Themenfeld:

Schule, Kita, Bildungslandschaften

Bessere Bildungschancen durch mehr Kulturelle Bildung an Orten der formalen Bildung, Qualitätsdimensionen kultureller Schulentwicklung, Forschungen zur interprofessionellen Zusammenarbeit von Künstler*innen und Pädagog*innen, Kooperationsperspektiven von außerschulischen Bildungspartnern und Kultureinrichtungen mit Schule und in lokalen Bildungslandschaften: Diese und weitere Dimensionen der Kulturellen Bildung in Kita und (Ganztags)schule werden in den folgenden Beiträgen thematisiert.

57 Beiträge im Themenfeld

Von Stefanie Marr (2016)

„Ich sehe was, was du nicht siehst“ – Kunstpädagogik, Kulturelle Bildung und Inklusion

Die Kulturelle Bildung hat ein Umsetzungsproblem, wenigstens in Kontexten der formalen Bildung. Dieses gilt es zu lösen. Würde es gelöst, wäre die Frage nach Inklusion in der kunstpädagogischen Praxis keine drängende Fragestellung mehr. Denn in qualitativ hochwertigen Angeboten Kultureller Bildung wird ohnehin Vielfalt als Ressource und werden individuelle Unterschiede sowieso als Kapital verstanden.

Von Helle Becker (2015)

Partizipation und Kulturelle Bildung in Jugendarbeit und Schule

Einer der Konfliktpunkte, die in Kooperationen eine Rolle spielen können, ist das Thema `Partizipation´. Für viele außerschulische Träger der Kulturellen Bildung ist partizipatives Handeln ein Arbeitsprinzip, für viele Schulen ist es ein Thema mit Fragezeichen. Warum spielt das `Partizipationsprinzip´ in der kulturellen Kinder- und Jugendbildung eine so große Rolle und warum meinen Träger und Schulen nicht unbedingt das Gleiche, wenn sie von Partizipation sprechen?

Von Juliane Steinmann (2015)

Gewünschte Fremdheit: KünstlerInnen in die Kita. >> Kinder, KünstlerInnen, ErzieherInnen und Eltern begegnen sich beim Berliner Projekt TUKI – Theater und Kita

Kinder, KünstlerInnen und ErzieherInnen begegnen sich beim Berliner Projekt TUKI – Theater und Kita: Die interprofessionelle Konstellation bietet Herausforderungen und Entwicklungspotentiale auf verschiedenen Ebenen. Es wird untersucht, inwieweit die beteiligten Erwachsenen für ihre professionelle Entwicklung profitieren: Welche Erkenntnisse und Erfahrungen ergeben sich durch die Zusammenarbeit? Zweitens wird die unmittelbare Begegnung der Kinder mit den KünstlerInnen angeschaut. Neben den expliziten Angeboten interessieren hier die inzidentellen Lernmomente, die insbesondere durch überraschende Reibungen entstehen können. Im Weiteren wird der Frage gefolgt, ob sich das Kunsterleben durch die Person einer Künstlerin oder eines Künstlers anders gestaltet, als wenn die vertrauten Erziehungs- und Bezugspersonen Theatereinheiten anleiten. Die zugrunde liegenden Menschenbilder und das vorherrschende Kunst- und Theaterverständnis der Beteiligten werden an Beispielen aus dem Projekt TUKI beschrieben.

Von Verena Freytag (2015)

Zum Glück (im) Tanz

Dass der Kategorie Glück in der ästhetischen Bildung aktuell verhältnismäßig wenig Aufmerksamkeit geschenkt wird, mag verwundern. Der vorliegende Beitrag beschäftigt sich mit dieser ‚vernachlässigten’ Dimension und beschreibt den Zusammenhang von Tanz und Glückserleben anhand von Beispielen aus einem schulischen Tanzprojekt. Als ein möglicher Erklärungsansatz für das Erleben von Flow, Spaß & Co wird die Befriedigung psychologischer Grundbedürfnisse von Autonomie, Kompetenz und sozialer Einbindung innerhalb ästhetischer Praxis angenommen. Der Schwerpunkt der folgenden Ausführungen liegt auf dem Autonomieerleben (Selbstbestimmtheit) im kreativen Tanz.

