Themenfeld:

Schule, Kita, Bildungslandschaften

Bessere Bildungschancen durch mehr Kulturelle Bildung an Orten der formalen Bildung, Qualitätsdimensionen kultureller Schulentwicklung, Forschungen zur interprofessionellen Zusammenarbeit von Künstler*innen und Pädagog*innen, Kooperationsperspektiven von außerschulischen Bildungspartnern und Kultureinrichtungen mit Schule und in lokalen Bildungslandschaften: Diese und weitere Dimensionen der Kulturellen Bildung in Kita und (Ganztags)schule werden in den folgenden Beiträgen thematisiert.

42 Beiträge im Themenfeld

Von Juliane Steinmann (2015)

Gewünschte Fremdheit: KünstlerInnen in die Kita. >> Kinder, KünstlerInnen, ErzieherInnen und Eltern begegnen sich beim Berliner Projekt TUKI – Theater und Kita

Kinder, KünstlerInnen und ErzieherInnen begegnen sich beim Berliner Projekt TUKI – Theater und Kita: Die interprofessionelle Konstellation bietet Herausforderungen und Entwicklungspotentiale auf verschiedenen Ebenen. Es wird untersucht, inwieweit die beteiligten Erwachsenen für ihre professionelle Entwicklung profitieren: Welche Erkenntnisse und Erfahrungen ergeben sich durch die Zusammenarbeit? Zweitens wird die unmittelbare Begegnung der Kinder mit den KünstlerInnen angeschaut. Neben den expliziten Angeboten interessieren hier die inzidentellen Lernmomente, die insbesondere durch überraschende Reibungen entstehen können. Im Weiteren wird der Frage gefolgt, ob sich das Kunsterleben durch die Person einer Künstlerin oder eines Künstlers anders gestaltet, als wenn die vertrauten Erziehungs- und Bezugspersonen Theatereinheiten anleiten. Die zugrunde liegenden Menschenbilder und das vorherrschende Kunst- und Theaterverständnis der Beteiligten werden an Beispielen aus dem Projekt TUKI beschrieben.

Von Verena Freytag (2015)

Zum Glück (im) Tanz

Dass der Kategorie Glück in der ästhetischen Bildung aktuell verhältnismäßig wenig Aufmerksamkeit geschenkt wird, mag verwundern. Der vorliegende Beitrag beschäftigt sich mit dieser ‚vernachlässigten’ Dimension und beschreibt den Zusammenhang von Tanz und Glückserleben anhand von Beispielen aus einem schulischen Tanzprojekt. Als ein möglicher Erklärungsansatz für das Erleben von Flow, Spaß & Co wird die Befriedigung psychologischer Grundbedürfnisse von Autonomie, Kompetenz und sozialer Einbindung innerhalb ästhetischer Praxis angenommen. Der Schwerpunkt der folgenden Ausführungen liegt auf dem Autonomieerleben (Selbstbestimmtheit) im kreativen Tanz.

Von Max Fuchs (2015)

Kunst macht Schule

Möglicherweise irritiert der Titel dieses Beitrages. Denn eigentlich hält man es eher für selbstverständlich, dass die Schule in ihren künstlerischen Fächern und AGs Kunst macht. Der Ansatz von LTTA (Learning through the Arts) geht dabei schon einen anderen Weg, denn hierbei werden die Künste als Mittel der Unterrichtsentwicklung verwendet; zum Nutzen für alle Beteiligten: für die LehrerInnen, weil es das Lehren erleichtert, und natürlich für die SchülerInnen, bei denen mithilfe der Künste das Lernen besser gelingen soll. Mein Anliegen, das ich im Folgenden erläutern will, geht noch einen Schritt weiter. Denn es geht mir hierbei zwar auch um Unterrichtsentwicklung, ich bette diese allerdings ein in die Entwicklung der gesamten Schule und den Zusammenhang von Unterrichtsentwicklung, Personalentwicklung und Schulentwicklung. In einem ersten Teil werde ich einige grundsätzliche Überlegungen zur Schule, insbesondere zur Entwicklung der Schule in der Moderne vortragen; im zweiten Teil werde ich diese in Beziehung zu den Künsten setzen.

Von Verena Freytag (2015)

„Über die Köpfe“ – Vom Scheitern eines Tanzprojektes an Schulen. Eine Fallstudie aus Lehrerinnenperspektive

Tanzprojekte, in denen Schulen mit TänzerInnen oder ChoreographInnen kooperieren, bereichern momentan das Schulleben. Für die SchülerInnen ergeben sich hierdurch neue Möglichkeiten ästhetische Praxis kennen zu lernen und ästhetische Erfahrungen zu sammeln. Trotzdem sind entsprechende Kooperationsprojekte nicht nur dadurch, dass sie stattfinden, erfolgreich und schon lange keine Selbstläufer. Unterschiedliche Perspektiven und Ziele der beteiligten AkteurInnen können zu Problemen führen. LehrerInnen haben andere Erwartungen an ein Tanzprojekt als die beteiligten SchülerInnen, ChoreographInnen oder Eltern. Der folgende Beitrag beschäftigt sich mit dieser Schnittstelle und analysiert Gründe des Scheiterns eines Tanzprojekts aus Lehrerinnenperspektive.

