Situierung des Arbeitsfeldes Kultureller Bildung im Diskurs des Anthropozäns

Mittlerweile besteht kaum noch ein Zweifel daran, dass die Krisen, Katastrophen oder Umbruchsprozesse, wie wir sie in Westeuropa momentan erleben, sich gegenseitig verstärken und miteinander verwoben sind. Man kann hier von zwei umfassenden ineinander wirkenden Prozessen ausgehen: einem reibungsvollen geopolitischen Umbruchsprozess mit ökonomischen, politischen, sozialen und weltanschaulichen Verwerfungen auf der einen Seite und dem sich anbahnenden Kollaps des bisherigen Gleichgewichts des Erdsystems auf der anderen Seite (vgl. Scheidler 2025:12). In dieser Übergangssituation ist die analytische Bearbeitung von Ursachen und Lösungsvorschlägen für diese Probleme besonders dringend, aber auch besonders herausfordernd.

Der vorliegende Text versteht sich als Versuch, ein Phänomen der Umbruchsprozesse herauszugreifen, es diskursiv zu untersuchen und diese Erkenntnisse hinsichtlich ihrer Anwendung im konkreten Theorie- und Praxisfeld der Kulturellen Bildung zu diskutieren. So nimmt meine Perspektive die weltanschauliche Dimension im Sinne einer Krise der Mensch-Natur-Beziehungen in den Blick, wie sie im menschlich-selbstzerstörerischen Umgang mit den planetaren Ökosystemen zum Ausdruck kommt und in der Klimakrise kulminiert. Wie kann das Mensch-Natur-Verhältnis in einer weniger destruktiv wirkenden Weise entworfen werden? Und welchen Beitrag kann Kulturelle Bildung leisten, dass diese anderen Mensch-Natur-Beziehungen nicht nur theoretisch entworfen, sondern auch praktisch erfahren, (auf der Grundlage von Verlernprozessen) gelernt und in kollektiver Weise (ein)geübt werden können?

Ausgehend von meiner Perspektive als einer institutionell situierten weißen, das heißt strukturell privilegierten Wissenschaftlerin an der Schnittstelle von Theorie und Praxis, beschreibt dieser Text auch meinen eigenen Erkenntnisprozess von einer unhinterfragten anthropozentrischen Haltung zu einer Suche nach praktischen Wegen einer ‚anderen‘ Beziehungsaufnahme zu nicht-menschlichen Spezies und Phänomenen. Da ich die Verantwortung für theaterpädagogische Ausbildungszusammenhänge innerhalb und außerhalb der Schule trage, liegt mein Fokus auf einer erfahrungsorientierten kulturellen Bildungspraxis, die auf Seiten der Projektverantwortlichen mit konzeptionellen Überlegungen für die Projektplanung beginnt.

Ausgangspunkt sind Fragen, die ich mir als Theaterpädagogin in Lehre und Forschung stelle: Auf der einen Seite erlebe ich eine Faszination für ‚neue‘ Metadiskurse in Form von übergreifenden Theorien zum Mensch-Natur-Verhältnis – wie die Akteurs-Netzwerk-Theorie (Latour), den neuen Materialismus (Barad), den Posthumanismus (Braidotti, Haraway) oder auch die Resonanztheorie (Rosa). Meiner Beobachtung nach klafft jedoch bei der Umsetzung in konkreten Projekten eine Lücke zwischen der Dichte der Theorietexte und der szenischen Umsetzung, weshalb diese nicht selten illustrierend und diskurslastig sind. Auf der anderen Seite scheint mir die Sorge nicht unbegründet, dass Konzeptionen von Formaten, die in Auseinandersetzung mit der Klimakrise entwickelt werden, in ihren ‚guten Absichten‘ oft hinter diskurskritischen und differenzsensiblen Erkenntnissen unserer Fachdisziplin zurückzubleiben, indem sie beispielsweise Natur als eine Art „heile Gegenwelt“ zu Entfremdungserfahrungen einer anthropozänen Zivilisation konzipieren. Wie können in Angeboten Kultureller Bildung, die sich mit dem Mensch-Natur-Verhältnis auseinandersetzen, sowohl die Forderungen nach anderen Beziehungsweisen von Verbindung realisiert als auch die Kontexte dieser Beziehungsweisen in ihren sozial-kulturellen Bedingungen berücksichtigt werden? Wie wäre mit tradierten Programmatiken und Programmen im Rahmen von Bildung für Nachhaltige Entwicklung umzugehen?

Dieser Text will einen Bogen schlagen von Überlegungen zur Situierung der Kulturellen Bildung im Kontext des Anthropozän-Konzeptes über eine Diskussion von Menschenbildern und Naturbegriffen hin zu einem Verständnis von Mensch-Natur-Beziehungen, das der Komplexität eines Sowohl-als-Auch gerecht werden kann. Ziel ist eine pragmatische Zuarbeit für Projektkonzeptionen Kultureller Bildung im Anthropozän.

Thematisierung des Mensch-Natur-Verhältnisses in der Kulturellen Bildung

Ich beginne mit dem Befund, dass im Kontext der Kulturellen Bildung wissenschaftliche Auseinandersetzungen, die sich den gegenwärtigen multiplen Krisen im Hinblick auf ihren Bezug zum Mensch-Natur-Verhältnis annähern (vgl. Pinkert 2023; 2024), noch eher rar sind. Betrachtet man exemplarisch die auf kubi-online veröffentlichten Beiträge, dann zeigt sich, dass die Mensch-Natur-Beziehung hier überwiegend im Rahmen des übergreifenden politischen Bildungsprogramms von Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) thematisiert wird. Die Diskussion in einem Großteil dieser Beiträge beschäftigt sich in analytischer Weise damit, wie die Feldlogiken, Konzeptionen und Ziele eines global konzipierten Bildungsprogrammes wie BNE mit den Feldlogiken, Konzeptionen und Zielen der Kulturellen Bildung in produktiver Weise in Beziehung zueinander gesetzt werden können, exemplarisch z.B. bei Vanessa Reinwand-Weiss 2020 (vgl.: „Kulturelle Bildung als Bildung für nachhaltige Entwicklung? Impulse für die Verbindung zweier normativer Ansätze und Praxen“). Ein anderer Teil der Texte nutzt die BNE Programmatik als Folie dafür, die eigene künstlerisch-ästhetische Praxis im Sinne eines transformativen Lernens im Kontext der Nachhaltigkeitsziele zu beschreiben, exemplarisch z.B. bei Karola Braun-Wanke und Anke Ebel 2020 (vgl.: „Gute Praxis im Porträt: Analyse und Empfehlungen gelebter Bildungsarbeit an der Schnittstelle Kultureller Bildung und BNE“). Eine Hinwendung zur strukturellen Einbindung von BNE in soziale, institutionelle und ökonomische Prozesse ist nach Kerstin Hübner bislang unterblieben (vgl. Hübner 2023: „Kulturelle Bildung: Was war? Was ist? Kommt was?“).

Der vorliegende Text setzt an dieser Forschungslücke an und widmet sich einer systematischen Befragung der Begriffe, mit deren Hilfe ein verändertes Mensch-Natur-Verhältnis innerhalb der Kulturellen Bildung in pragmatischer Weise gedacht werden kann. Voraussetzung dafür ist jedoch zunächst ein Nachdenken über das Verhältnis von Kultureller Bildung als spezifisches Feld (Bourdieu) von Theoriebildung und Praxis und dem Anthropozän-Konzept als globalem Diskurs. Welche Positionierungen Kultureller Bildung in Bezug auf diesen Diskurs lassen sich differenzieren?

Weltgeschichtliche Situation: das Anthropozän

Zur begrifflichen Markierung der gegenwärtigen Situation im weltgeschichtlichen Maßstab werden verschiedene Begriffe diskutiert: Bekannt sind „Kapitalozän“ nach Jason W. Moore (2015), „Chtuluzän“ nach Donna Haraway (2016) oder „Plantationozän“ nach Haraway und Anna Tsing (2018). Doch der Begriff des Anthropozäns hat sich, möglicherweise gerade aufgrund seiner Offenheit, besonders in den Geistes- und Sozialwissenschaften wie in der Kunst durchgesetzt. Dabei stammt der Begriff aus der Geologie und ist dort bis heute umstritten. Ausgangspunkt seiner Verbreitung war ein mehr oder weniger informeller Zwischenruf des Mainzer Geowissenschaftlers und Nobelpreisträgers Paul J. Crutzen auf einer Tagung in Mexiko im Jahr 2000, dass das Zeitalter des Holozäns vorbei sei: „We recognize the Anthropocene as a new epoch in Earth history due to the global scale of human influence on the environment“ (Steffen/Grinevald/Crutzen/McNeil 2011 nach Kersten 2014:16). Dieser Einfluss des Menschen bezieht sich

a) auf Veränderungen der Erdoberfläche einschließlich der Wasserkreisläufe (z.B. durch massive Erdbewegungen und Versiegelungen aufgrund von Verkehr und Verstädterung sowie die Regulierung von Flüssen),

b) auf Veränderungen der Atmosphäre (durch exponentiell steigende Emissionen von CO2, Methan usw. sowie durch unkoordinierte Versuche von Geoengeneering),

c) auf Veränderungen der biophysikalischen Stoffkreisläufe (durch die massenweise Erzeugung von nicht-abbaubaren Substanzen wie radioaktiven Stoffen, petrochemischen Kunststoffen sowie synthetischen Düngemitteln) und

d) auf die Veränderungen der Zusammensetzung der Biomasse der Erde durch die enorme Menge an Schlachtvieh und das Bevölkerungswachstum (vgl. Horn/Bergthaller 2019:10).

Die biophysikalischen Folgen dieser Eingriffe sind unter anderem die ineinander wirkenden Faktoren von Erderhitzung, Verlust der Biodiversität und Artensterben sowie eine zunehmende Belastung von Erde, Wasser und Luft mit toxischen Substanzen. Und selbstverständlich haben diese menschengemachten Einwirkungen Rückwirkungen auf gesellschaftliche Prozesse: „So tief greifend die damit beschriebenen, anthropogen verursachten Veränderungen im Gefüge und den Dynamiken des ‚Erdsystems‘ sind, so tief greifend sind auch die damit verbundenen gesellschaftlichen Probleme und Herausforderungen, die durch den Klimawandel eine besondere Dramatik erlangen“ (Brand 2017:13f.).

All dies mündet in dem Befund, dass die Erde in einen Zustand eingetreten ist, „für den es in der Erdgeschichte keine Vorbilder gibt“ (Horn/Bergthaller 2019:10). Wie Jens Kersten betont, bildet die Ausrufung des Anthropozäns als eine die Gegenwart auf den Begriff bringende Epoche eine Besonderheit gegenüber allen bisherigen Bestimmungen von Erdzeitaltern: „Wenn der Mensch zu einem geologischen Faktor der Erde geworden ist, muss er zugleich eine konzeptionelle Vorstellung davon entwickeln, wie er seiner erdgeschichtlichen ‚Rolle‘ gerecht werden will“ (Kersten 2014:19). Das Anthropozän-Konzept ist Kersten zufolge damit notwendig reflexiv, und zwar in Bezug auf das zeitliche Verhältnis von Mensch und planetarer (Tiefen)Zeit; auf das räumliche Verhältnis des Menschen zu einem planetar begrenzten Lebensraum; auf das Verhältnis des Menschen zu sich selbst als zentralem geologischen Akteur sowie auf das Verhältnis zur Wissenschaft als Erkenntnismöglichkeit der „(un)vorhersehbaren Folgen menschlichen Handelns“ (ebd.). Nach Kersten kann sich das Anthropozän aufgrund dieser vier Dimensionen „anthropozäner Reflexivität“ (ebd.) „nicht nur mit der faktischen Beschreibung begnügen […], sondern [erfordert] gleichsam automatisch ein reflexives Konzept von ethischen Grundsätzen und rechtlicher Governance“ (ebd.). Festgehalten werden kann: Das Anthropozän-Konzept ist untrennbar mit der Frage nach menschlicher Verantwortung verknüpft und fordert vor diesem Hintergrund „eine Neuordnung fundamentaler Begrifflichkeiten“ wie „Natur“, „Kultur“ und „Mensch“ (vgl. Horn/Bergthaller 2016:13), die in Bezug auf unser Feld ein Überdenken von Abgrenzungen zwischen ästhetischem und ethischem Denken einschließen.

