Kultur und Bildung haben in der deutschen Literatur und Philosophie traditionell einen engen Zusammenhang (Witsch 2008). „Bildung“ ist gleichsam die subjektive Seite von „Kultur“. Gemeint ist immer die intellektuelle Hochkultur, die sich seit der Renaissance in höfischen Kontexten herausgebildet hat. „Gebildet“ konnte sich nur nennen, wer einen bestimmten Kanon beherrschte und mit seiner Person repräsentierte.

Im aktuellen bundesweiten und internationalen Bildungsdiskurs wird der Frage, welche Fä­higkeiten die Menschen heute ausbilden müssen, um sich in einer vernetzten, zunehmend komplexer werdenden und sich immer schneller verändernden Welt zurechtzufinden, eine zentrale Bedeutung zugemessen. Dabei sind sich Gesellschaft, Politik, Bildung und Wirtschaft einig: Die Zauberformel, um mit den Herausforderungen einer globalisierten Welt erfolgreich umgehen zu können, heißt Erwerb von Schlüsselkompetenzen.

In allen gesellschaftlichen Handlungsbereichen verstärkt sich seit Jahrzehnten der Prozess der Globalisierung. Und in diesem Prozess wird seit langem unübersehbar, welche bedeutende Rolle kulturelle Phänomene im weiteren Sinne spielen, wobei das Spektrum von der Menschen­rechtsdebatte bis zu Problemen der Unternehmenskultur (vgl. dazu ausführlich Schmidt 2004) bei globalen Firmenaktivitäten reicht. Längst mehren sich die politischen Forderungen nach dem Erwerb von kultureller Kompetenz im Umgang mit fremden Kulturen.

Unterschiedlichste Vorstellungen von Glück, Freiheit, Lebensbewältigung, Lebensstil, gutem Leben werden mit dem vieldeutigen Begriff der Lebenskunst verbunden. Allesamt sind sie von Bedeutung für eine bildungstheoretische Auseinandersetzung mit der „Leitformel“ (Fuchs 1999b:29) Lebenskunst und die folgende Erörterung dieses subjektorientierten Allgemeinbildungs-Konzepts einer Lebens­-Kunst­-Bildung.

Die Möglichkeit, ein selbstbestimmtes und auf freien Willensentscheidungen basierendes Leben zu führen, ist eng mit dem Begriff des „Lernens“ verknüpft. Lernen bedeutet eine produktive Lebensbewältigung, in der die Reflexion von Erfahrungen in eine Veränderung der Handlungsmöglichkeiten, Deutungsmuster und Wertestrukturen des Individuums einmündet (vgl. Göhlich 2007). Diese Veränderung des Wissens und Könnens des Subjekts ist gleicher­maßen immer ein aisthetischer, d.h. sinnlicher (vgl. gr. aisthesis: Wahrnehmung), wie auch ein kultureller Prozess, in dem das Individuum sein Selbst­- und Weltverhältnis immer wieder neu verhandelt.

Der Begriff der Ästhetischen Erziehung wird heute, außerhalb von einigen speziellen Fachdi­daktiken oder Feldern der Elementarbildung (Schäfer 2006), wenig verwendet. Viel häufiger tauchen Begriffe wie Ästhetische Bildung (Dietrich/Krinninger/Schubert 2012; Liebau/Zirfas 2008), Kulturelle Bildung (Fuchs 2008a; Bockhorst 2011) oder Kulturvermittlung (Mandel 2004) auf. Ästhetische Erziehung scheint nicht mehr zu sein als ein Oberbegriff für Einzel­didaktiken wie Musikerziehung, Bewegungserziehung oder Kunsterziehung.

Das Adjektivpaar ästhetisch/aisthetisch weist auf eine zweifache Bedeutung hin, die die Geschichte des Substantivs Ästhetik spiegelt. Durch die Geschichte der Ästhetik seit der lang­samen Einbürgerung dieses Begriffs im 18. Jh. zieht sich ein Changieren zwischen einerseits der Bedeutung von griechisch aisthesis als sinnliche Wahrnehmung/sinnliche Erkenntnis, deren Philosophie die Ästhetik sei, andererseits der Definition der Ästhetik als Philosophie der Kunst.

Spätestens seitdem im Nachgang zur ersten PISA­-Studie um die Jahrtausendwende die Diskussion um ein besseres und gerechteres Bildungssystem in Deutschland wieder einmal entbrannt ist, erlebt auch die Kulturelle Bildung einen Aufschwung. Bei aller Rede um „Kulturelle Bildung“, „ästhetische Bildung“, „musische Erziehung“ oder „künstlerische Ausbildung“ bleibt jedoch häufig unklar, welche Konzepte sich tatsächlich hinter den Begriffen verbergen, wie diese voneinander abzugrenzen sind und dass diese Konzepte mitnichten neu sind, sondern häufig in der Geschichte der Philosophie und Pädagogik eine lange Tradi­tion haben.

Ob aus den Kritzelbildern der frühen Kindheit ein stetiges Interesse an Malerei entsteht, ob aus der Freude am tonalen Ausdruck Kontinuität oder Diskontinuität musikalischen Schaf­fens und aus der Spiel­- und Bewegungsfreude die selbsterzeugte Zuwendung zu Tanz oder Theater, ob und in welcher Weise Erfahrungen von Kontinuitätsbruch, Krise oder Übergang gestalterisch bewältigt werden, wie anhaltend, ja prägend die Auseinandersetzung Einzelner mit den Welten ästhetischer Gestaltung ist und welche Unterstützung ihnen dabei zuteil oder vorenthalten wird – dies alles sind Fragen, die die individuelle Lebensgeschichte zu einem Kernthema Kultureller Bildung werden lässt (Mollenhauer 1996).

Der Begriff „Bild“ steht im alltäglichen wie fachlichen Verständnis für Vieles: Ein Bild reprä­sentiert eine Situation, ein Erleben der inneren oder äußeren Wirklichkeit. Die Repräsentation kann verschiedene materielle oder virtuelle Formen annehmen. Innere Bilder als mentale Konstrukte des Denkens und Träumens finden ihre Übersetzung in die äußere Wirklichkeit als Gespräch, in Literatur und Kunst auch als schriftliche Texte, als Gemälde, Zeichnungen oder andere visuelle Inszenierungen.