Themenfeld:

Mensch und Bildung

Während in den Beiträgen des Themenfelds „Mensch und Kultur" Reflexionen zu Kultur als objektive Seite von Bildung im Mittelpunkt stehen, wird in den folgenden Beiträgen die Bildung als subjektive Seite von Kultur stärker in den Blick genommen und Kulturelle Bildung damit aus einer subjektzentrierten Perspektive betrachtet. Bildung bedeutet im Kon­text Ästhetischer Erziehung/Kultureller Bildung immer Selbstbildung durch Eigenaktivität, Reflexion und lebenslange aktive Auseinandersetzung des Individuums mit seiner kulturellen und sozialen Umwelt. Die nachfolgenden Beiträge reflektieren die Spezifika kultureller Bildungsprozesse und –praxen in den unterschiedlichen Kontexten formaler, non-formaler und informeller Bildung. Sie ermöglichen einen qualifizierten (wissenschaftlichen) Dialog über verwendete Begrifflichkeiten wie ästhetische Erfahrung, ästheti­sche Erziehung und Bildung, Kulturpädagogik und ästhetisch-­kulturelles Lernen; aber auch Themen wie Lebenskunst, Kompetenzerwerb und Schlüsselkompetenz werden zur Diskussion gestellt.

59 Beiträge im Themenfeld

Von Peter Fauser (2015)

„Lernen heißt erfinden“. Über Kulturelle Bildung und die Bedeutung von Kunst und Imagination für Lernen und Schule

Was wir brauchen, ist ein schulisches Klima und ein professionelles Ethos, zu dessen Kernqualitäten eine besonders wache Aufmerksamkeit für den schöpferischen Ursprung und die schöpferischen Momente jeden wirklichen Lernens gehört – das Staunen über das Neue und die Freude über die eigenen individuellen Wege des Lernens. Eine solche engagierte Aufmerksamkeit hat mit den handlungsleitenden Theorien des „Lernens“ zu tun, denen die Schule folgen sollte, und sie hat eine professionell-handwerkliche Basis. Zu beidem möchte ich einen Beitrag leisten.

Von Benedikt Sturzenhecker (2015)

Sozialräumliche Aneignung als ästhetische Selbstbildung

Eine Kulturelle Bildung, die sich mit der sozialräumlichen Perspektive auseinandersetzen und sie für eigene Konzepte nutzen will, sollte sich mit den unterschiedlichen Raumvorstellungen und ihren Folgen in der Praxis auseinandersetzen. Im anschließenden Text wird versucht, konstruktiv zu entwickeln, welche Sozialraumkonzepte von Kultureller Bildung als Alternativen zur planerisch-verdinglichenden Sichtweise genutzt werden könnten. Dabei zeigt sich, dass man durchaus eine Nähe von kritischen Sozialraumansätzen und Konzepten kulturell-ästhetischer Bildung entdecken und aufgreifen kann. Der Durchgang durch wichtige Aspekte von Sozialraumansätzen (besonders der Jugendarbeit), der Konzipierung ästhetischer Erfahrung und den Vorstellungen zum Selbstbildungsbegriff zeigt, dass diese Begriffe bzw. Konzepte und Handlungsfelder zwar nicht ineinander aufgehen, aber doch eine deutliche Schnittmenge aufweisen.

Von Saskia Bender (2014)

Zur Bedeutung ästhetischer Erfahrungen am Übergang vom Kindergarten in die Grundschule

Die spezifischen Möglichkeiten ästhetischer Erfahrungen im Rahmen institutioneller Lern- und Bildungsprozesse werden in diesem Beitrag am Übergang zwischen dem Kindergarten und der Elementarschule verortet. In einer heuristischen Annäherung wird jene Schnittstelle aus der Perspektive der frühkindlichen Bildung heraus betrachtet. In den Fokus rückt das frühpädagogische Konzept der „Reggio-Pädagogik“. Über die analytische Betrachtung eines Projektbeispiels aus der Praxis der „Reggio-Pädagogik“ kann herausgearbeitet werden, dass es sich bei den in diesem Ansatz angebahnten Erfahrungen um ästhetische Erfahrungen handelt, welche insbesondere für die Lebensphase, in der der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule bewältigt werden muss, bedeutsam sind.  

Von Theo Hartogh, Hans Hermann Wickel (2014)

Musikalische Bildung im Alter

In Zukunft ist mit deutlich mehr Bildungsteilnehmern aus der älteren Generation zu rechnen, sodass eine neue Zielgruppe für anspruchsvolle Bildungsangebote entsteht. Die Ergebnisse musikbiografischer Studien zeigen, dass die nachberufliche und nachfamiliäre Lebensphase viel Freiraum für Aktivitäten, wie den Wieder- und Neueinstieg in das Spielen eines Instruments oder die Mitwirkung in einem Musikensemble (Orchester, Kammermusikensembles, Bands, Chöre), bietet. Zudem kann das aktive Musizieren die Lebensqualität im höheren Alter verbessern und in der nachberuflichen Phase entscheidend zur Stabilisierung der Identität beitragen.