Der Diskurs zum Anthropozän-Konzept hat sich in den letzten Jahren in unzählige Aspekte ausdifferenziert und wird bei näherer Betrachtung immer unschärfer (vgl. Jagodzinski 2018). Um eine Positionierung unserer Praxis zu erleichtern, greife ich hier auf eine kulturwissenschaftliche Sichtweise zurück. Diese betont, dass das Anthropozän-Konzept weniger als eine konsistente Theorie, denn als Problemfeld (vgl. Horn/Bergthaller 2019:44) verstanden werden muss und je nach Interpretation der einzelnen Faktoren und ihres Zusammenwirkens in verschiedene Narrative ausdifferenziert werden kann.

Narrative des Anthropozäns

Wie die Literaturwissenschaftlerin Gabriele Dürbeck herausgestellt hat, wird das Anthropozän in der medialen Vermittlung „häufig als ein Narrativ präsentiert […], also als eine Erzählung mit Protagonisten, Ereigniskette und Plot mit Ursache-Wirkungs-Verhältnissen sowie einer spezifischen räumlichen und zeitlichen Struktur, die der Sinnstiftung dienen“ (Dürbeck 2018). Dürbeck skizziert fünf Narrative, die sich gegenseitig überlappen oder auch ausschließen. Diese fünf Narrative nach Dürbeck sind:

Erstens das Katastrophennarrativ. Dieses stellt den ‚kranken Planeten‘ als Opfer in den Mittelpunkt und betont, „dass das Überleben des Menschen die Erhaltung des Planeten voraussetzt“ (ebd.) und vertritt eine pessimistische Sicht auf die conditio humana – um mit dieser Beschwörung der Apokalypse „eine moralische Appellfunktion“ (ebd.) auszuüben.

Zweitens das Gerichtsnarrativ. Auch hier steht die Zerstörung des Planeten im Mittelpunkt, aber der Fokus liegt auf der den Topos der umweltzerstörenden „Menschheit“ differenzierenden Frage nach den Mechanismen bzw. Menschengruppen, die für die Zerstörung verantwortlich zu machen sind. Dabei besteht Einigkeit darüber, „dass die Hauptverursacher die westlichen Industrienationen und ihre ‚technokratischen Elite[n]‘ sind“ (ebd.).

Drittens das Narrativ der Großen Transformation. Auch dieses Narrativ betont die Dringlichkeit des Handelns, stellt aber im Gegensatz zum Katastrophennarrativ ein Happy End in Aussicht. Dieses soll durch eine strategische Minimierung der „Schadensanfälligkeit und Verletzbarkeit einer sich rapide verändernden Umwelt“ (ebd.), die Aufteilung der Lasten zwischen globalem Norden und globalem Süden und einer demokratischen Einbeziehung der Zivilgesellschaft erreicht werden. Ziele sind ein „Kulturwandel“, sowie „eine ökologische Modernisierung, die weiterhin ökonomisches Wachstum ermöglicht und den Wohlstand gleichmäßiger verteilt“ (ebd.). Ein Leitbild dieses Narrativs ist der Mensch als Gärtner des Planeten Erde.

Viertens das (bio-)technologische Narrativ. Dieses Narrativ setzt auf (bio-) technologische Lösungen wie Geoengeneering, Solar- und Kernkraft sowie industriell hergestellte Lebensmittel. Der Planet erscheint in diesem System als Objekt, das von den als neoprometheische „Helden“ (vgl. ebd.) konstruierten technischen und ökonomischen Eliten unter Beibehaltung der bestehenden Machtkonzentration und Ausschlüsse umgestaltet wird.

Fünftens das Interdependenz-Narrativ. Dieses Narrativ begreift Mensch und Natur als wechselseitig aufeinander bezogen und wendet sich gegen eine Verobjektivierung von Natur im Zuge technischer Ausbeutung durch den Menschen. Aufgrund der damit einhergehenden neuen Deutungen von Mensch, Natur und deren Verhältnis dient „das Interdependenz-Narrativ vor allem der kritischen Reflexion des Anthropozän-Diskurses und seiner Voraussetzungen“ (ebd.).

Erste Schlussfolgerung: systemische Differenzierung Kultureller Bildung im Anthropozän

Die Differenzierung in Narrative kann meiner These nach eine grobe Orientierung bieten, in welchem diskursiven Kontext sich verschiedene Überlegungen Kultureller Bildung zum Umgang mit der Klimakrise verorten. Dies ermöglicht es, Differenzen zwischen verschiedenen Ansätzen sichtbar – und nachvollziehbar – zu machen. So lässt sich beispielsweise das Plädoyer für die Auseinandersetzung mit Klimagefühlen wie insbesondere Solastalgie, Angst und Trauer (vgl. Preuß 2023) vorwiegend dem Katastrophennarrativ zuordnen. Kulturelle Bildungsprojekte mit dieser Ausrichtung machen sich damit vor allem für eine Wahrnehmung, künstlerische Bearbeitung und damit Mit-Teilung von Verlusterfahrungen stark. Ein Beispiel hierfür wäre die Produktion eines Jugendklubs des Theaters an der Parkaue Berlin „We for Future“ von Joanna Praml (2020/21). Die Programmatik von Bildung für Nachhaltige Entwicklung wäre hingegen eher im Narrativ der Großen Transformation zu verorten, was mit der Orientierung auf „Gestaltungskompetenz“ und „Zukunftsfähigkeit“ (vgl. de Haan 2002) einhergeht und im Feld der Kulturellen Bildung als klare Normierung von Bildungszielen wahrgenommen und problematisiert wird (vgl. Reinwand-Weiß 2020). In diesem Sinne möchte ich Ernst Wagner widersprechen, der für eine prinzipielle Gleichsetzung von Kultureller Bildung und BNE plädiert, indem er formuliert: „Jegliche Kulturelle Bildung heute ist – da sie im Anthropozän stattfindet – automatisch Bildung für (oder gegen) Nachhaltige Entwicklung“ (Wagner 2024). Vor dem Hintergrund der Narrative nach Dürbeck würde BNE hingegen nur eine Dimension innerhalb einer breiter zu denkenden Kulturellen Bildung im Anthropozän repräsentieren. Meiner Behauptung nach wird Kultureller Bildung in jedem Narrativ implizit oder explizit eine differente Position und Funktion zugewiesen – wie gleichzeitig jeweilige Ausrichtungen Kultureller Bildung bestimmte Narrative hervorbringen bzw. stärken. Ein Bewusstsein für diesen Zusammenhang kann den Kontext, die Potenziale und Grenzen des eigenen Ansatzes deutlicher werden lassen und letztlich eine Vielgestaltigkeit von Konzeptionen und Projektformaten Kultureller Bildung im Anthropozän unterstützen. Wichtig bei so einer Zuordnung ist die Differenzierung zwischen einer programmatischen Ebene, die sich klarer bestimmten Narrativen zuordnen lässt, und konkreten Projektformaten, die in Reaktion auf die komplexen Anforderungen der Praxis im besten Sinne diskursive und methodische „Mischungen“ sind.

Meine in diesem Text vertretene Position orientiert sich an der von Kersten propagierten „anthropozänen Reflexivität“ und steht damit dem Dürbeckschen Interdependenz-Narrativ nahe, ohne in ihm aufzugehen. Grundlage ist eine kulturwissenschaftliche Perspektive, die mit einem soziologischen Kulturbegriff korrespondiert (vgl. Fuchs 2008/2025). Kulturelle Bildung im Anthropozän, die das Prinzip einer anthropozänen Reflexivität vertritt, macht sich damit für kulturelle Reflexionsräume stark, innerhalb derer die Beziehung zwischen Mensch und Natur als grundlegendes Prinzip der Konstitution der symbolischen Ordnung untersucht wird. Dabei stehen prinzipiell alle Dimensionen dieses Verhältnisses in Frage:

• „Was ist Natur, wenn wir sie als wesentlich vom Menschen beeinflusst denken müssen?“ (Horn/Bergthaller 2019:13)
• „Was ist der Mensch, wenn man ihn als eine Spezies betrachtet, die das gesamte Erdsystem fundamental verändert?“ (ebd.)
• Wie verändern sich unter diesen Voraussetzungen der Entwurf und die Erfahrung eines Mensch-Natur-Verhältnisses im Kontext einer an künstlerisch-ästhetischen Verfahren ausgerichteten pädagogischen Praxis?

Politische Dimensionen des Anthropozäns

Die Differenzierung in fünf Narrative, wie sie Gabriele Dürbeck vorgeschlagen hat, bietet eine grobe Übersicht über verschiedene Ausprägungen des Anthropozän-Konzeptes und kann meiner These nach auch zur Differenzierung unterschiedlicher Ansätze Kultureller Bildung im Kontext einer Auseinandersetzung mit der Klimakrise beitragen. Was das Konstrukt von (nebeneinander angeordneten) Narrativen jedoch vermissen lässt, ist ihre Situierung in den realen politischen Konfliktlinien der Gegenwart. So birgt der Begriff des Anthropozäns als einem „Kofferwort aus altgriechisch ἄνθρωπος ánthropos, deutsch ‚Mensch‘ und καινός kainós, deutsch ‚neu‘“ (Wikipedia) die Gefahr einer Essentialisierung der „Menschheit“ und damit einer Verschleierung von Machtverhältnissen und damit einhergehenden eklatanten Unterschieden in den Situierungen von verschiedenen Gruppen von Menschen wie anderen Spezies im Anthropozän. Dieser Thematisierung von Macht (vgl. Chakrabarty 2022:274), die in postkolonialen, dekolonialen und umweltsoziologischen Zusammenhängen eine lange Tradition hat, kommt man mit zwei ineinander verschränkten Fragen näher: Wer ist verantwortlich für den erdgeschichtlich relevanten Einfluss „des Menschen“ auf die Ökosysteme des Planeten (s.o.)? Und wann wird der Beginn des Anthropozäns angesetzt? So lässt sich unter einer postkolonialen Perspektive der „‘white Man’ of European Enlightenment“ als verantwortlicher Akteur für die globale Krise ausmachen (vgl. Jagodzinski 2018:2). Dies begründet sich nach Jan Jagodzinski in der Tatsache, dass Aufklärung, Kolonialismus und „progressive modernity“ nicht nur mit Hierarchie und Versklavung, sondern auch mit der massenhaften Verbreitung von Krankheiten und dem Tod von Millionen Menschen einhergingen und bis heute in einer die gesamte Welt dominierenden neokolonialen Ordnung fortwirken.

Zur Beantwortung der zweiten Frage nach dem Beginn (und damit der Ursache) des Anthropozäns möchte ich mich auf den Soziologen Jason W. Moore beziehen. Moore lehnt die gängige Differenzierung in verschiedene Stufen einer Entwicklung zum Anthropozän nicht ab (vgl. u.a. Dürbeck), aber geht in der Suche nach den Anfängen bis in das so genannte „lange 16. Jahrhundert“ zurück, das nach Moore in den 200 Jahren zwischen 1450 und 1650, anzusiedeln ist. In diesem Jahrhundert hat sich für Moore „ein ganz bestimmter Umgang mit der biologischen und physischen Welt“ (Moore 2018:16) herausgebildet. Dieser spezifische Umgang, begründet in bestimmten Produktionsverhältnissen, besteht in Formen der Wertschöpfung, die mit komplexen Prozessen der Entwertung von Natur und (menschlicher) Arbeit gekoppelt ist und damit unmittelbar auch diejenigen Menschengruppen entwertet, die diese entwertete Arbeit verrichten: versklavte Menschen (Plantagenarbeit), Frauen (Reproduktionsarbeit), Arbeiter*innen (Lohnarbeit). Moore geht deshalb davon aus, „dass die gewaltsamen Binaritäten von race und Geschlecht selbst strategische Angelpunkte der Akkumulation von überschüssiger Arbeit/Energie waren“ (Moore 2022:373). Damit müssen Naturzerstörung, Rassismus, Gender und Klasse zusammengedacht werden und begründen sich in der Durchsetzung der kapitalistischen Produktionsweise, welche gleichermaßen auf ökonomischer Ausbeutung von Lohnarbeit wie auch auf außerökonomischer Aneignung von Natur und Reproduktionsarbeit beruht:

„Modern class relations emerge through early capitalism’s primitive accumulation […]. Modern gender relations were forged through this same process of capitalist agrarian transformation—on both sides of the Atlantic—and symbolically encoded not least through the era’s successive scientific revolutions. Modern racism was born of the transatlantic slave trade the human pivot of the sugar commodity frontier: among the […] greatest commodity-centered force for landscape transformation that humanity had ever seen.“ (Moore 2015:9)

Damit wird ein Zusammenhang zwischen einem kapitalistischem Verwertungsprinzip und dem in die Symbolsysteme westlicher Kulturen eingelassenem Prinzip ausschließender Trennung deutlich. Diese Trennung ist dabei nicht fix (und vergangen), sondern als ein permanenter Prozess der Entwertung von Natur, Geld, Arbeit, Fürsorge, Nahrung, Energie und Leben (vgl. Patel/Moore 2018) zu begreifen. Die vielbeschworene ‚große Trennung‘ zwischen „aktivem Menschen“ und „passiver Natur“ ist damit kein einmaliger und historisch fixierbarer Akt. In Anlehnung an Muraca wäre es realistischer, sich diese Trennung als einen den kapitalistischen Produktionsverhältnissen immanenten und permanent wirkenden Prozess der Entwertung vorzustellen, der soziale und biologische Lebenszusammenhänge fortwährend in „wertvoll/schützenswert/sozial gesichert“ auf der einen Seite und in „wertlos/entbehrlich/prekär“ auf der anderen Seite (vgl. Lorey nach Stefan Gebhard 2025 „Performance mit Lebensmitteln? Reflexionen neoliberaler Disziplinierung ästhetischer Praxis im Anthropozän“) unterscheidet. Die hegemoniale symbolische Ordnung (vor allem Sprache, Praktiken, Institutionen) ist darauf ausgerichtet, diesen Prozess der Trennung zu stabilisieren. Die koloniale Ausbeutung schreibt sich darin (unter anderen Vorzeichen) unvermindert fort, ebenso wie die Prekarisierung von Subjekten mit gravierenden Folgen nicht zuletzt auch für Bildungsprozesse (vgl. Joachim Penzel 2025: „Äußerer Wandel setzt inneren Wandel voraus: Ganzheitliche Subjektförderung als Basis der Nachhaltigkeit in der Kulturellen Bildung. Eine Praxisreflexion“).

