Skizziert werden die Genese einer evidenzbasierten Bildungspolitik und die Folgen einer evidenzbasierten Erziehungswissenschaft. Gerade angesichts einer zunehmenden Verwissenschaftlichung der Kulturpädagogik in ihren einzelnen Sparten scheint es nötig zu sein, diese Entwicklung aufzugreifen und sich mit der Relevanz einer zunehmend auf Evidenz ausgerichteten Bildungspolitik und -forschung für die Kulturpädagogik kritisch auseinanderzusetzen. Der Autor vertritt, dass die geringe Sensibilität einer evidenzbasierten Pädagogik gegenüber der Praxis professionellen Handelns den Verdacht nahelegt, dass die politischen Interessen, die der Evidenzbewegung zugrunde liegen, stärker sind als ihr wissenschaftliches Credo.

Im Folgenden soll es nicht darum gehen, den Begriff der ästhetischen Erfahrung zu definieren oder ihn für einen pädagogischen Gebrauch nutzbar zu machen. Es sollen vielmehr einige Hinweise darauf gegeben werden, was bei einem Umgang mit diesem Begriff zu beachten ist und woran man denken sollte, wenn man Texte liest, die sich mit diesem Begriff befassen. Die Anregungen basieren auf Diskursen beim 3. Kubi-Online Symposium 2015.

Der Artikel befasst sich mit der besonderen Qualität von Kultureller Bildung in Abgrenzung zu anderen Bildungsprozessen. Hierfür wird der Begriff der ästhetischen Erfahrung nach Jerrold Levinson eingeführt und auf seine Folgen für die Kulturelle Bildung befragt.

Im Folgenden geht es um begriffliche Klärungen und die mit Partizipation und Kultureller Bildung verbundenen Ansprüche und Hoffnungen. Es geht um pädagogische und nicht um politische oder ethische Problematisierungen und kritische Perspektiven zum Zusammenhang von Partizipation und Kultureller Bildung und zum Bildungsauftrag der Moderne. Den Schluss bildet ein Fazit, das die Ergebnisse der Überlegungen mit weiterführenden Gesichtspunkten verbindet.

Der Artikel arbeitet Grundproblematiken des „Lernziels Lebenskunst“ heraus und vertritt die These, dass mit dem Lebenskunstbegriff einerseits Kulturelle Bildung an sich nicht hinreichend begründet, insbesondere aber ein von ihr intendiertes kritisches Profil nicht deutlich werden kann. Mit drei Impulsen aus der Kritischen Theorie legt er dar, inwiefern eine sich kritisch verstehende Konzeption Kultureller Bildung andere Akzente setzen müsste.

Gekürzte Fassung einer längeren Abhandlung, die das Interesse verfolgt, die Möglichkeiten einer ästhetischen Praxis im Hinblick auf die Entwicklung von Widerständigkeit zu erruieren. Die Langfassung (mit Vorbemerkung zur Einordnung dieses Beitrages) finden interessierte LeserInnen im Anhang dokumentiert.

Möglicherweise irritiert der Titel dieses Beitrages. Denn eigentlich hält man es eher für selbstverständlich, dass die Schule in ihren künstlerischen Fächern und AGs Kunst macht. Der Ansatz von LTTA (Learning through the Arts) geht dabei schon einen anderen Weg, denn hierbei werden die Künste als Mittel der Unterrichtsentwicklung verwendet; zum Nutzen für alle Beteiligten: für die LehrerInnen, weil es das Lehren erleichtert, und natürlich für die SchülerInnen, bei denen mithilfe der Künste das Lernen besser gelingen soll. Mein Anliegen, das ich im Folgenden erläutern will, geht noch einen Schritt weiter. Denn es geht mir hierbei zwar auch um Unterrichtsentwicklung, ich bette diese allerdings ein in die Entwicklung der gesamten Schule und den Zusammenhang von Unterrichtsentwicklung, Personalentwicklung und Schulentwicklung. In einem ersten Teil werde ich einige grundsätzliche Überlegungen zur Schule, insbesondere zur Entwicklung der Schule in der Moderne vortragen; im zweiten Teil werde ich diese in Beziehung zu den Künsten setzen.

Die Qualitätsdebatte über ästhetische Qualität hat sich so intensiviert, dass man den Eindruck bekommen kann, dass die Frage nach der pädagogischen Qualität keine so große Rolle mehr spielt. Ich will daher einzelne Diskurse um eine pädagogische Qualität in den Bildungsinstitutionen (Schule, Kindertagesstätte, Jugendarbeit) vorstellen und anregen, diese Auseinandersetzungen im Bereich der Kulturellen Bildung zu berücksichtigen. Wer über pädagogische Qualität spricht, sollte sich der Aufgabe unterziehen, Rechenschaft sowohl über das unterstellte Menschenbild, aber auch über Ziele und Maßstäbe abzulegen.

Die Wirkungen der künstlerischen Bildung werden weltweit erforscht, wobei allerdings selten die konkreten Tätigkeiten in den Blick kommen – abstrakt ist häufig von „arts education“, „Drama Group“, „Einübung eines Musicals“ usw. die Rede. Man kann jedoch keine fundierten Forschungserkenntnisse gewinnen ohne eine genaue bildungstheoretisch orientierte Phänomenologie dessen, was unter dem Titel der künstlerischen Tätigkeiten tatsächlich passiert. Am Beispiel der Musik und unter Rückgriff auf Methoden der sprachanalytischen Ästhetik wird herausgearbeitet, wie eine solche bildungstheoretisch begründete Phänomenologie beschaffen sein könnte.