Von Max Fuchs (2015)

Was ist „pädagogische Qualität“? Überlegungen und Antwortversuche

Die Qualitätsdebatte über ästhetische Qualität hat sich so intensiviert, dass man den Eindruck bekommen kann, dass die Frage nach der pädagogischen Qualität keine so große Rolle mehr spielt. Ich will daher einzelne Diskurse um eine pädagogische Qualität in den Bildungsinstitutionen (Schule, Kindertagesstätte, Jugendarbeit) vorstellen und anregen, diese Auseinandersetzungen im Bereich der Kulturellen Bildung zu berücksichtigen. Wer über pädagogische Qualität spricht, sollte sich der Aufgabe unterziehen, Rechenschaft sowohl über das unterstellte Menschenbild, aber auch über Ziele und Maßstäbe abzulegen.

Von Peter Fauser (2015)

„Lernen heißt erfinden“. Über Kulturelle Bildung und die Bedeutung von Kunst und Imagination für Lernen und Schule

Was wir brauchen, ist ein schulisches Klima und ein professionelles Ethos, zu dessen Kernqualitäten eine besonders wache Aufmerksamkeit für den schöpferischen Ursprung und die schöpferischen Momente jeden wirklichen Lernens gehört – das Staunen über das Neue und die Freude über die eigenen individuellen Wege des Lernens. Eine solche engagierte Aufmerksamkeit hat mit den handlungsleitenden Theorien des „Lernens“ zu tun, denen die Schule folgen sollte, und sie hat eine professionell-handwerkliche Basis. Zu beidem möchte ich einen Beitrag leisten.

Von Saskia Bender (2014)

Zur Bedeutung ästhetischer Erfahrungen am Übergang vom Kindergarten in die Grundschule

Die spezifischen Möglichkeiten ästhetischer Erfahrungen im Rahmen institutioneller Lern- und Bildungsprozesse werden in diesem Beitrag am Übergang zwischen dem Kindergarten und der Elementarschule verortet. In einer heuristischen Annäherung wird jene Schnittstelle aus der Perspektive der frühkindlichen Bildung heraus betrachtet. In den Fokus rückt das frühpädagogische Konzept der „Reggio-Pädagogik“. Über die analytische Betrachtung eines Projektbeispiels aus der Praxis der „Reggio-Pädagogik“ kann herausgearbeitet werden, dass es sich bei den in diesem Ansatz angebahnten Erfahrungen um ästhetische Erfahrungen handelt, welche insbesondere für die Lebensphase, in der der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule bewältigt werden muss, bedeutsam sind.  

Von Max Fuchs (2014 / 2013)

Schulen kooperieren mit Kulturinstitutionen: leichter gesagt als getan

Stichwörter

Zu jeder Zeit gibt es bestimmte Begriffe, die sich zunächst auf einen Sachverhalt beziehen, den man für so bedeutsam hält, dass plötzlich alle diese Begriffe verwenden. Es kann zur inflationären Nutzung der Begriffe kommen, die dazu führt, dass die ursprüngliche Bedeutung allmählich verschwindet und – im schlechtesten Fall – zu einer völligen Sinnentleerung beiträgt. Dies gilt auch für den Begriff der „Kooperation“, der inzwischen fast zu einem Modebegriff geworden ist. Ich will mich daher in einigen Schritten seinem ursprünglichen Gehalt annähern

Von Leopold Klepacki (2014)

Lehrerbildung als Kulturelle Bildung – ein kulturtheoretisch-geisteswissenschaftlicher Essay über Schule

Wenn man danach fragt, warum bzw. inwiefern Lehrerbildung als eine universitäre Form Kultureller Bildung verstanden und konzipiert werden könnte, empfiehlt es sich, die Betrachtungen an einer anderen Stelle als der Universität zu beginnen, nämlich in der Schule. Denn erst wenn offengelegt ist, welche kulturellen Funktionen die Institution Schule hat, kann danach gefragt werden, welche Aufgaben die Lehrerinnen und Lehrer in der Schule hinsichtlich dieser Funktionen zu erfüllen haben; erst dann kann man etwas über Lehrerbildung sagen. Anders ausgedrückt: Die Aufgaben der Lehrerinnen und Lehrer resultieren aus den Funktionen der Schule und diese sind im Kern gesellschaftlich und kulturell bedingt