Zweite Schlussfolgerung: machtkritische Situierung Kultureller Bildung im Anthropozän

Eine solche Ergänzung oder besser Konterkarierung des Anthropozän-Begriffes durch Ansätze eines kapitalozänen Denkens verweist auf die Notwendigkeit, das Diskurs- und Arbeitsfeld der Kulturellen Bildung wie auch konkrete Projekte zu situieren und machtkritisch zu hinterfragen:

• Welche Akteure werden in der Konzeption von Projekten Kultureller Bildung im Kontext der Klimakrise vornehmlich in den Blick genommen und wie werden sie in Bezug zu Natur und innerhalb des sozialen Raums positioniert?
• Wie wird Handlungsmacht und Verantwortung begriffen und wem wird sie zugeordnet?
• In welcher Weise wird auf die gesellschaftsökonomischen und gesellschaftspolitischen Bedingungen des Anthropozäns eingegangen, wie auf die sozialen Ungleichverhältnisse?
• Welche subjektiven bzw. kollektiven Erfahrungen, Praktiken bzw. Kompetenzen werden in Projekten Kultureller Bildung, die das Mensch-Natur-Verhältnis thematisieren, angestrebt? Wie verhalten sich diese Zielsetzungen hinsichtlich ihrer De/Stabilisierung von gesellschaftlichen Macht- und Ungleichverhältnissen einerseits und im Hinblick auf die subjektiv verinnerlichten Machtverhältnisse (prekarisierter) Subjekte andererseits?

Schaut man sich unter dieser Perspektive die oben skizzierten Narrative nach Dürbeck noch einmal an, zeigt sich ein prinzipieller Unterschied zwischen dem von Dürbeck als (bio-) technologisches Narrativ bezeichneten Narrativ und den vier anderen. Das (bio-)technologische Narrativ setzt auf eine Steigerung technologischer Machbarkeit und beharrt dabei auf den bestehenden Macht- und Eigentumsverhältnissen sowie auf damit verbundenen kolonial-patriarchalen Praktiken der Ausbeutung von „billiger“ Natur, Arbeit, Fürsorge, Nahrung und Energie (vgl. Patel/Moore 2018). Damit verbunden sind die Verdrängung und implizite Akzeptanz von Abwertung, Prekarisierung und ökologischer Vernichtung als Kehrseite technologischen Fortschritts unter kapitalistischen Bedingungen. Es ist anzunehmen, dass sich die Auffassung von Bildung bzw. von Kultureller Bildung in diesem Denkzusammenhang grundlegend von denen in den anderen Narrativen unterscheidet. So hat Michael Wimmer bereits 2014 eine paradigmatische, kritische Auseinandersetzung mit dem Bildungsverständnis des Transhumanismus als der Denkschule des (bio-)technologischen Narrativs unternommen (vgl. Wimmer 2014). Im Diskurs der Kulturellen Bildung steht die kritische Auseinandersetzung mit den technischen Optimierungsvorstellungen des Menschen im Transhumanismus noch weitgehend aus (vgl. dazu Damberger 2021/19). Angesichts der Tatsache, dass dieses Narrativ des Anthropozäns aufgrund der globalen Machtverhältnisse und damit einhergehender Monopolisierung der Technologieentwicklung im Bereich von Künstlicher Intelligenz gegenwärtig stetig an Wirkmacht gewinnt, stellt sich die Frage, wie insbesondere die Kulturelle Bildung mit ihrer Expertise in Bezug auf ästhetische Wahrnehmungs- und Erfahrungsprozesse, in Bezug auf die Rolle des Körpers und einem akzeptierenden Umgang mit dem Fremden Anknüpfungspunkte für Formen von Kritik, Aufklärung, Widerstand und Subversion anbieten kann.

Anders verhält es sich mit dem Konzept von Bildung für Nachhaltige Entwicklung, das im Narrativ der Großen Transformation verortet werden kann und – wie oben ausgeführt – als übergreifendes Rahmenkonzept für die Kulturelle Bildung diskutiert wird (vgl. Ernst Wagner 2024: „Kulturelle Bildung im Anthropozän“). Hier gibt es bereits verschiedene Untersuchungen, die von einer kritischen Situierung dieses Konzeptes ausgehen: So bildet die Programmatik von Bildung für Nachhaltige Entwicklung mit ihrer „Vision einer inklusiven, gleichberechtigten, hochwertigen und lebenslangen Erziehung und Bildung […] einerseits einen Referenzrahmen für Bildung in der Weltgesellschaft, auf den sich die Staatengemeinschaft verständigt hat und von dessen Wert alle Menschen zu überzeugen sind“ (Wulf 2021:27). Anstelle einer Ausrichtung auf den Schutz von Natur wie in klassischen Umweltbildungsansätzen, rückt mit BNE ein stärker auf gesellschaftliche Transformationsprozesse ausgerichtetes Bildungsverständnis in den Fokus. Andererseits ist zu fragen, wie diese Transformation innerhalb von BNE konkret gefasst wird – und welche Subjektmodelle ihrer Bildungslogik zugrunde liegen. Hinweise darauf bietet eine Analyse von Johanna Neuffer, die sich mit den in BNE angelegten Subjektpositionierungen auseinandersetzt: Entsprechend Neuffers Analyse erscheinen die Subjekte, wie sie in den Zielformulierungen von BNE angelegt sind, „der Natur als nicht zugehörig, sondern als sie gestaltendes Gegenüber“, als von ihr „getrennt“. In der Betonung eines verantwortungsvollen, ressourcenschonenden Verhaltens wird nach Neuffer die Subjektpositionierung eines modernen, von anderen unabhängigem Individuums aufgerufen, das sich sozial in gegenwärtigen Mittelschichtslebensstilen verorten lässt (vgl. ebd.:178). Neuffer liest die in BNE angelegten Subjektpositionierungen im Rahmen einer Gouvernementalität der nachhaltigen Entwicklung – einer Logik, die sich stark auf individuelle Verantwortungsübernahme konzentriert (ebd.).

„Sie [BNE – UP] schreibt, in die Herrschaftsverhältnisse verstrickt, bezüglich des verfolgten Nachhaltigkeitsverständnisses und der Subjektpositionierungen die Normalität des bürgerlichen Gesellschaftsmodells fort und (re)produziert ihre Ein- und Ausschlüsse“ (ebd.).

Ein solcher Befund ermöglicht eine kritische Distanz von Konzeptionen Kultureller Bildung zu BNE, ohne das (an bürgerlicher Ästhetik orientierte) Diktum der Zweckfreiheit künstlerischer Praxis bemühen zu müssen. Diese Distanz muss keine prinzipielle Ablehnung des Konzepts von BNE bedeuten, sondern hilft bei der Entwicklung von Projektrahmungen, die die genannten Begrenzungen subversiv unterlaufen. - Selbstverständlich spielen hierbei die Potenziale künstlerischer Praxis, eine große Rolle (vgl. dazu u.a. Stefan Gebhard 2025 „Performance mit Lebensmitteln? Reflexionen neoliberaler Disziplinierung ästhetischer Praxis im Anthropozän“).

Um das bisher Gesagte zusammenzufassen: Die Situierung Kultureller Bildung im Anthropozän bezieht sich auf ein selbstreflexives Verständnis des neuen Erdzeitalters (Kersten). Sie geht von einer prinzipiellen Doppelnatur des Anthropozäns aus: der naturwissenschaftlich faktischen Veränderung der ökologischen Systeme auf dem Planeten (Klimawandel), wie den sie verursachenden ökonomischen Produktionsweisen (Kapitalismus/Neoliberalismus), auf der einen Seite und den Strukturen der symbolischen Systeme und Narrative, mit denen Menschen ihre Situation deuten und vor deren Hintergrund sie ihre Handlungen entwerfen, auf der anderen Seite. Die These ist, dass sich entsprechend verschiedener Narrative des Anthropozäns verschiedene Akzentuierungen von Konzeptualisierungen Kultureller Bildung differenzieren lassen. Diese lassen sich unter einer machtkritischen Perspektive in Bezug auf ihre De-Stabilisierung von herrschenden Machtverhältnissen unterscheiden. Um zu markieren, dass reflexive Auseinandersetzungen mit dem Mensch-Natur-Verhältnis als grundlegendem Prinzip der Konstitution der symbolischen Ordnung nicht ohne eine (jeweils situationsbezogene) Analyse sozialer Positionierungen auskommen, soll hier von einer „kritischen“ Kulturellen Bildung im Anthropozän gesprochen werden.

„Sind wir fähig, die Wiederbegegnung von Natur-Kultur mit neuen Sinngehalten zu versehen und zu beschreiben, die sich nicht den Vorgaben ihrer Nutzung seitens des aktuellen Kapitalismus unterwerfen?“ (Garcés 2019:116f.)

Weltbildende Begriffe einer Auseinandersetzung mit dem Mensch-Natur-Verhältnis

Unter einer Perspektive von Bildung ist das Anthropozän ein gigantisches Bildungsprojekt. So konstatieren die beiden Herausgeber des etwa 1.500 Seiten umfassenden Wörterbuches des Anthropozäns: „The global community needs to be transformed on the basis of the SDGs” (Wulf/Wallenhorst 2024:xix). Geradezu erschreckend ist jedoch, dass unter den 171 Stichworten des Wörterbuchs künstlerische Praxis und Kulturelle Bildung nicht auftauchen. Dies korrespondiert mit der Vernachlässigung der kulturellen Dimension innerhalb von BNE und lässt einmal wieder den enormen Forschungsbedarf unserer Fachwissenschaften deutlich werden. Meine folgenden Überlegungen verorten sich in diesem Kontext. Dabei ziele ich nicht auf die Entwicklung eines neuen Begriffsystems, sondern orientiere mich an einer Prämisse des Pragmatismus bei William James, nach dem ein Begriff „[…] weniger als Lösung denn als Programm für die weitere Arbeit, insbesondere aber als Hinweis auf die Art und Weise, in der die gegenwärtigen Realitäten verändert werden können, [erscheint]“ (Harrasser/Solhdju 2016:73). Ich frage nach dem Zusammenhang zwischen der Konzeption von Menschen und von Natur als aufeinander bezogenen Phänomenen von Bildungsprozessen im Medium künstlerischer Praxis. Mein Ziel ist es, damit für die Konzeptionen zeitgemäßer Kultureller Bildungsprojekte im Anthropozän Orientierung zu geben. Hilfreich dafür ist das Verständnis des Anthropozäns als eines Problemfeldes (vgl. Horn/Bergthaller 2019:23), das ein Aushalten der Widersprüche und Aporien eines historischen Momentums des Nicht-Mehr und Noch-Nicht impliziert (vgl. ebd.).

Menschenbilder des Anthropozäns

Zunächst wäre festzustellen, dass Menschenbilder für die Konzeption künstlerisch-pädagogischer Settings von entscheidender Bedeutung sind. Denn ihnen „kommen im komplexen pädagogischen Geschehen Deutungs-, Orientierungs-, Praxis- und Legitimierungsfunktionen zu, weil sie Zuschreibungen ermöglichen, Erwartungen strukturieren, Handlungen präferieren und erzieherische Maßnahmen legitimieren“ (Jörg Zirfas 2022:27). – Welche Aspekte eines Menschenbildes könnten demzufolge für eine Kulturelle Bildung im Anthropozän bedeutsam sein?