Von Christian Rittelmeyer (2014)

Außerfachliche Wirkungen künstlerischer Tätigkeiten. Wie sollen wir sie erforschen?

Da es zum Teil heftige Kontroversen um die Angemessenheit und methodische Zuverlässigkeit von Transferuntersuchungen gibt, andererseits die weitgehenden Erwartungen an Bildungswirkungen des Künstlerischen nach wie vor bestehen, ist es verständlich, wenn neuerdings die Frage nach einer anspruchsvollen Forschung auf diesem Gebiet wichtig wird. [...] Mir ist bei meiner Auseinandersetzung mit der Transferforschung wiederholt aufgefallen, dass die empirischen Studien auf diesem Gebiet sehr viel komplexer werden müssen, wenn sie der ästhetischen Erfahrung und ihrer Bildungswirkung gerecht werden sollen. Einige Beispiele sollen das Gemeinte verdeutlichen und zum Anlass von Überlegungen werden, die in Umrissen eine „Rahmentheorie für die Erforschung ästhetischer Bildungsprozesse“ skizzieren.

Von Brigitte Schorn (2014)

Der Kompetenznachweis Kultur in der Schule: Unterstützung auf dem Weg zu einer veränderten Lernkultur

Eine Schule auf dem Weg zum kulturellen Schulprofil setzt sich im Laufe des Schulentwicklungsprozesses auf vielfältige Weise mit neuen Formen des Lernens und des Unterrichtens auseinander und wird dabei auch um einen veränderten Umgang mit der Leistungsbewertung nicht herumkommen. Wenn mehr Selbstverantwortung und Partizipation der Schülerinnen und Schüler gewollt und umgesetzt wird, passen die traditionellen Formen der Leistungsbewertung, die Notengebung durch den Lehrer/die Lehrerin, nicht mehr.

Von Heiner Keupp (2014 / 2008)

Sozialpsychologische Dimensionen der Teilhabe

Partizipation ist eine zentrale Rahmenvoraussetzung für produktive Projekte der Identitätsarbeit in einer spätmodernen Gesellschaft. Identitätsarbeit kann heute nicht als Übernahme von traditionel­len kulturellen Entwurfsschablonen gelingen, sondern erfordert einen aktiven Pro­zess identitärer Passungsarbeit. Daraus folgt erstens, dass Partizipation nicht nur als eine „Schönwetterkür" angesehen werden darf, sondern als eine „Verwirklichungs­chance" für gelingendes Leben gelten muss, und zweitens, dass die reale gesell­schaftliche Ungleichverteilung dieser Ressource durch Empowermentstrategien zu verändern ist.

Von Karl Ermert (2013 / 2012)

Weiterbildung für Handlungsfelder Kultureller Bildung

Weiterbildung wurde im Berichtssystem Weiterbildung (BMWF 2006:12) nach einer traditio­nellen Definition gefasst als „Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Ausbildungsphase [...] Das Ende der ersten Bildungsphase und damit der Beginn möglicher Weiterbildung ist in der Regel durch den Eintritt in die volle Erwerbstätigkeit gekennzeichnet [...] Das kurzfristige Anlernen oder Einarbeiten am Arbeitsplatz gehört nicht in den Rahmen der Weiterbildung“ (Deutscher Bildungsrat 1970:197).

Von Peter Cloos (2013 / 2012)

Kulturelle Bildung und Eltern

Ein grober Blick in die vorliegende Literatur zur Kulturellen Bildung erweist sich als wenig ergebnisreich. Das Verhältnis von Kultureller Bildung und Eltern scheint zwar immer wieder mal in vorliegenden Beiträgen zum Thema zu werden (vgl. u.a. Braun 2006), jedoch ist es bislang kaum systematisch aufgearbeitet worden. Dies verwundert, weil grundsätzlich von einem Zusammenwirken informeller, non­-formaler und formaler Bildungsorte und Lernwelten auszugehen ist (vgl. BMFSFJ 2005b).

Von Tom Braun (2013 / 2012)

Kulturelle Jugendbildung im Übergang von Schule, Ausbildung und Beruf

In den letzten Jahren hat sich die Forschung vermehrt um neue Beschreibungen der Lebens­phase „Jugend“ bemühen müssen. Die zunehmende Individualisierung von Lebensverläufen und die Pluralisierung lebensweltlicher Ressourcen wie gemeinsame Sinnvorräte, Wertorien­tierungen oder Rollendefinitionen werden besonders in eben jener Lebensphase virulent, die von Veränderung und Orientierungssuche geprägt ist.