Musisch orientierte Kunstpädagogik in den 1950er Jahren und „Unverfügbarkeit“

1953 erscheint der erste Band des „Handbuchs der Kunst- und Werkerziehung“, das über Jahrzehnte wegweisend für Kunstlehrer:innen war (vgl. Engels 2015, S. 48-51). Herausgeber Herbert Trümper, der bereits in den 1930er Jahren mit der Arbeit an dem Band begonnen hatte, bezieht sich in dem einführenden Beitrag dezidiert auf das „Musische“, so wie Otto Haase es versteht (Trümper 1953, S. 21). Haases Überlegungen im Einzelnen, beispielsweise zu den Menschen in „Unrast“ (Haase 1951, S. 17) oder zu den Auswirkungen moderner Technik (ebd., S. 45) mit Hartmut Rosas Analysen zu „Weltbeziehungen im Zeitalter der Beschleunigung“ (Rosa 2012) in Bezug zu setzen, stellt womöglich ein spannendes Unterfangen dar, dem an anderer Stelle nachgegangen werden könnte. Bemerkenswert bei Trümpers Ansatz jedenfalls erscheint, dass er Erlebnisfähigkeit und Bewegtwerdenkönnen mit einer musischen Haltung in Verbindung bringt (Trümper 1953, S. 21-23), was den Momenten der „Affizierung“ und der „Antwort“ in Rosas Resonanztheorie entspricht (vgl. Rosa 2020, S. 38-41). Die „Transformation“, das dritte Moment nach Rosa (vgl. ebd., S. 41-43), möge sich nach Trümper im Kernanliegen der Kunstpädagogik, dem „bildnerischen Tun“, vollziehen (Trümper 1953, S. 22), wobei die „Transformation“ an anderer Stelle als allgemeines grundlegendes Bildungsziel ausgewiesen wird (s.u.). Auch das vierte Moment, die „Unverfügbarkeit“ (Rosa 2020, S. 43-46), wird im ersten Band des Handbuchs beschrieben. Ein sehr anschauliches Beispiel findet sich im Kapitel über die „Kunst- und Werkbetrachtung“. Darin beschreibt Friedrich Schötker zwei „Wege“ der Vorgehensweise, den „tätigen“ und den „rezeptiven“, die er jeweils um zwei Unterpunkte ausdifferenziert (tätiger Weg: gebundene und freie Nachgestaltung, rezeptiver Weg: „sprachlich-begriffliche Interpretation“ und „Kunstgenuß“; Schötker 1953, vgl. auch Engels 2020, S. 25-27). Interessant in unserem Zusammenhang ist der Umstand, dass drei der Herangehensweisen klar und systematisch hinsichtlich der Methoden, der Ziele und der Voraussetzungen beschrieben werden (was auf die spätere Kunstdidaktik vorausweist, vgl. Engels 2015, S. 104, Engels 2017, S. 181f., Engels 2020, S. 34-36), die vierte jedoch als nicht plan- und vorhersehbar, also unverfügbar, ausgezeichnet wird. Diesen „Kunstgenuß“ („Erlebnis der Sinne, der Seele und des Geistes“, Schötker 1953, S. 400) beschreibt Schötker beispielhaft wie folgt:

„Solch ein Erleben ereignet sich am ehesten vor dem Original. (Die bisher angeführten Wege der Kunstbetrachtung vermögen es allenfalls vorzubereiten, jedoch nicht zu gewährleisten.) Der geistige Vorgang ist eine Versenkung. Erzwingen lassen sich solche Augenblicke nicht. Stellen sie sich als Geschenk einer glücklichen Stunde ein, führen sie einen echten Kunstgenuß und ein wahres Fest des Auges herbei. Obwohl so geartete Begegnungen mit der Kunst immer stark von persönlichen Empfindungen getragen sind und am ehesten in stiller Zwiesprache wirksam werden, sind sie auch als Gemeinschaftserlebnis einer Klasse möglich, verlangen dann aber eine besondere, nicht künstlich zu schaffende Atmosphäre und den völligen Einklang zwischen Lehrer und Schülern. […] Nur sorgsam wägende Erläuterungen und behutsame Hinweise, die den jedes Kunstwerk umhüllenden Schleier des Geheimnisses nicht zerreißen, vermögen in solchen seltenen unterrichtlichen Situationen einen Zugang zum Kunstwerk zu schaffen. Eine Unterrichtsstunde dieser Art stellt die höchsten Anforderungen an sprachliche Ausdrucksfähigkeit und musische Haltung des Kunsterziehers. Ansatzmöglichkeiten im Sinne der bisherigen Darlegungen können nicht beschrieben, sondern nur gefunden werden.“ (Schötker 1953, S. 402)

