegenüber und das Andere der Kultur gewissermaßen fahren lassen und stattdessen unsere gemeinsame Lebendigkeit anerkennen, wird auch erkennbar, wie stark sich das Lebendige der Wahrnehmbarkeit entzieht, wie wenig wir eigentlich wissen und was wir wahrnehmen können, wenn wir unsere Aufmerksamkeit kultivieren. Das Spüren mittels Spürtechniken – von einfachen Wahrnehmungsübungen bis zu künstlerisch-medialen Sensing-Ansätzen – wird zur Grundlage einer ökologischen Aufmerksamkeit für das Gefüge, das Menschen mit anderen Lebewesen gestalten.

FAZIT

Was sich in den skizzierten Beispielen abzeichnet, ist zum einen, dass in den relationalen Verfahren künstlerische Ansätze mit ethnografischen und somatischen Zugängen verschmelzen und neue Vermittlungspraktiken jenseits der Genres und Disziplinen ins Spiel kommen. Dies zeigte der Blick auf das Spekulieren über die Beziehungen zur mehr-als-menschlichen Welt. Mit dem weiteren Fokus auf somatische Zugänge war die Vermutung verknüpft, dass diese nicht mehr ausschließlich oder primär über die Kunst vermittelt sind – eine Annahme, die die Kontextualisierung des Körpers in der Kulturellen Bildung weithin prägt (vgl. Hallmann 2021). Vielmehr beziehen sich Walking-Practises oder Spürtechniken auch auf Konzepte der Somatics, also auf Körperpraktiken, die gewissermaßen außerhalb oder vor der künstlerischen Inanspruchnahme des Körpers liegen und von denen wiederum auch diese inspiriert sind. Solche Konzepte werden zwar in der Einleitung des Bandes „Wieviel Körper braucht die kulturelle Bildung?“ als Bezugsfeld erwähnt (Eger/Klinge 2021:10), jedoch in den Beiträgen nicht weiter aufgegriffen. Hinzu kommt der in demselben Band von Thomas Alkemeyer formulierte Befund, dass der Körper in den „Diskursen und Programmen der Kulturellen Bildung häufig als eine selbstverständliche Größe vorausgesetzt wird“, dass also die Theorie- und Diskursabhängigkeit des Körpers hier selten zum Thema wird (Alkemeyer 2021:24). Hier eröffnet sich ein wichtiges Desiderat in Bezug auf eine ökokritische Kulturelle Bildung im Anthropozän im Zeichen der Relationen und Beziehungen.

Wenn die Kulturelle Bildung im Anthropozän eine Allianz mit der Ökologie eingeht, wie es in diesem Text vorgeschlagen wird, wählte sie damit auch eine Herangehensweise, die von vorneherein jede Vorstellung von einem unmittelbaren Zugang zur Natur zugunsten eines vermittelten Zugangs aufgibt. Zu einer solchen ökologischen Herangehensweise gehörte es, ein Bewusstsein vom und ein Umgehen mit dem Leib respektive Körper auszuformulieren, der als „das Medium vor dem Medium“, als das Medium also schlechthin für die Formung von Relationen und Beziehungen verstanden werden kann (vgl. Schüttpelz 2025). Die Ökologie wäre in diesem Sinne so etwas wie ein „Perspektiv“, das über alle Operationen einer Kulturellen Bildung, die sich im Anthropozän verortet, informieren würde. Ökokritisch wäre eine solche Bildung insofern, als sie mithilfe dieses transdisziplinären Denkansatzes menschliche Umweltbeziehungen in kulturellen und künstlerischen Manifestationen reflektiert. Dazu gehörte auch die Reflexion darüber, wie und welche Welt wir denken (Planetar denken) und wie wir in sie gestellt sind, also die Bestimmung des Standpunktes des Subjektes in der mehr-als-menschlichen Welt (Situierung des Subjektes). Diese Positionierung informiert die Bildungs- und Vermittlungsansätze in der Praxis, von denen drei unter den Stichworten „Spekulieren“, „Rausgehen“, „Verkörpern“ vorgestellt wurden. Dabei habe ich beispielhaft versucht zu zeigen, wie relationale Praktiken das ökologische Denken in Beziehungen informieren und wie umgekehrt eine solches Denken veränderte Praktiken hervorbringt.

Für die Kulturelle Bildung im Anthropozän bedeutete dies einmal mehr, dass sie nicht im engeren Sinn den Gegenständen der Kunst, sondern zuallererst dem Weltbezug verpflichtet ist. Das hieße, die Bezugspunkte Kultureller Bildung im Angesicht der Brüchigkeit des Anthropozäns zu erweitern und diese jenseits der Vorstellungen einer „Allgemeinbildung in den Künsten“ (vgl. Reinwand-Weiss 2020:1f.) als eine Arbeit an der Wahrnehmung zu formulieren. Auch die Subjektposition verschiebt sich in einer sich als ökokritisch verstehenden Kulturellen Bildung, in der dieses Subjekt in Relation zu anderen in die Welt gestellt ist. Aus der Anerkennung dieser Relationalität bezögen die Praktiken zuallererst ihre Relevanz. Dabei bliebe sie in der Verantwortung, die Stelle oder den Ort des Menschen im jeweils konkreten „Parlament der Dinge“ immer wieder von neuem auszuloten und seine besondere Verantwortung als „anthropos“ und „human“ wahrzunehmen (vgl. dazu Pinkert 2025).

Der Ansatz einer ökologisch geleiteten, ökokritischen Kulturellen Bildung ist selbst Teil der immensen Herausforderungen des Anthropozäns, den Weltbezug neu zu denken. Das heißt auch, dass Initiierende und Vermittelnde kultureller Bildungsprozesse selbst Lernende im Umgang mit Ungewissheiten des Anthropozäns sind; gleichzeitig ist ihre Aufgabe, immer schon einen Schritt voraus zu sein. Dieses „Voraus“ bedeutet in den Logiken des Anthropozäns nicht in erster Linie ein Mehr an Wissen, Kompetenz und Erfahrung, sondern mehr noch eine Haltung der Vermittlung, die ihre Aufmerksamkeit auf die Beziehungen und wechselseitigen Abhängigkeiten zwischen Menschen und mehr-als-menschlicher Welt richtet und so ästhetisch geleitete Erfahrungen der Mit-Weltlichkeit zu eröffnen vermag.