Ein Weg der Annäherung wäre die Untersuchung der fünf Narrative nach Gabriele Dürbeck. Wenn Narrative Erzählungen sind, die neben dem Plot, auch eine „Darstellung von Opfern, Problemverursachern […} und Problemlösern“ (Dürbeck 2018) anbieten, dann könnte man auf diese Weise aus jedem Narrativ grobe Rollenzuschreibungen extrahieren. Meines Erachtens wäre eine solche Unterscheidung jedoch nur bedingt produktiv und müsste durch differenzierende Analysen ergänzt werden, wie oben am Beispiel der Untersuchungen zur Subjektpositionierung innerhalb von BNE gezeigt wurde (vgl. Neuffer 2020). Ausgehend von der Zielsetzung, an dieser Stelle Überlegungen zur Verfügung zu stellen, die über die von Dürbeck analysierten Narrative hinausgehen, möchte ich einen anderen Weg einschlagen:

Zwischen human und anthropos

Ausgangspunkt sind philosophische Überlegungen zur Natur des Menschen als gesellschaftliches und biologisches Wesen, wie sie von dem indischen Historiker Dipesh Chakrabarty entwickelt und von Eva Horn und Hannes Bergthaller exemplifiziert worden sind. Im Kern geht es hierbei um eine Denkfigur, die die Komplexität menschlicher Existenz als soziales Körper-Geist-Seele Wesen in einer Doppelnatur zu fassen sucht. Diese Doppelnatur basiert nach Chakrabarty auf einer terminologischen Trennung zwischen dem das Soziale und Kulturelle hervorbringenden Menschen als „homo“ und dem gleichzeitig im Gefüge des Erdsystems verankerten Menschen als „anthropos“:

„Homo bezeichnet den Menschen der Humanwissenschaften, differenziert nach Kultur, Geschlecht, Rasse, oder ökonomischer Situation, aber auch vereint in der Fähigkeit zu rationalem Denken und moralischem Handeln. Homo ist der humanistische Mensch als das Andere der Natur. Anthropos dagegen meint den Menschen als biologisches Wesen unter anderen als Subjekt physischer Bedürfnisse und bestimmter Umwelteingriffe, aber auch als Wesen, das der Natur ausgesetzt ist und mit anderen Spezies koexistiert.“ (Horn/Bergthaller 2019:87)

Wie die genannten Autor*innen beschreiben, ist der Mensch als Doppelnatur im anthropologischen Sinne damit abhängig von der Natur (als Teil von ihr) und gleichzeitig unabhängig von ihr, wenn er sich auf die von ihm geschaffenen sozialen und kulturellen Systeme konzentriert.

Unter einer politischen Perspektive erscheint das Verhältnis zwischen Naturabhängigkeit (anthropos) und Naturunabhängigkeit (human) unter der Erdbevölkerung jedoch als äußerst ungleich verteilt. Vereinfacht könnte man sagen, je höher die Verfügungsgewalt über materielle Ressourcen und je umfassender der Zugriff auf die „Technosphäre“ (vgl. ebd.:100f.), umso wirkungsvoller kann ein Schutz gegenüber den Unwägbarkeiten der Natur, und zwar der äußeren Natur (Klimawandel) wie auch der inneren Natur (Gesundheit), aufgebaut werden. Meine These wäre, dass aus diesen Gründen die Betonung der humanen Dimension des Menschen historisch wie aktuell besonders von human-istisch orientierten Denker*innen im globalen Norden vertreten wird und die Einbeziehung der Dimension des anthropos wesentlich von dekolonialen Bewegungen des globalen Südens gefordert wird.

Verabsolutierungen des Menschen als Vernunftwesen und als biologischem Wesen

Nach Horn/Bergthaller sind im aktuellen Anthropozän-Diskurs zwei konträre Menschenbilder zu beobachten, die meiner Wahrnehmung nach implizit auch in Diskussionen der Kulturellen Bildung eine Rolle spielen. Dies sind einmal die „Verabsolutierung des homo in der ökomodernistischen Variante“ (ebd.:88) und einmal die „Radikalisierung des anthropos in der ökologisch-posthumanen Version“ (ebd.). Die erste Auffassung sieht den Menschen „als Verwalter und Hüter (steward) des Erdsystems“ (ebd.) und verabsolutiert ihn „als rational reflektierendes und zu ethischen Entscheidungen fähiges Wesen“(ebd.). Die ökologische Krise erscheint hier durch die gezielte Kontrolle sowohl des eigenen Verhaltens als auch globaler ökologischer Prozesse prinzipiell steuerbar. Umweltzerstörung wird daher weniger als Katastrophe denn als transformative Phase begriffen, da eine unbegrenzte Resilienz des Erdsystems vorausgesetzt wird (vgl. ebd.:90). Wie oben bereits in der Auswertung der Analyse von Neuffer gezeigt wurde, korrespondiert diese, die rationalen und ethischen Fähigkeiten des Menschen verabsolutierende Konzeption des Menschen mit der Subjektkonzeption innerhalb der BNE- Programmatik und mit dem Dürbeckschen Narrativ der großen Transformation. Unter einer postkolonialen Perspektive lässt sich die Verabsolutierung des homo als Fortschreibung eines kolonialen Projektes verstehen, das im Sinne westlicher Aufklärung den auf eine Dominanz rationaler Vernunft ausgerichteten (männlichen) Menschen als universalen Maßstab für menschen-würdiges Verhalten fortschreibt. Die Abwertung anderer Wahrnehmungsweisen des Mensch-Welt-Verhältnisses ist dieser Auffassung immanent. Dies betrifft insbesondere indigene Kosmologien, die zwischen dem Menschlichen und dem Nicht-Menschlichen andere Grenzen ziehen als die im Westen historisch durchgesetzte Kosmologie, die als wissenschaftlich bewiesen und weltweit leitend angesehen wird. gilt. Der Anthropologe Philoppe Descola bezeichnet die westliche Denkweise bezüglich der Positionierung des Menschen in und zur übrigen Welt als „Naturalismus“. Die naturalistische Kosmologie geht von einer gemeinsamen physikalischen Zusammensetzung von menschlichen und nicht-menschlichen Spezies aus, also einer gemeinsamen „Körperlichkeit“, aber billigt ausschließlich der menschlichen Spezies eine „Innerlichkeit“ (Intention und Seele) zu. In indigenen Kosmologien werden andere „Schemata“ (Descola) hinsichtlich der Gemeinsamkeit oder Unterschiedlichkeit von Mensch und Welt in Bezug auf die Körperlichkeit einerseits und die Innerlichkeit andererseits vertreten (vgl. Descola 2005:5). Damit kann beispielsweise eine animistische Kosmologie, die von unterschiedlichen Körperlichkeiten ausgeht, aber nicht-menschlichen Spezies und Phänomenen ebenso eine Innerlichkeit zuspricht (ebd.), einem anderen Verständnis der Verwandtschaft von menschlichen und nicht-menschlichen Wesen zuarbeiten.

Eine solche Kosmologie korrespondiert mit der Auffassung des Menschen, die nach Horn/Bergthaller die anthropos-Seite der menschlichen Doppelnatur ins Zentrum stellt. Diese verhält sich nach Horn/Bergthaller konträr zu derjenigen des Ökomodernismus, indem sie vorschlägt, „sich von jeder Vorstellung einer ‚Sonderstellung‘ des Menschen radikal zu verabschieden“ (Horn/Bergthaller 2019:90). In einer Verabsolutierung des anthropos erscheint der Mensch „als eine Lebensform unter anderen […], verstrickt in Abhängigkeiten und Symbiosen, ohne die er nicht leben könnte und die sein Wesen definieren“ (ebd.:90f.). Horn/Bergthaller sprechen hier von einer „zoozentrischen Perspektive“ (ebd.:91), die den Aspekt der Abhängigkeit des Menschen betont und auf eine Verteilung von Handlungsmacht zielt: „Der Mensch wird als ein Akteur in einem größeren Gefüge nicht-menschlicher agency gesehen, der Handlungsmacht von Materie, anderen Arten, Landschaften, Klimata – also den versammelten Kräften des Erdsystems“ (ebd.). Diese Denkrichtung eines ökologischen Posthumanismus nimmt im Gegensatz zum Ökomodernismus die Verwundbarkeit des Erdsystems ernst. Die sich daraus für den Menschen ergebenden ethischen Verpflichtungen werden hier jedoch nicht als ausschließliche und ausschließende Aufgabe des Menschen begriffen, sondern durch eine Praxis von „Symbiopoiesis“ (Haraway) mit nicht-menschlichen Spezies geteilt. Donna Haraway, eine der prominentesten Vertreterinnen dieser Richtung, formuliert es so:

„Ob wir wollen oder nicht, wir sind Teil eines Fadenspiels, das sich um gefährdete Welten kümmert […] In jeder Faser des Gewebes der dringend gebrauchten Chthuluzän-Geschichte sind verschiedenste menschliche und nicht-menschliche MitspielerInnen notwendig. Die Hauptrollen sind nicht auf die zu großen SpielerInnen in den zu großen Geschichten des Kapitalismus und des anthropos beschränkt, zumal beide zu seltsam apokalyptischer Panik und noch seltsameren gleichgültigen Verurteilungen einladen, anstatt aufmerksame Praktiken des Denkens, des Liebens, der Wut und der Sorge zu fördern.“ (Haraway 2016:81)

Diese Auffassung lässt sich in pragmatischer Hinsicht eher als radikaler Impuls verstehen und sollte kritisch reflektiert werden. So handelt es sich hier nach Horn/Bergthaller um einen Versuch, die menschliche agency völlig in der Dimension von „force“ als „blinde“ geologisch-biologische Wirkkraft aufgehen zu lassen (vgl. Horn/Bergthaller 2019:95). Wie Dipesh Chakrabarty beschrieben hat, kann die ethische Frage nach Verantwortung jedoch nur über eine Verschiebung von „force“ zu „power“ und damit einer Berücksichtigung der menschlich-existenziellen Macht und ihrer institutionellen Korrelate bearbeitet werden (vgl. Chakrabarty 2018:11). Auch Barbara Muraca weist darauf hin, dass die symmetrischen, relationalen Ontologien im Sinne Haraways, „wenn sie auch einen durchaus politischen Diskursraum für alternative, oft nicht-westliche Perspektiven […] geschaffen haben“, keine politische Transformation hervorbringen können. Denn dafür braucht es auch eine Neufassung des Politischen (vgl. Muraca 2020:182).

Sowohl Verbundenheit als auch politische Verantwortung - Anthropozentrismuskritik

Wie wäre also mit der Anforderung umzugehen, sowohl die Verbundenheit des Menschlichen mit anderen Spezies und Phänomenen anzunehmen, als auch die politische Verantwortung menschlichen In-der-Welt-Seins zu berücksichtigen? Horn/Bergthaller schlagen als erstes vor, „trotz aller Polemik gegen den ‚human exemptionalismus‘ – seine Besonderheit als Lebewesen ernst zu nehmen“ (Horn/Bergthaller 2019:96). Diese anthropologische Besonderheit besteht nicht in einer wie auch immer gefassten „Überlegenheit“ des Menschen, sondern in seiner Doppelnatur als homo und anthropos, die als eine dynamische Spannung zwischen zwei Polen beschrieben werden kann. Ein Pol kann (und soll) dabei dem anderen als Korrektiv dienen (vgl. ebd.:88). Der Mensch im Anthropozän hat damit einerseits mehr Verantwortung aufgrund seiner größeren Wirkmacht in einer „irritableren Natur“ (ebd.:99), andererseits ist er in vielfältige ökologische Gefüge eingebunden. Diese Einsicht, dass die Frage nach der Wandlungsfähigkeit des Menschen eng mit der Frage nach der Wandlungsfähigkeit der Erde verschränkt ist, bildet die Grundlage eines neuen, zu entwickelnden „planetarisch-sozialen Denkens“ (Clark/Szerszinsky nach Horn/Bergthaller:99).