Was Schötker hier beschreibt, entspricht dem „Resonanzdreieck“ (Abb. 1), gezeichnet von Hartmut Rosa und Wolfgang Endres mit der Bildunterschrift: „Es ‚knistert‘ im Klassenzimmer, die Aufmerksamkeit ist ohne Anstrengung fokussiert. Die Resonanzachsen ‚vibrieren‘“ (Rosa/Endres 2016, S. 46). Wenn es also im Klassenzimmer diese fruchtbare Spannung gibt, ist der Unterricht gelungen. „Die Idee ist, dass der Lehrer durch seine Begeisterung den Stoff zum Sprechen bringt, und damit beginnt der Stoff auch für die Schüler zu sprechen“ (ebd., S. 47). Ob dies jedoch tatsächlich der Fall ist, lässt sich nicht voraussehen und schwerlich überprüfen. Vielleicht springt der Funke bei einigen Schüler:innen über, andere mögen dagegen gar Entfremdung verspüren (vgl. ebd., S. 45), etwa wenn die Betrachtenden zu eng beieinanderstehen müssen, der begeisterte Kunsterzieher komisch anmutet oder das Kunstwerk einfach nicht sprechen will. Insgesamt ist der ganze Vorgang also unverfügbar.

Messbarkeit- und Überprüfbarkeit als neue Paradigmen

Genau dieser Umstand wird seit der Feststellung einer „Bildungskatastrophe“ und den nachfolgenden Reformbemühungen (vgl. Konrad 2007, S. 101 f., Legler 2011, S. 303f.) zunehmend als problematisch angesehen. In der Kunstdidaktik rückte seit Mitte der 1960er Jahre die Unterrichtsplanung und „-kontrolle“ in den Fokus, was u.a. mit der neuen Lehrer:innenausbildung im Zusammenhang steht. An der Pädagogischen Hochschule Berlin beispielsweise wurde das sogenannte „Didaktikum“ eingeführt, ein „praktisches Halbjahr“ im Studium zwischen dem 3. und 5. Semester, dem heutigen Praxissemester ähnlich. Es ging vor allem darum, eine Besprechungsgrundlage für Hospitationssituationen zu haben: Was war das Ansinnen, wie sollte vorgegangen werden, war der Weg sinnvoll und wurden die Ziele erreicht (vgl. Engels 2017, S. 181)? In Band IV.1 des „Handbuchs der Kunst- und Werkerziehung“ aus dem Jahr 1966 wird eine „Unterrichtskontrolle im Fachgebiet Malen“ detailliert beschrieben. Anhand eines Schemas (Abb. 2) stellt Gunter Otto (der nach dem überraschenden Tod Trümpers 1965 die Federführung übernahm) heraus, „wann Zielsetzung und Gegenstand die Kontrolle der Handlung und des Unterrichtsergebnisses weitgehend ausschließen“ (Trümper/Otto 1966, S. 254). 