Von Max Fuchs (2015)

Kunst macht Schule

Möglicherweise irritiert der Titel dieses Beitrages. Denn eigentlich hält man es eher für selbstverständlich, dass die Schule in ihren künstlerischen Fächern und AGs Kunst macht. Der Ansatz von LTTA (Learning through the Arts) geht dabei schon einen anderen Weg, denn hierbei werden die Künste als Mittel der Unterrichtsentwicklung verwendet; zum Nutzen für alle Beteiligten: für die LehrerInnen, weil es das Lehren erleichtert, und natürlich für die SchülerInnen, bei denen mithilfe der Künste das Lernen besser gelingen soll. Mein Anliegen, das ich im Folgenden erläutern will, geht noch einen Schritt weiter. Denn es geht mir hierbei zwar auch um Unterrichtsentwicklung, ich bette diese allerdings ein in die Entwicklung der gesamten Schule und den Zusammenhang von Unterrichtsentwicklung, Personalentwicklung und Schulentwicklung. In einem ersten Teil werde ich einige grundsätzliche Überlegungen zur Schule, insbesondere zur Entwicklung der Schule in der Moderne vortragen; im zweiten Teil werde ich diese in Beziehung zu den Künsten setzen.

Von Verena Freytag (2015)

„Über die Köpfe“ – Vom Scheitern eines Tanzprojektes an Schulen. Eine Fallstudie aus Lehrerinnenperspektive

Tanzprojekte, in denen Schulen mit TänzerInnen oder ChoreographInnen kooperieren, bereichern momentan das Schulleben. Für die SchülerInnen ergeben sich hierdurch neue Möglichkeiten ästhetische Praxis kennen zu lernen und ästhetische Erfahrungen zu sammeln. Trotzdem sind entsprechende Kooperationsprojekte nicht nur dadurch, dass sie stattfinden, erfolgreich und schon lange keine Selbstläufer. Unterschiedliche Perspektiven und Ziele der beteiligten AkteurInnen können zu Problemen führen. LehrerInnen haben andere Erwartungen an ein Tanzprojekt als die beteiligten SchülerInnen, ChoreographInnen oder Eltern. Der folgende Beitrag beschäftigt sich mit dieser Schnittstelle und analysiert Gründe des Scheiterns eines Tanzprojekts aus Lehrerinnenperspektive.

Von Max Fuchs (2015)

Was ist „pädagogische Qualität“? Überlegungen und Antwortversuche

Die Qualitätsdebatte über ästhetische Qualität hat sich so intensiviert, dass man den Eindruck bekommen kann, dass die Frage nach der pädagogischen Qualität keine so große Rolle mehr spielt. Ich will daher einzelne Diskurse um eine pädagogische Qualität in den Bildungsinstitutionen (Schule, Kindertagesstätte, Jugendarbeit) vorstellen und anregen, diese Auseinandersetzungen im Bereich der Kulturellen Bildung zu berücksichtigen. Wer über pädagogische Qualität spricht, sollte sich der Aufgabe unterziehen, Rechenschaft sowohl über das unterstellte Menschenbild, aber auch über Ziele und Maßstäbe abzulegen.

Von Peter Fauser (2015)

„Lernen heißt erfinden“. Über Kulturelle Bildung und die Bedeutung von Kunst und Imagination für Lernen und Schule

Was wir brauchen, ist ein schulisches Klima und ein professionelles Ethos, zu dessen Kernqualitäten eine besonders wache Aufmerksamkeit für den schöpferischen Ursprung und die schöpferischen Momente jeden wirklichen Lernens gehört – das Staunen über das Neue und die Freude über die eigenen individuellen Wege des Lernens. Eine solche engagierte Aufmerksamkeit hat mit den handlungsleitenden Theorien des „Lernens“ zu tun, denen die Schule folgen sollte, und sie hat eine professionell-handwerkliche Basis. Zu beidem möchte ich einen Beitrag leisten.

Von Benedikt Sturzenhecker (2014)

„Kultur macht stark. Bündnisse für Bildung“ – Kritik des Bundesprogramms unter sozialräumlicher und zivilgesellschaftlicher Perspektive

Der Bezug der Kulturellen Bildung auf das Thema Sozialraum dürfte stark befördert worden seien durch das BundesprogrammKultur macht stark. Bündnisse für Bildung“. Aber auch die Auseinandersetzung mit sozialräumlichen Konzepten in der Sozialen Arbeit bzw. der Kinder- und Jugendhilfe und die Veränderung zur Ganztagsschule, verbunden mit der Forderung zur Kooperation in Bildungslandschaften, haben die verstärkte Auseinandersetzung mit sozialräumlich-ästhetischen (Selbst-)Bildungsmöglichkeiten und  Sozialraumkonzepten beeinflusst. Vor dem Hintergrund einer kritischen Auseinandersetzung mit dem Bundesprogramm des BMBF ist es Ziel dieses Textes, eine kritische sozialräumliche Konzeptorientierung anzuregen, die die Organisationen und Projekte Kultureller Bildung auffordert und unterstützt, sich stärker auf die sozialräumliche ästhetische Selbstbildung der Kinder und Jugendlichen einzulassen.