Vor diesem Hintergrund wäre auch die gängige Kritik am Anthropozentrismus nicht als Negierung jeglicher humaner Perspektivierung (und der fiktiven Einnahme einer beispielsweise biozentristischen oder physiozentristischen Perpektive) zu verstehen. Wie Eva Horn und Hannes Bergthaller polemisch feststellen, wird man den Anthropozentrismus nicht los, indem man ein idealisierendes Vorbild für ein symbiotisches und koexistentes Agieren konstruiert, da sich dieses wiederum nur an den Menschen richtet (vgl. Horn/Bergthaller 2019:22). Unter einer pädagogischen Perspektive sollte bewusst werden, dass für Menschen, die innerhalb einer „naturalistischen“ Kosmologie (Descola) sozialisiert wurden und werden, eine Kritik an der Ausschließlichkeit, Überlegenheit und vor allem der ökonomischen Verkürzung der anthropozentrischen Perspektive (vgl. Kirchhoff 2011) bereits einen tiefgreifenden Lernprozess darstellt, der Konzipierende, Leitende wie Teilnehmende gleichermaßen einschließt.

Adressierung von Teilnehmenden an Projekten der Kulturellen Bildung im Anthropozän

Welche Konsequenzen ergeben sich aus diesen Konzipierungen des Menschen als spannungsvolle Doppelnatur zwischen human und anthropos für die Projektplanung im Kontext einer kritischen Kulturellen Bildung im Anthropozän? Wie können die Teilnehmenden angemessen adressiert werden?

• Auf welche Weise kann die Doppelnatur des Menschen als human und anthropos pragmatisch gedacht und praktisch im Medium künstlerisch-pädagogischer Praxis thematisiert und erfahren werden?
• Wichtig ist eine Einbeziehung der Situierung der Teilnehmer*innen in Bezug auf Mensch-Welt-Verhältnisse: Welche Erfahrungen prägen ihr Menschsein im Anthropozän, und welche Mensch-Welt-Narrative wirken dabei prägend? Welche marginalisierten Narrative sind für das Selbst- und Weltverhältnis der Teilnehmer*innen darüber hinaus auf vielleicht auch unbewusste Weise relevant? Welche Formen von Verantwortung können Teilnehmende aus ihrer sozialen Position heraus tatsächlich übernehmen? Welche Erfahrung von Selbstwirksamkeit ist ihnen damit möglich?
• Da in Bildungskontexten des globalen Nordens eine humanistische Bildung, die die Dimension des homo verabsolutiert, vorausgesetzt werden kann, besteht ein entscheidendes Potenzial Kultureller Bildung im Anthropozän darin, vertraute kulturelle Selbstbilder und Annahmen, die aus einem verabsolutierten human-Verständnis stammen, bewusst zu irritieren und zur Diskussion zu stellen. Ein in meinen Augen wichtiger Forschungsbereich der Kulturellen Bildung ergibt sich hier aus der Frage, wie Teilnehmende an künstlerisch-ästhetischen Projekten die Perspektive von anthropos körperleiblich erfahren können. Strategien hierfür wären beispielsweise: eine Infragestellung von allein an den Menschen (und seine technologischen Mittel) geknüpften Handlungsmacht; die Wahrnehmung von und die Interaktion mit anderen Spezies (Tieren, Pflanzen, Steinen etc.); eine vielfältige Erkundung der Möglichkeiten der Veränderung gewohnter Wahrnehmungsmuster (Stichwort „Lauschen“); die Erprobung von Möglichkeiten des Verbindens mit Erde, anderen Spezies, Landschaften …
• Die dynamische Spannung zwischen den beiden Polen von human und anthropos kann als Einladung für ein provokantes, lustvolles Spiel genutzt werden, z.B. durch die Entwicklung fiktionaler Settings mit utopischem Potenzial.

Ein exemplarisches Praxisbeispiel

Beispielhaft für diesen Ansatz halte ich das intergenerationale Live‑Art‑Projekt „Animals of Manchester including humanz“, das unter der Leitung von Sibylle Peters (Theatre of Research, Hamburg) gemeinsam mit Lois Keidan (Live Art Development Agency, London) für das Manchester International Festival 2019 in der Whitworth Gallery und dem angrenzenden Park in Manchester veranstaltet wurde. Die Grundidee des Projektes war, eine Stadt zu kreieren, in der alle Spezies – einschließlich der Menschen („humanz“) – ein gleichberechtigtes Leben erproben:

„Imagine a city in which animals of all kinds, including humanz, live together in peace. What might life be like if dogs, cows, squirrels and other creatures lived alongside us not just as our pets but as our peers – our companions?" (https://www.thisisliveart.co.uk/projects/mif-2019-animals-of-manchester-including-humanz/)

Ausgangspunkte des Projektes waren Annahmen, dass Menschen im Alltag ihre „Co-Species“ kaum noch treffen, sie aber vermissen (vgl. https://www.thisisliveart.co.uk/projects/mif-2019-animals-of-manchester-including-humanz/ ebd.; Übers. UP), und dass Kinder noch einen engeren Kontakt zu Tieren haben und deshalb die erwachsenen Projektverantwortlichen beraten müssen (vgl. Peters im filmischen Beitrag zur Dokumentation, ebd. 4:51 -05:07 min). „Animals of Manchester (including humanz)“ setzte sich aus verschiedenen partizipativen Formaten zusammen, in denen die Besucher*innen in verschiedener Weise mit Tieren in Kontakt kommen konnten: zum Beispiel als Teilnehmende an der „Standing Conference of Animals“, die von zwei Kühen als Bürgermeister*innen gehostet wurde; einer „Human School“, in der Hunde Menschen trainierten; einem „Mouse Palace“, der Nachbildung einer beliebten chinesischen Attraktion in Maus- und Menschengröße; einem Denkmal für ausgestorbene Spezies; einem Theater, in dem Performances von Menschen und Tieren gezeigt wurden und vielem anderen mehr (vgl. https://www.thisisliveart.co.uk/projects/mif-2019-animals-of-manchester-including-humanz/).

Selbstverständlich war der Anspruch der Gleichberechtigung aller Spezies in diesem Projekt nur punktuell umzusetzen. Doch es ging meiner These nach genau um diese Momente des „Scheiterns“ an einem utopischen Anspruch, die sich auf allen Ebenen zeigten, von der Konzeptionierung und Rahmung, über die Zugänglichkeit/Beteiligung bis hin zu den künstlerischen Prozessen. Diese Momente gaben allen Beteiligten die Chance, das gewohnte Selbstverständnis als human durch Ansprüche und Perspektiven von anthropos zu irritieren und zu hinterfragen und damit alternative Wirklichkeiten zu imaginieren. 

Naturverständnis im Anthropozän

Wie wäre das Phänomen „Natur“ innerhalb einer kritischen, künstlerisch-pädagogischen Auseinandersetzung mit der Mensch-Natur-Beziehung im Anthropozän zu fassen? Lässt sich der Naturbegriff und damit ein Denken eines „Gegenstandes“ der Auseinandersetzung überhaupt noch aufrechterhalten?

„Naturkultur“

Wie oben beschrieben, ist die entscheidende Erkenntnis des Anthropozäns, dass humane Aktivitäten nicht ‚auf der Erde‘ – wie auf einer Bühne - stattfinden, sondern mit den verschiedenen Sphären des Erdsystems interagieren. „Human activities“ werden damit zu einem integralen Bestandteil des Erdsystems (vgl. Horn/Bergthaller:73). Damit steht im Anthropozän der traditionelle Begriff von „Natur“ als einer stabilen ‚natürlichen Mit- und Umwelt‘ des Menschen als Kultur-erschaffendem Wesen grundlegend in Frage. Auch die in der Moderne entwickelte Konzeption von Natur und Kultur als zwei separaten Sphären mit völlig unterschiedlichen Gesetzmäßigkeiten kann nicht mehr aufrechterhalten werden. Eine entscheidende Rolle spielt hierbei auch die Entwicklung der so genannten Technosphäre, die nach Horn/Bergthaller im Jahr 2016 bereits einen Umfang hatte, der das „Fünffache der irdischen Biomasse“ (ebd.:82) umfasste. Damit wird eine grundlegende Erfahrung des Anthropozäns beschrieben, die nach Horn/Bergthaller darin besteht, dass die Prozesse, „welche die Erde mit immer neuen technisch produzierten Objekten überfluten“ […] eine Eigendynamik gewonnen (haben), die in ihren Konsequenzen jener der Biosphäre, Atmosphäre und Hydrosphäre vergleichbar ist“ (vgl. ebd.:81).

Ein Begriff, der die Verflochtenheit von Natur und Kultur auf den Punkt bringt, ist derjenige der „naturecultures“ („Naturkulturen“), den Donna Haraway 2003 am Beispiel der Mensch-Hund-Beziehung eingeführt hat. Sie betont, dass Mensch-Natur-Beziehungen widersprüchlich, unabgeschlossen und in ständiger Veränderung befindlich zu denken sind, wobei es nichts gibt, was vor dem In-Beziehung-Sein zu verorten wäre: „None of the partners preexists the relating, and the relating is never done once and for all“ (Haraway 2003:103).

An dieser Stelle wären grundlegende Fragen an das Selbstverständnis Kultureller Bildung zu stellen:

• Wie verändert sich das Selbstverständnis Kultureller Bildung, wenn Kultur und Natur nicht mehr als klar voneinander unterscheidbare Sphären betrachtet werden können?
• Inwieweit beschränken sich Projekte Kultureller Bildung im Anthropozän nach wie vor einzig auf die menschliche, soziale Welt? Wie können Phänomene und Denkweisen, die bislang als „naturwissenschaftlich“ galten, in Projektrahmungen einbezogen werden - als Gegenstände der Auseinandersetzung, als Dialog- bzw. Spielpartner sowie als epistemologische Herangehensweise?

„Anthropozentrische Falle“

Der Begriff der „anthropozentrischen Falle“ soll hier für Widerstände stehen, die dazu führen, dass auf Relationalität und Komplexität ausgerichtete Konzeptionen und Begrifflichkeiten letztlich wieder auf eine Subjekt-Objekt Binarität ‚heruntergebrochen‘ und anthropozentrisch gedeutet werden. Diese Widerstände ergeben sich unter anderem aus kulturell verankerten Wahrnehmungsweisen, institutionalisierten Praktiken und vielfältigen medialen Beeinflussungen aufgrund politischer Interessen. Meiner These nach lädt ein synthetisierender Begriff wie „Naturkultur“ angesichts dieser Widerstände besonders zu dieser Form der anthropozentrischen Verkürzung ein. So kann der Begriff von „Naturkultur“ dafür genutzt werden, in einer Verkürzung der Relationsbeziehung zu behaupten, dass im Anthropozän – aufgrund des Einflusses des Menschen – Natur nur noch als mehr oder weniger in einer „menschengemachten“ Form existiert. Damit werden tendenziell alle Momente von Fremdheit und Unverfügbarkeit aus der Mensch-Natur-Beziehung getilgt. Der Phänomenologe Bernhard Waldenfels spricht in diesem Zusammenhang von einer Strategie der Aneignung, „die das Fremde zu wahren verspricht, indem sie es verarbeitet und absorbiert“ (Waldenfels 2016:49). Unter einer politischen Perspektive kann die verkürzte Auffassung von „Naturkultur“ einer Tendenz zuarbeiten, für die sich die Profiteur*innen des (bio)technologischen Narrativs stark machen: Der Abkopplung des Menschen von der „Natur“ und deren Beherrschung durch die umfassende Kontrolle natürlicher Prozesse und die Entwicklung von Technologien, die auf eine symbiotische Verflechtung zwischen Technosphäre und Biosphäre zielen (Stichwort „biohacking“). Gabriele Dürbeck hat dargestellt, dass es sich hierbei letztlich um einen „neoprometheische[n] Umgang mit der Natur als Objekt“ handelt (vgl. Dürbeck), der „die Bedeutung von Machtmechanismen und technologischen Eliten in den Vordergrund stellt“ (ebd.).

Wie Andreas Weber gezeigt hat, ist jedoch auch die quasi gegenteilige Sichtweise auf Natur nicht wahr. So finden sich von der Reformpädagogik bis heute in der Naturpädagogik und auch in der Kulturellen Bildung Naturkonzepte, die Natur als Gegenwelt zur Zivilisation konzipieren und entsprechend des Topos der „Mutter Natur“ diese als (um)sorgend, tröstend und heilend imaginieren (vgl. Weber 2022:320).

• Wenn Natur also „keine zärtliche Amme ist, aber auch kein gefährliches Jammertal, dem man den Kampf ansagen muss, um es technologisch zu kontrollieren“ (ebd.), was ist sie dann?
• Welche Konzeption von Natur ermöglicht eine Wertschätzung von Fremdheit und Unverfügbarkeit des Lebens?
• Wenn Natur in Form von „Naturkultur“ als eine Verflechtung von Menschlichem und Nicht-Menschlichem zu fassen ist, wie lässt sich diese Relation als Beziehungsqualität, die beide Seiten gleichwertig denkt und wahrnimmt, erfahren?