Ausgehend von diesem Schema „wird klar, daß das, was auf der emotionalen Bahn geschieht, sich weitgehend der empirischen Kontrolle entzieht. Niemand wird sagen können, ob ein Kind von einem Bild angemutet worden ist, ob ihm ein Vollzug zum Erlebnis geworden ist. Keiner weiß, ob der, der weniger redet, weniger ergriffen worden ist. Was in diesem seelischen Bereich geschieht, bedarf unserer Pflege; kontrollierbar oder meßbar ist es nicht“ (ebd., S. 255). Kenntnisse, Erkenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten hingegen (im Schema eingerahmt) seien durchaus überprüfbar. An anderer Stelle sagt Otto dezidiert: „Wir können gut und gern davon ausgehen, daß man im Kunstunterricht seine Ziele nicht immer verbal präzisieren und den Grad, in dem sie erreicht werden, nicht immer messen kann. Es bleiben noch genügend Situationen übrig, in denen man das durchaus kann. Auf diese wollen wir uns beschränken“ (Otto 1969, S. 188). Wenn es also um Unterrichtsplanung und -evaluation geht, so kann sich diese nach Otto nur auf die überprüfbaren Bereiche konzentrieren. Bezogen auf das Schema heißt es: „So bleibt jenes Feld auf den beiden ersten Ebenen der kognitiven und der pragmatischen Dimension der bevorzugte Bereich der Unterrichtskontrolle“ (Trümper/Otto 1966, S. 255). Damit wird ein Weg in der Kunstdidaktik eingeschlagen, der für viele Jahre bestimmend bleiben wird: Es gilt, greifbare Lernziele zu formulieren und diese in konkrete Aufgabenstellungen zu fassen, an die transparente Kriterien geknüpft sind – woraufhin ein Klassensatz ähnlicher Bilder entsteht. (Diesen rezeptorientierten, über die Lehrer:innenausbildung und die Zeitschrift „Kunst und Unterricht“ verbreiteten Kunstunterricht beschreibt Klaus-Peter Busse als unterkomplex, gar „langweilig“, vgl. Busse 2014, S. 13; vgl. auch Engels 2017a, S. 18; Engels 2018). Sehr gut sichtbar wird in dem Handbuch-Beitrag, dass die nachvollziehbare „Zensierung von Schülerarbeiten“ damit in einem engen Zusammenhang steht (vgl. Trümper/Otto 1966, S. 255-270). 

Zusammenfassend wird deutlich, dass Kunstunterricht zunächst durchaus resonanzorientiert gedacht war, jedoch aufgrund der Lernzielorientierung (heute Kompetenzorientierung) die Resonanzerfahrungen in den Hintergrund getreten sind. Für die heutige Zeit bemerkt Rosa passend: „Kompetenzen sind aber niemals der Endzweck von Bildung – dass sie es für die Bildungspolitik werden konnten, liegt einfach daran, dass sie sich im Gegensatz zur Bildung [vgl. die oberste Ebene im Schema Abb. 2, SE] exakt messen und weitgehend verfügbar machen lassen“ (Rosa 2020, S. 79). Wie resonanzorientierter Kunstunterricht heute aussehen kann, ist bei Mario Urlaß nachzulesen (z.B. Urlaß 2020). Seine „Künstlerischen Projekte“ sind sehr vielfältig und prozessorientiert. Allerdings bleibt offen, wie eine „Zensur“ sinnvoll ermittelt werden kann (vgl. dazu auch Engels 2023, S. 37).

Der Umstand, dass Notengebung und Resonanzerfahrungen wenig vereinbar scheinen, hat im Nachgang der lernzielorientierten Unterrichtsreformen Kunstpädagog:innen dazu veranlasst, die Schule zu verlassen und außerschulische Formen der Kunstpädagogik – vor allem als Projektarbeit – zu pflegen (vgl. z.B. Grüneisl 2004). Diesen Strang der in der Kulturpädagogik aufgegangenen Kunstpädagogik zu stärken, könnte ein Weg sein, Widersprüche zu entkräften. Der Ausbau des schulischen Ganztags bietet da neue Perspektiven (vgl. Engels 2024).

Kunstunterricht und „Realität“ 

Darüber hinaus scheint es angezeigt, eine prägende und bis heute wirksame kunstdidaktische Formel kritisch zu hinterfragen. Denn im Zusammenhang mit der Abkehr von der musischen Kunsterziehung in den 1960er Jahren ist eine frühe Argumentation Gunter Ottos interessant, die für die Frage nach Zielen des heutigen Kunstunterrichts aufschlussreich ist. In seinem Beitrag in der weit verbreiteten Zeitschrift „Westermanns Pädagogische Beiträge“ wendet sich Gunter Otto, ab Ende der 1960er Jahre für über 30 Jahre der führende Kunstdidaktiker, gegen Otto Haase und plädiert für mehr Gegenwarts- und Realitätssinn. (Nebenbei sei bemerkt, dass an Ottos mit Kunst eigentlich unvereinbarer „Planungsrationalität“ ebenfalls Kritik geübt wurde und im Nachhinein Zeitgenoss:innen eingeräumt haben, etwas leichtfertig die alte Kunstpädagogik aufgegeben zu haben; vgl. Legler 2011, S. 303, S. 310; vgl. auch Engels 2016, S. 208-210; vgl. insgesamt dazu Tewes 2018.) 