Ausgehend von diesen Fragen schlage ich vor, in Anlehnung an die obigen Überlegungen zur Doppelnatur des Menschen als human und als anthropos, auch beim Verständnis von Natur weniger von einem systematisierenden Begriff auszugehen, als einen Spielraum zwischen zwei Komplementaritäten zu eröffnen.

Natur/Erde/Welt als komplementäres Verhältnis von Globalem und Planetarem

Der Impuls für eine solche Betrachtungsweise stammt wieder von Dipesh Chakrabarty und seiner Unterscheidung des menschlichen Verständnisses der Erde als „Globus“ und als „Planet“ (vgl. Chakrabarty 2020). Ergänzend zu einer dekolonialen Sichtweise auf das Planetare (vgl. Spivak 2003 nach Hanusch et al. 2021:15), stellt der Historiker Chakrabarty das menschliche Verständnis der Erde als Globus und als Planet prinzipiell gleichberechtigt nebeneinander. Er hebt hervor, dass der Begriff des „Globus“ als Konstruktion eines menschlichen „Gegenübers“ auf menschlichen Erfahrungsweisen (westlicher Kosmologie) basiert, die Vorstellung des Planeten jedoch, da sie vornehmlich auf den Erkenntnissen der Erdsystemwissenschaften beruht, menschliche Erfahrung transzendiert (vgl. Adloff/Neckel 2020:14).

„Trotzdem lassen sich aus den neuen Erkenntnissen über das Erdsystem – in dem unsere Körper letztlich nur als Knotenpunkte multipler Verbindungen fungieren – keine moralischen Lehren ziehen. Denn das würde bedeuten, das Planetarische in Reichweite des Globalen, d.h. von menschlichen Werten und Politik zu rücken. Doch das Planetarische kennt keine Moral – genau darin besteht die Zwickmühle, mit der uns das Anthropozän konfrontiert.“ (Chakrabarty 2020:46)

Wie schon in Bezug auf das Menschenbild, weist Chakrabarty auch in Bezug auf das Verständnis der Erde/Welt darauf hin, dass wir es hier mit dem Globalen einerseits und dem Planetaren andererseits mit zwei grundverschiedenen Denkbildern bzw. Narrativen zu tun haben, die als anthropozentrisch und nicht-anthropozentrisch charakterisiert werden können. Indem beide Denkbilder auf völlig verschiedenen Raum- und Zeitkategorien basieren, markieren sie zwei verschiedene Wissensformen wie auch „zwei verschiedenen Weisen, sich in der Welt zu betragen“ (ebd.:43). Das Globale wie das Planetare entwerfen Vorstellungsbilder von der Gesamtheit der Erde als Grundlage und Voraussetzung menschlichen Lebens, die sich menschlicher Erfahrung entziehen. Es sind Narrative der Gesamtheit der Welt, in der sich das menschliche Bewusstsein verortet. Mit dem Begriff „global“ wäre die Erde als Grundlage (und Objekt) menschlicher Expansion und (Um)Gestaltung gefasst, wie sie mit dem von einem Außenstandpunkt aufgenommenen Bild der Erdkugel als dem „blauen Planeten“ symbolisiert wird. Das Planetare hingegen würde der Definition der Erde als System entsprechen, wie sie durch die Erdsystemwissenschaften vorgelegt wurde:

„The term ‘Earth system’ refers to Earth’s interacting physical, chemical, and biological processes. The system consists of the land, oceans, atmosphere and poles. It includes the planet’s natural cycles – the carbon, water, nitrogen, phosphorus, sulphur and other cycles – and deep Earth processes. Life too is an integral part of the Earth system. Life affects the carbon, nitrogen, water, oxygen and many other cycles and processes. The Earth system now includes human society. Our social and economic systems are now embedded within the Earth system. In many cases, the human systems are now the main drivers of change in the Earth system.” (IGBP 2015, zitiert nach Chakrabary 2020:31)

Beide Wissenssysteme sind Ausdruck unterschiedlicher menschlichen Interessen und deshalb von machtpolitischen Dynamiken geprägt. So konstatiert Chakrabarty gegenwärtig ein „Bestreben, das Planetarische ins Globale zu vereinnahmen“ (ebd.:46), was der Einsicht entspringt, „dass die Wucht des Globalen in Gestalt eines „Integrated World Capitalism“ (Guattari nach Chakrabarty, ebd.) den Dualismus von Natur und Sozialem „endgültig zerstört hat“ (vgl. ebd.).

Nun kann man meines Erachtens voraussetzen, dass die Vorstellung von der Erde als Globus gegenwärtig die im globalen Norden kulturell etablierte Auffassung bildet. Der Globus wäre vereinfacht als das Objekt zu begreifen, das der Mensch als human wahrnimmt. Aufgrund der dem Globalen eingeschriebenen anthropozentrischen Weltsicht kommt die Erde hier vor allem als Gestaltungsraum und als Ressource bzw. Ressourcenlieferant in den Blick. Das Wissenssystem, das sich mit der Vorstellung von der Erde als Planet auseinandersetzt, wird (zumindest im globalen Norden) gegenwärtig erst ausgearbeitet (vgl. Lemke 2024). Das interdisziplinäre Projekt „Planetar Denken“ beispielsweise hat sich zum Ziel gesetzt, „eine Weitung von Weltbild und Weltanschauung in den Wissenschaften und darüber hinaus, eine Grenzen überschreitende Denkform“ (Hanusch/Leggewie/Meyer 2021:7) entwickeln. 

Wenn die Diskussionen über das Planetare auch Ambivalenzen aufweist (vgl. Lemke 2024:276f.), schlage ich für den vorliegenden Zusammenhang ein vereinfachtes Modell vor, der das Planetare als nicht-anthropozentrisch (vgl. Chakrabarty) charakterisiert und damit mit der Auffassung des Menschen als anthropos korrespondiert.

Erde/Planetares/Natur/Leben – „Welt“

Das Planetare kann erstens in paradigmatischen Veränderungen bezüglich des Verständnisses der Beschaffenheit von Materie (Mikrokosmos) und unseres Planeten (Makrokosmos) ausgemacht werden. So haben Vertreter*innen des Neuen Materialismus festgestellt, dass Materie (als physikalische Grundlage kultureller wie natürlicher Phänomene) keine statische, passive und feste Substanz ist, sondern „Substanz in ihrem intraaktiven Werden“ (Barad 2012:98), der als „geronnenes Tätigsein“ (ebd.) eine eigene Wirkkraft (agency) innewohnt. Korrespondierend dazu haben die Erdsystemwissenschaften in den letzten Jahren Modelle des Planeten und des Zusammenhangs seiner einzelnen Sphären entwickelt, die von einer „Natur ohne stabilen Ruhezustand“ (Horn/Bergthaller 2019:71) ausgehen. Auf der Grundlage neuer technischer Messverfahren und entsprechend empirischer Daten wurde klar, „dass nicht nur einzelne Arten, sondern ganze ökologische Prozesse permanenter Veränderung unterworfen sind“ (ebd.:70) und dass die Erde als einziger aller bekannten Planeten die Fähigkeit zur Selbstregeneration und Selbstregulation (Autopoiesis) besitzt (vgl. ebd.:75). Das Planetare kann zweitens auch aus der Perspektive der Biologie beschrieben werden. So behauptet der Biologe Andreas Weber, dass „sowohl die Natur der Natur als auch die des Menschen [...] etwas [sind], das wir noch zu entdecken haben“ (Weber 2022:318). Er plädiert dafür, die Natur als „erwachsenes“ Gegenüber zu begreifen, die ebenso vom Menschen „Erwachsenheit“ fordert, „was beim Menschen sowohl die Fähigkeit zu empfangen als auch die Bereitschaft zu geben voraussetzt“ (ebd.). Dieser überraschende Begriff der „Erwachsenheit“ beinhaltet sowohl eine prinzipielle psychosoziale Unabhängigkeit (Autonomie) als auch die Fähigkeit zur Kooperation im Sinne eines gleichberechtigten Austausches. Für seinen Naturbegriff ergänzt Weber diese Eigenschaften durch ein universales erotisches Prinzip und fasst Natur als „ein tiefes Begehren nach Fruchtbarkeit in Gegenseitigkeit“ (Weber 2022:319). Dieses Prinzip führt zu einer ständigen Bewegung und der Transformationen natürlicher Phänomene, die bei Weber auch die so genannte ‚unbelebte‘ Natur einschließen und sowohl Sterben und Aussterben umfassen als auch das ständige Hervorbringen von Neuem (ebd.:319f.). Interessanterweise findet sich die Beschreibung von Natur als eines lebendigen Prinzips auch in anderen Untersuchungen, die aus nicht-biologischen Perspektiven unternommen wurden. So spricht Fabian Scheidler davon, dass wir Menschen, den „Stoff, aus dem wir sind“ (vgl. Scheidler 2024) auch in Bezug auf die Dimension der Innenperspektive und damit einer Intentionalität mit nicht-menschlichen Spezies (vgl.ebd.:69ff.) und möglicherweise mit der gesamten Materie (vgl. ebd.:84f.) teilen; und Jason W. Moore greift in seinen Erklärungen der ökonomischen und sozialen Verwobenheit von Mensch und Natur auf den Begriff des Lebensnetzes zurück, den Fritjof Capra bereits in den 1990er Jahren begründet hat (vgl. Capra 1996): „Is nature […] a web of life that human relations develop through“ (Moore 2015:44)? In diesem Verständnis von Natur lösen sich die Grenzen zwischen Mensch und Natur auf, weil es keinen Beobachtungsstandpunkt mehr gibt, von dem aus diese Trennung vorgenommen werden könnte: „Wir sind keine äußeren Beobachter der Welt. Wir befinden uns aber auch nicht einfach nur an bestimmten Orten in der Welt, vielmehr sind wir ein Teil der Welt in ihrer fortlaufenden Intraaktivität“ (Barad 2012:99). Und infolge dessen lässt sich zwischen den Begriffen „Welt“, „Natur“, „Materie“ und „Energie“ keine klare Grenze mehr ziehen:

„Die Materie ist das Leben selbst; sie ist die Energie als intensive dynamische Differenzierung, eine kontinuierliche Variation des Werdens, die sich aus unendlichen singulären Ereignissen zusammensetzt, die als positive Unterschiede verstanden werden. Dies ist das Leben als reines Begehren, das Verbindungen und Beziehungen ermöglicht. Das Begehren ist wie die dunkle Energie: Sie existiert, aber wir wissen nicht, was sie ‚ist‘“ (Jagodzinski 2018:13; übers. UP).

Angesichts dieses skizzenhaften Ausschnitts zeitgenössischer Erkenntnisse zum Charakter und den Zusammenhängen von „Natur“, „Materie“ und „Leben“ stellt sich die Frage, ob bzw. wie die planetare Dimension überhaupt erfassbar werden kann: Ist sie vom Verstand begreifbar, über die Sinne wahrnehmbar und damit der Erfahrung zugänglich? Stößt die menschliche Wahrnehmungsfähigkeit hier möglicherweise an ihre Grenzen (vgl. Scheidler 2024 in Bezug auf Chomsky:92)? Braucht es eine geschulte Intuition oder eher eine Unterstützung durch hochentwickelte technische Messgeräte, immersiv ausgerichtete Wahrnehmungssimulationen und KI? Welche Wirkungen hat es auf menschliches Selbstverständnis, wenn die Natur den Blick erwidert (vgl. Ghos nach Horn/Bergthaller 2018:129) und „auf eine unheimliche – d.h. zugleich verdrängte und vertraute – Weise lebendig, bedrohlich, unberechenbar, empfindungsfähig und affektgeladen [ist]“ (ebd.)? […] Bei diesen Spekulationen darf nicht ignoriert werden, dass der Entwicklung einer Wahrnehmung und eines Bewusstseins der planetaren Dimension des menschlichen In-Der-Welt-Seins große Hindernisse gegenüberstehen, die nur kollektiv zu bewältigen sind: die kreatürliche Angst vor dem Sterben und im wörtlichen Sinne „essbar zu sein“ (vgl. Weber 2022:328); kollektive Traumata durch die westliche Kultur der (Ab)Spaltung (vgl. u.a. Weber 2019:38f., Scheidler 2024:155ff) und nicht zuletzt massive sozial-ökonomische wie kulturelle Entwertungsprozesse von Menschengruppen (vgl. Moore 2022), die den Betroffenen einen Kampf um den Erhalt der eigenen (physisch-sozialen) Existenz aufzwingen. Stabilisiert werden diese Hindernisse durch entsprechende Institutionen, Symbolsysteme, Narrative (vgl. Dürbeck 2018) und Kosmologien. Wie bereits im Kontext der Diskussion zur anthropos-Dimension des Menschen erwähnt (s.o.), kann ein umfassendes Begreifen wie eine Berücksichtigung der planetaren Dimension in der westlichen Kultur des globalen Nordens nur erfolgreich sein, wenn man die strukturellen Bedingungen dieser komplexen Hindernisse berücksichtigt. Damit braucht die Entwicklung der planetaren Dimension notwendig eine Einbeziehung der politischen Ebene (vgl. Muraca 2020:182). Eine breite Wahrnehmung und Integration des Planetaren kann nicht ohne das Globale im Sinne politischer Einflussnahme und Gestaltung durchgesetzt werden und geht selbstverständlich mit einer Kritik an der anthropozentrischen Perspektive einher. „Eine planetare Perspektive einzunehmen, heißt dann von vornherein: die Relationierung (In-Beziehung-Setzung von engl. ‚relational‘) menschlicher Existenz im Universum und die Relativierung der vorherrschenden anthropozentrischen Sichtweise“ (Hanusch et al. 2021:24). Dies wäre durch einen Hinweis Thomas Lemkes zu ergänzen, der in diesem Zusammenhang von einem „radikaleren Konzept von Relationalität“ spricht (vgl. Lemke 2024: 274), das sich nicht auf den Nachweis von „Beziehungen zwischen bereits existierenden Entitäten“ (ebd.) beschränkt, sondern auf der Annahme, dass „sich Entitäten gegenseitig materiell hervorbringen“ (ebd.), womit von „Ko-Konstitution und Interdependenzbeziehungen“ (ebd.) gesprochen werden muss.