„Die aus der Jugendbewegung erwachsene musische Bewegung in Deutschland lebt nicht in einem Spannungsverhältnis zur Realität, sondern flieht jede Spannung um ihrer eigenen Existenz willen. […] Wir können nicht mehr nach altem Muster in die Wälder ausweichen; wir müssen in den Groß- und Industriestädten bestehen und müssen diesem Leben gewachsen sein; ja wir müssen auch fähig werden, seine latenten Möglichkeiten zu aktivieren. […] Die Frage ist heute, wie die Seele noch mit den völlig neuen – vergleichslos neuen – Situationen, die der Einbruch der Technik in unser Leben schafft, Schritt halten kann.“ (Otto 1959, S. 460 f.) 

Otto räumt ein, dass „die musische Erziehung […] ihre besondere Bedeutung darin [hat], mitzuhelfen, diese so unendlich differenzierte Welt sinnlich und gefühlsmäßig so zu durchdringen, daß der Mensch neue Möglichkeiten des Zugriffes gewinnt“ (ebd., S. 462). Jedoch habe sich die Lebensrealität derart gewandelt, dass die herkömmlichen „Formen schulischer Eigentätigkeit – z.B. Gartenarbeit, Buchbinden, Bauen, Modellieren, Werken, Malen, Zeichnen, Musizieren“ keine Entsprechung mehr in der Lebenswirklichkeit der Menschen fänden. Qualitätvolle Reproduktionen von Meisterwerken oder Wiedergaben auf Schallplatten würden die Eigentätigkeit hemmen. Otto meint, dass die Menschen zu einer passiven Form der Ausdrucksaktivität gefunden hätten (etwa wenn sie eine Platte auflegen) und diese kultiviert gehöre. „Ausdrucksaktivität ist nicht gebunden an ihre konkrete Erscheinungsform, sondern hat ihre Bestimmung in der geistigen Potenz“ (ebd., S. 463). So erklären sich Ottos Bemühungen um eine ausdifferenzierte Werkbetrachtung, bei der zunächst über eine gezielte Eigentätigkeit die Reflexion angeregt werden soll, die wiederum zu einer gerichteten Wahrnehmung (auf Einzelaspekte) eines Kunstwerks führt (Produktion – Reflexion – Rezeption; vgl. Engels 2017, S. 182-185). Bemerkenswert schließlich ist folgender Satz: 

„Auswählend wird man, unter häufigem Verzicht auf die eigene, die individuelle Produktion lernen müssen, sich durch das unter Vorgefundenem Ausgewählte auszudrücken. […] Das Aufspüren und Analysieren von Qualität in den vielfältigen Bereichen der Umwelt wie der Kunst, das Sich-der-Qualität-Aussetzen, die Entscheidung für die Qualität sollten wir pflegen als ein schöpferisches und aktives Verhalten. Es ist die adäquate Verhaltensweise in der modernen Industrie- und Konsumwelt.“ (Otto 1959, S. 463) 

Das bedeutet, dass Otto einen mittelbaren Ausdruck kultivieren möchte und den Rückgang eines unmittelbaren Ausdrucks als wenig problematisch erachtet. Dem entspricht eine mittelbare Auseinandersetzung mit der Welt (über verfügbar gemachte, massenhaft vorhandene Bilder), statt einer unmittelbaren. Die Argumente Ottos erscheinen nachvollziehbar, doch genau durch den Verlust der Unmittelbarkeit entsteht Entfremdung, wie Rosa so verständlich Jahrzehnte später aufzeigt (Rosa 2020, S. 37 und S. 124-131). Rosas Überlegungen zum „Verschwinden des Spielraums“ im Zuge eines Wandels weg vom Handeln hin zum (bloßen) Vollziehen erscheinen in diesem Zusammenhang auch sehr passend (vgl. Rosa 2026).

Fazit und Ausblick: Resonanzorientierter Kunstunterricht?

Knapp 70 Jahre später stehen wir vor neuen Herausforderungen, die der technische Fortschritt mit sich bringt: Bilder sind nicht nur massenhaft verfügbar, sondern können auch sehr einfach über künstliche Intelligenz hergestellt werden. Mit dem Smartphone tragen wir die ganze Welt bei uns (vgl. Rosa 2020, S. 18). Bildbearbeitungsprogramme haben längst ihren Eingang ins Klassenzimmer gefunden, Selfies werden verwendet und auch künstliche Intelligenz kann im Kunstunterricht zum Einsatz gebracht werden. Heute könnte man auf die Idee kommen, dass es darum gehen müsse, die richtigen Apps und Programme auswählen und anwenden zu können, um mit der Zeit zu gehen und einen adäquaten Umgang mit Bildern in unserer Informationsgesellschaft zu kultivieren. 

Das mag für medienkritischen Unterricht zutreffend sein, doch im Kunstunterricht kann es um viel mehr gehen. Womöglich war es etwas kurzsichtig, die Reproduzierbarkeit als gegeben hinzunehmen und den Kunstunterricht danach auszurichten. Otto war mit der Zeit gegangen, als er die Bildbetrachtung operationalisierte und das Unverfügbare verdrängte. Doch gerade das Erschaffen von Räumen, in denen Resonanzerfahrungen möglich werden (vgl. Engels 2023), ist das große Potenzial, das der Kunstunterricht bietet. Um dafür gute Argumente zu finden, brauchen wir nicht in musische Urgründe zu steigen, sondern können mit einem zeitgenössischen berühmten Soziologen, der weltweit auch als Philosoph rezipiert wird, argumentieren, dass bei Bildungsbemühungen Berührung, Selbstwirksamkeit und Anverwandlung sowie Unverfügbarkeit (vgl. Rosa 2020, S. 38-45) eine wichtige Rolle spielen, dass dies zudem in der Kunstpädagogik schon lange bekannt ist und wir uns somit darauf konzentrieren wollen können. Wie das konkret in die Logik von Schule heute übertragen werden kann, und ob sich dies zwingend vollends im Kunstunterricht abbilden muss (vgl. Engels 2024), bleibt zu überlegen. 

2014 mahnt Busse in seinem Wurf einer neuen Kunstdidaktik, das Fach nicht zu gefährden (Busse 2014, S. 12 f.). Er weist darauf hin, dass Ottos Konzept Ende der 1970er Jahre „bildungspolitisch sehr klug gedacht war“ (ebd., S. 12). Es ging u.a. darum, das Fach in der gymnasialen Oberstufe zu sichern, was durchaus gelungen ist (wobei sich auch hier fragwürdige Vorgehensweisen etabliert haben, die keine Entsprechung in den zuständigen Fachwissenschaften finden – sowohl was die Produktion als auch was die Rezeption angeht, vgl. ebd., S. 13 und Engels 2023a). Busse schlägt vor, die Bezugsbereiche Künstlerisches Arbeiten und Kunstgeschichte/Kunstwissenschaft stärker in den Mittelpunkt zu rücken und stellt ein stringentes, aus der Kunstgeschichte hergeleitetes „Vermittlungsmodell“ vor, das auf die jeweilige Disziplin (Bildende Kunst – Kunstgeschichte) fokussiert, während die Überschneidungsfelder sichtbar bleiben (Busse 2014, S. 122/123; vgl. auch Engels 2017, S. 189f.). Busses Entwurf löst in seinem Fokus auf Kunstvermittlung viele Unstimmigkeiten auf, ohne dabei im Widerspruch mit einer – ggfs. vermehrt außerunterrichtlich zu denkenden – Resonanzorientierung zu stehen. Es lohnt sich, hier unter Einbezug aktueller Ansätze der Künstlerischen Bildung (vgl. Marr 2023) weiter zu denken.