Für die Kulturelle Bildung ergibt sich hier ein vielfältiges Feld von Aufgaben. Es reicht von der Differenzierung, dem Entwurf und der Erprobung von dem Planetaren entsprechenden Empfindungs-, Wahrnehmungs- und Denkweisen, über die kritische Reflexion, Dekonstruktion und spekulative Neuerfindung von (Meta)Narrativen (vgl. Wagner 2024) zur Entwicklung von Rahmungen und Settings, in denen das Planetare in Relation zum als human oder/und als anthropos konzipierten Menschlichen erfahrbar und erfassbar werden kann.

„Natur“ als Thema, Gegenstand Kultureller Bildung

Welche Konsequenzen ergeben sich aus diesen Konzipierungen von „Natur“ als spannungsvolle Doppelnatur zwischen dem Globalen und dem Planetaren für die Projektplanung im Kontext einer kritischen Kulturellen Bildung im Anthropozän?

• Von welchem Naturbegriff gehen Projektplaner*innen Kultureller Bildungsprojekte bewusst und unbewusst aus und welche Möglichkeiten der kritischen Reflexion gibt es hier? Wie kann das Verständnis von „Natur“, „Leben“ und „Energie“ aller Teilnehmenden in Projekten Kultureller Bildung thematisiert werden?
• Wie lassen sich planetare Perspektiven mit den lebensweltlichen Kontexten und Erfahrungen von Teilnehmer*innen an Projekten Kultureller Bildung verbinden?
• Welche Zugänge zu planetaren Dimensionen lassen sich auf welche Weisen praktisch erforschen, und welche Bezüge gibt es hier zu den Natur- und Erdsystemwissenschaften auf der einen Seite und zu den verschiedenen künstlerischen Disziplinen auf der anderen?
• Auf welche Weise kann das Planetare zum „Sprechen“ gebracht werden (vgl. Hanusch/Leggewie/Meyer 2021:29)? Inwieweit ist es sinnvoll und machbar, hierfür künstlerische und naturwissenschaftliche Verfahren, wie z.B. der ektrophysiologischen Sonifikation, zusammenzubringen?
• Wenn eine planetare Perspektive als auf der Ebene menschlichen Erfahrens als „Relationierung“ charakterisiert werden kann (s.o.), wäre zu untersuchen, wie sich Relationalisierung oder besser Relationalität konkret in aisthetische, ästhetische und kulturelle Praxen übersetzen lässt. – Unter welchen Voraussetzungen lässt sich ästhetisches Erfahren als relationale Praxis begreifen und inwieweit kann das Resonanzkonzept nach Hartmut Rosa hierfür hilfreich sein?
• Wie kann ein Zusammenspiel zwischen einer globalen und einer planetaren Perspektive konkret gestaltet werden? Anders gefragt, wie kann es gelingen, in Projekten Kultureller Bildung eine Reflexion politischer Ursachen und Bedingungen des Anthropozäns sowie eine Frage nach Verantwortungsübernahme mit Erfahrungen von Relationalität und dem metabolischen Austausch zwischen Menschen und Planet (Hanusch/Leggewie/Meyer 2021:45) zu verbinden?
• Wie lässt sich eine planetare Perspektive innerhalb künstlerisch-pädagogischer Praxis entwickeln? Und wie kann sie konkret mit globalen Perspektiven verbunden werden?

Ein exemplarisches Praxisbeispiel

An dieser Stelle beziehe ich mich auf mein aktuelles Forschungsprojekt „Beziehungs-Weise Natur“, das die Naturbeziehung von Kindern Berliner Grundschulen untersuchen und entwickeln will. Das Projekt begann 2022 mit einer Vorstudie mit über 100 Grundschulkindern und läuft jetzt seit 2024 für weitere drei Jahre. Angebunden an die Universität der Künste Berlin arbeiten wir aktuell in einem Team von zwei Theaterpädagoginnen und einer Kunstpädagogin zusammen mit einer Grundschulklasse einer Pankower Grundschule an sieben Projekttagen. Im Zentrum stehen zwei längere Projekttage im Bucher Forst, einem Naturschutzgebiet. Ausgangspunkt ist der Befund der Vorstudie, in der eine große Kluft deutlich wurde zwischen einer großen Sehnsucht der Kinder nach intensiven (romantischen) Naturbegegnungen (z.B. „ein Reh streicheln“) und anderseits einer Überschreibung von Natur mit dämonisierenden, skandalisierenden Narrativen („im Wald gibt es Monster“).

Ich möchte mich auf die „Waldtage“ des Projektes konzentrieren und beschreiben, welche Unterschiede in den Beziehungsqualitäten zum Wald wir bei den etwa 10-jährigen Kindern, die in einem urban verdichteten Bezirk Berlins aufgewachsen waren, beobachten konnten. Im Zentrum steht dabei die Frage nach den Möglichkeiten und Formen einer Perspektivverschiebung von einer anthropozentristischen zu einer anthropozentrismuskritischen Haltung gegenüber der Kulturlandschaft Wald. Ausgangspunkt war die Beobachtung, dass die Kinder zwar sehr verschiedene Erfahrungen mit der Kulturlandschaft Wald gemacht hatten (von „noch nie da gewesen“ bis zu großen Weltreisen); dass aber für fast alle der Wald als etwas Verbesondertes galt, als exotisch aufgeladenes Urlaubsziel, als medial vermitteltes Symbol und als Gegenstand naturwissenschaftlicher Lernprozesse. Wie lässt sich der Prozess der Annäherung der Kinder an die reale Landschaft beschreiben? (vgl. dazu auch Pinkert/Gotzmann/Horn Salce 2024).

Erstens: Natur als Entlastungsort und Ressource. Besonders am ersten Waldtag nahm ein Großteil der Grundschulklasse den Wald als einen Spielplatz wahr, auf dem sie sich „frei“, d.h. mit großem Radius, unreglementierter Lautstärke und nach eigenen Regeln bewegen konnten. Es wurde mit Hingabe getobt. Der Wald spielte dabei vor allem als Ressource eine Rolle: als Spielfläche und Reservoir für Spielgeräte. Dieses Herumtoben entsprach dem Bedürfnis nach Entlastung von Regeln und Zwängen des Schulalltags, weshalb wir dafür viel Raum gaben. Aber natürlich ist die funktionale Nutzung eines Waldes nicht nur im Naturschutzgebiet problematisch, weil beispielsweise Jungpflanzen zertrampelt werden. Unter anderem in der Thematisierung dieses Verhaltens boten sich konkrete Anknüpfungspunkte für Nachhaltigkeitsbildung, die in der Auswertung vertieft wurden: Wie kann das menschliche Bedürfnis – z.B. nach Entlastung durch Austoben – mit den Bedingungen einer natürlichen Umgebung in Einklang gebracht werden? Wie kann das eigene Verhalten so verändert werden, dass die natürliche Umgebung erhalten wird und dadurch auch für nachfolgende menschliche Generationen zur Verfügung steht? Sowohl die Nutzung als Spielfläche wie auch verschiedene Thematisierungen eines nachhaltigen Verhaltens im genannten Sinne bewegen sich in gewohnten anthropozentrischen Rahmungen von Perspektivierung und Haltung.

Zweitens: Natur als Sinninstanz. Nach ausgiebigen Tobe-Momenten führten wir die Kinder in kleinen Gruppen (mit geschlossenen Augen) an bestimmte Plätze im Wald und regten an, dass sie sich diese Orte zu eigen machten. Die Kinder begannen daraufhin, diese Orte imaginativ als ihre „Wohnung“ zu besetzen, den dort stehenden Bäumen Namen zu geben und alle Phänomene des Ortes baulich, narrativ und teilweise auch rituell einzubeziehen. Hier wurde Natur nicht mehr als Ressource, sondern als Sinninstanz thematisch. Nach Ulrich Gebhard brauchen Kinder das zweckfreie Spiel in naturnahen Umgebungen für die Identitätsentwicklung. Das sich darin formende und sich ausdrückende affektive Verhältnis zu Natur bleibe auch für Erwachsene zugänglich. Gebhard beschreibt die Beziehung zwischen Menschen und nicht-menschlichen Wesen als durch eine grundlegende Verwandtschaft, als „kinship“ (vgl. Gebhard 2014:253), geprägt. Zugleich habe ihm zufolge nur der Mensch als „animal symbolicum“ (Cassirer) die Fähigkeit, sich die Welt symbolisch anzueignen und damit als sinnhaft zu erleben. Die Symbolbildung werde durch einen innerpsychisch erzeugten „Übergangsbereich“ ermöglicht, der sich „zwischen Ich und Welt, zwischen Subjekt und Objekt, zwischen Innen und Außen“ (ebd.:252) aufspannt und Selbst- und Weltbezug miteinander verschränkt. Diese besondere Spielart der Wahrnehmung ermögliche Erfahrungen, in denen „die Welt den handelnden Subjekten als ein antwortendes, atmendes, tragendes, in manchen Momenten sogar wohlwollendes, entgegenkommendes oder ‚gütiges‘ Resonanzsystem erscheint“ (ebd.). Die imaginativ-affektiven Verarbeitungen der empfundenen Wahrnehmungen haben Gebhard zufolge dann eine besonders intensive Wirkung, wenn sie mittels animistischer und anthropomorpher Operationen interpretiert werden: Auf diese Weise werden „menschliche Maßstäbe […] auch zu Maßstäben im Umgang mit Naturobjekten“ (ebd.:263). Die Kinder waren in die Aktionen des „Heimisch-Machens“ vertieft und veränderten dabei ihre Einstellung gegenüber den Phänomenen des Waldes, indem sie behutsamer mit ihnen umgingen und sie intensiver wahrnahmen. Eine Veränderung der Haltung gegenüber diesen Phänomenen fand dabei überwiegend nicht statt: Die Kinder agierten auf der Grundlage einer „Verfügungsgewalt“ über ihre zu eigen gemachten Orte. Wie Gebhard es beschreibt, nutzen sie die Phänomene an ihrem Ort als „Symbolvorrat für menschliche Selbstdeutungen“ (ebd.:264) – und veränderten damit ihre gewohnte anthropozentrische Perspektive nicht.

Drittens: Natur als Resonanzpartner und Gegenüber ästhetischer Erfahrung. Doch es gab in diesem längeren Prozess des Heimisch-Machens auch Momente einer anderen Qualität: Als die Kinder ihre Orte im Wald etablierten, gaben wir ihnen eine Regel, die sich an Strategien der Kunstform Land-Art orientierte: Bei der Umgestaltung ihrer Orte sollten sie darauf achten, „dass man nicht sieht, dass das Menschen gebaut haben“. Meiner Beobachtung nach führte diese Regel zu Situationen, in denen die Kinder sich in die Wahrnehmung ihrer Umgebung vertieften und sich dafür öffneten, eine Wirkung auf sich zu erfahren. Sie gingen so für Momente ein Resonanzverhältnis zu den realen Gegebenheiten des Ortes ein, was in der „lauschenden“ Verlangsamung ihres Handelns deutlich wurde und sich teilweise bis in die Präsentation übertrug. Hartmut Rosa beschreibt Resonanz als eine Beziehungs-Weise zweier Entitäten, in der „sich die beiden Entitäten der Beziehung in einem […] Resonanzraum wechselseitig so berühren, dass sie aufeinander antwortend, zugleich aber auch mit eigener Stimme sprechend, also als ‚zurück-tönend’ begriffen werden können“ (Rosa 2016:285). Damit unterscheidet sich Rosas Konzeption von Resonanz von derjenigen Gebhards hinsichtlich des Anspruchs an Relationaliät und der Akzeptanz von Unverfügbarkeit. Hier wird Natur eine Handlungsmacht (agency) zugestanden und der Prozess der Begegnung zwischen Mensch und Natur wird als offen im Sinne von unverfügbar, weil nicht manipulierbar (und erzwingbar) charakterisiert (ebd.:295). Für künstlerisch-pädagogische Rahmungen liegt deshalb der Schlüssel für ein Umschlagen von aneignenden zu relationalen Beziehungsqualitäten in der Erhöhung der Momente von Unverfügbarkeit. Wir unterstützten dies durch vielfältige Wahrnehmungsübungen im Wald, wie z.B. Barfußgehen, mit verbundenen Augen lauschen, usw. und zielten damit auf die Ermöglichung einer kontemplativen Aufmerksamkeit als „radikalste(r) Form der ästhetischen Erfahrung“ (Kleimann 2002:94). Eine wesentliche Rolle für die Erfahrung von Relationalität war auch die Arbeit mit Ton, die nach den Waldtagen in der Schule stattfand und den Kindern die Gelegenheit bot, mit großen Tonklumpen und gesammelten Elementen aus dem Wald ‚ihren‘ Wald zu gestalten. In der tätigen Auseinandersetzung mit der Eigengesetzlichkeit der Phänomene Ton und Material ereigneten sich innerhalb dieser ästhetischen Erfahrung eines „impressiven Ausdruckserlebens“ (vgl. ebd.:101) Momente, in denen die Materialien in ihrer Eigenbewegung, ihrer „eigenen Stimme“ (vgl. Rosa) wahrgenommen werden mussten, und das Ergebnis als Zusammenspiel von Impression und Expression erfahrbar wurde.  

Geht es bei einer Annäherung an relationale Beziehungsqualitäten also letztlich lediglich um ein Ausschöpfen der Potenziale ästhetischer Erfahrung? Ja und nein. Einerseits bieten die Theorie ästhetischer Erfahrung wie auch die Phänomenologie wichtige Erkenntnisse zu den Voraussetzungen eines radikal relationalen Verhältnisses zur Welt, indem sie Wahrnehmungs- und Gestaltungsweisen vorschlagen, die Menschen unterstützen, von sich selbst abzusehen und „Ausdruckscharaktere von Dingen und Räumen der Welt [zu] erkunden – und nicht die eigenen Phantasmagorien“ (Kleimann 2002:110)(vgl. dazu auch Kristin Westphal 2025: „Vom Anderen (der Welt) her denken … Anthropozentrismus-kritische Diskurse. Zugänge in Kunst und Bildung“). Andererseits umfasst die Entwicklung einer anthropozentrismuskritischen Haltung einen weit umfassenderen Prozess des Lernens und Verlernens von Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsweisen, als es die ästhetische Erfahrung leisten kann.

Viertens: Negative Erfahrung des Planetaren. Eine Spur zur Erkundung dieser Möglichkeiten umfassender Lern- und Verlern-Prozesse ist der Entzug gewohnter Wahrnehmungsmuster und eine affektive Negativität. So war das Verhalten der Kinder im Wald von einem großen Spektrum an Einstellungen und Verhalten geprägt: Selbstvergessenheit, Mut, neugierigem Erkunden, Spielfreude… Aber es gab auch Momente von Langeweile, Angst, (Ehr)Furcht und Schrecken: Zum Beispiel bei der Konfrontation mit Insekten und Schnecken, bei dem Gang über den Moorweg und in der Stille. Meine These ist, dass eine Annäherung an ein Naturverständnis als Wechselspiel von Globalem und Planetarem über die Wahrnehmung, das Ernst-Nehmen und das Mit-Teilen dieser kreatürlichen Momente von Leere und Angst geschehen kann. Denn ja, es ist gefährlich für unsere kreatürliche Existenz, einen abgesicherten Ort, wie den Schulraum, zu verlassen. Ja, es gibt Spezies, die sind nicht romantisch „süß“, sondern (erst einmal) fremd, sogar „eigenwillig, gefährlich, monströs, diskontinuierlich und unberechenbar“ (Horn/Bergthaller 2019:129). Und ja, es ist verwirrend, wenn es keine weiteren Anforderungen und Impulse gibt, als sich einen Ort im Wald zu suchen und an dem für eine bestimmte Zeit zu verweilen. – Wenn diese Angst und Leere nicht vermieden oder ausagiert, sondern als Erfahrung individueller und kollektiver Grenzen ernst genommen wird, eröffnet sich ein Zugang zu einem Erleben der planetaren Dimension. Voraussetzung für einen Lernprozess, der diese Dimension integrieren kann, sind ein sicherer Rahmen, die Ermöglichung von (ästhetischen) Gestaltungen und vor allem die Sicherung eines sozialen Austausches. 

Fünftens: Forderungen nach Umgestaltung des Schulhofes. Wir starteten das Wald-Projekt mit einer Erkundung des Schulhofes und endeten auch wieder an diesem Ort, indem wir die Kinder anregten, auf einer großen Karte ihren Wunsch-Schulhof zu entwerfen. Welche Spiel- und Erfahrungsmöglichkeiten wünschten sie sich nach den Erlebnissen im Wald? Welche Forderungen hatten sie an eine Umgestaltung ihres täglichen Lebensraumes? Hier kam die globale Dimension wieder ins Spiel, und die Kinder wurden als Gestaltende und Mitbestimmende angesprochen. - Denn es geht nicht um eine Exklusivität von Naturorten, von relational ausgerichteten ästhetischen Erfahrungen und von kollektiven Auseinandersetzungen mit den Zumutungen der kreatürlichen Existenz. Genauso wichtig ist eine Übernahme von Verantwortung für eine Umgestaltung der traditionellen institutionalisierten Lehr- und Lernorte, deren Architekturen und Zeitstrukturen anthropozentrischen Haltungen immer wieder reproduzieren. Für eine lebenswerte Zukunft brauchen wir ein komplementäres Zusammenspiel von human und anthropos, Globalem und Planetaren.

Fazit

Der vorliegende Text versucht einen großen Bogen zu schlagen von einer Situierung des Arbeitsfeldes Kultureller Bildung innerhalb des Anthropozän-Diskurses zu Überlegungen für ein Verständnis von Mensch und Natur, das dieser Situierung gerecht werden kann und damit einer kritischen Kulturellen Bildung im Anthropozän angemessen ist. Meine Haltung lässt sich dabei als eine vermittelnde beschreiben, indem ich zum einen auf die Relation zwischen Narrativ(en) des Anthropozän (vgl. Dürbeck) und Konzeptionen Kultureller Bildung hinweise, und indem ich zum anderen an traditionellen Ansätzen einer Mensch-Welt Beziehung anknüpfe, wie sie vor allem im Nachhaltigkeitsdiskurs und in BNE formuliert werden. Angesichts der gegenwärtigen politischen Situation (vgl. Scheidler 2025) halte ich eine Verabsolutierung einer globalen, anthropozentrischen Perspektive mit einem entsprechenden, verallgemeinernden Verständnis des Menschen als human für absolut (selbst)zerstörerisch. Aber die Verabsolutierung einer nicht-anthropozentrischen Perspektive innerhalb eines planetaren Wissenssystems mit seinem radikalen Konzept von Relationalität (vgl. Lemke 2024:274) und einem Verständnis des Menschen ausschließlich im Sinne von anthropos ist ebenso kritisch zu hinterfragen. - So wesentlich es für Menschen aus dem globalen Norden auch ist, die vielfältigen Wechselwirkungen und Interdependenzen ihrer Existenz mit nicht-menschlichen Spezies und Phänomenen des Erdsystems überhaupt wahrzunehmen, zu fühlen und zu denken, so wesentlich ist es auch, bei diesen Forderungen ihre jeweilige Situierung und damit zusammenhängenden Möglichkeiten zur (politischen) Verantwortungsübernahme zu beachten. Eine kritische Kulturelle Bildung im Anthropozän braucht eine vielfältige Auseinandersetzung mit Prozessen und Konzepten von radikaler Relationalität, und sie kann auf soziale und politische Einflussnahme nicht verzichten. Wie das von mir als komplementär entworfene Zusammenspiel zwischen Menschenbildern des anthropos und des human auf der einen Seite und einem planetaren und globalen Wissenssystem auf der anderen im Kontext Kultureller Bildung konkret ausgestaltet werden kann, wäre in einer vielstimmigen Praxis zu entwerfen, zu erproben und zu reflektieren.

Weiterhin ist mir wichtig darauf hinzuweisen, dass der Bezug zu den Künsten und zu ästhetisch-künstlerischen Praxen, wie sie die Kulturelle Bildung auszeichnen, im vorliegenden Text nur implizit reflektiert werden konnte. Ich hoffe jedoch, dass meine Ausführungen und die beiden angeführten künstlerischen Beispiele deutlich werden ließen, dass das Anthropozän innerhalb der Kulturellen Bildung viel mehr ist als ein Thema. Ästhetische und künstlerische Verfahren übernehmen hier vielmehr eine epistemische und subjektivierende Funktion, indem sie performativ Erkenntnisse wie Subjektformen hervorbringen. – Genau darin begründet sich das große Potenzial Kultureller Bildung bei der Entwicklung eines Selbstverständnisses (auch) als anthropos und (auch) eines planetaren Bewusstseins. Wie das Beispiel des Waldprojektes gezeigt hat, gilt es bei der künstlerisch-pädagogischen Auseinandersetzung mit dem Problem der fehlenden Sensibilität für die Vielfalt von natürlichen Phänomenen (vgl. Morizot 2014) auch die Formen von aisthetischer Wahrnehmung zu differenzieren: Was heißt es, einem Phänomen in angemessener Weise zu begegnen, das mehr ist als eine Ressource oder Kulisse für menschliche Bedürfnisse oder ein Spiegel menschlicher Sinngebungsprozesse? Wie können wir die aisthetische Wahrnehmung differenzieren, und wie lässt sich Wahrnehmung zum Beispiel über die Auseinandersetzung mit neuen Narrativen beeinflussen? Das Beispiel des Projektes „Animals of Manchester inkluding humanz“ hingegen deutet an, welches Potential in einem künstlerisch gerahmten Umgang mit den Brüchen in den Mensch- und Naturkonzeptionen liegen kann. Was heißt es, wenn man den Menschen als anthropos adressiert und eine gleichberechtigte Beziehung zu anderen (tierischen) Spezies ganz real auch erprobt? Welche Erfahrungen eröffnen sich darin, woran scheitert man? Wo braucht es eine Verantwortungsübernahme von Menschen als human und welchen ethischen Werten sollte diese Verantwortung verpflichtet sein?

Vor dem Hintergrund des hier entwickelten Modells kann man zwei Umgangsweisen mit der Komplementärbeziehung differenzieren: Zum einen wäre die Komplementarität von human/anthropos wie global/planetar als Polarität zu begreifen, deren Erfassen eine andere Ebene von menschlichem Bewusstsein erfordert - in dem ein Sowohl-als-Auch gleichzeitig begreifbar ist. Dies verbindet sich mit einem Konzept einer Erweiterung oder auch Vertiefung menschlicher Fähigkeiten wahrzunehmen, zu fühlen und zu imaginieren (denken). Zum anderen wäre die Komplementarität als widerspruchsvolles, paradoxes Zusammenspiel unvereinbarer Wissenssysteme zu begreifen, deren Erfahrung innerhalb künstlerischer Settings mit Qualitäten von Widersprüchlichkeit, Unsicherheit, Unverfügbarkeit und Nicht-Wissen, aber auch von Paradoxie, Absurdität und Komik verbunden sein kann. Für welche Umgangsweise sich Initiator: innen Kultureller Bildungsprojekte auch entscheiden, welchem Narrativ des Anthropozän sie sich verpflichtet fühlen, in jedem Fall ginge es in der gegenwärtigen fragilen gesellschaftspolitischen wie ökologischen Situation eines Nicht-Mehr und Noch-Nicht um die Aufgabe, Versuchsanordnungen zu entwerfen, in denen sich die beteiligten Akteur*innen in ihrem Selbst-, Mensch- und Weltverständnis aufs Spiel setzen und in künstlerisch-ästhetischer Weise alternative Mensch-Natur-Verhältnisse imaginierend entwerfen, reflexiv-forschend erkunden und spielerisch erproben.