Dieser Beitrag beschäftigt sich mit der Frage, inwiefern Kulturelle Jugendbildung auch politisch bildend wirkt – oder wirken kann. Beinhaltet das fachliche Selbstverständnis des Handlungsfeldes auch die Verantwortung für politische Bildungsprozesse junger Menschen? Und wenn ja – worin liegt der spezifische Beitrag der Kulturellen Jugendbildung? Welche Herausforderungen und Entwicklungsbedarfe können identifiziert werden. Und schließlich: Worin unterscheidet sich die Kulturelle von der Politischen Bildung?

Der Artikel befasst sich mit der besonderen Qualität von Kultureller Bildung in Abgrenzung zu anderen Bildungsprozessen. Hierfür wird der Begriff der ästhetischen Erfahrung nach Jerrold Levinson eingeführt und auf seine Folgen für die Kulturelle Bildung befragt.

Gekürzte Fassung einer längeren Abhandlung, die das Interesse verfolgt, die Möglichkeiten einer ästhetischen Praxis im Hinblick auf die Entwicklung von Widerständigkeit zu erruieren. Die Langfassung (mit Vorbemerkung zur Einordnung dieses Beitrages) finden interessierte LeserInnen im Anhang dokumentiert.

Was wir brauchen, ist ein schulisches Klima und ein professionelles Ethos, zu dessen Kernqualitäten eine besonders wache Aufmerksamkeit für den schöpferischen Ursprung und die schöpferischen Momente jeden wirklichen Lernens gehört – das Staunen über das Neue und die Freude über die eigenen individuellen Wege des Lernens. Eine solche engagierte Aufmerksamkeit hat mit den handlungsleitenden Theorien des „Lernens“ zu tun, denen die Schule folgen sollte, und sie hat eine professionell-handwerkliche Basis. Zu beidem möchte ich einen Beitrag leisten.

Die spezifischen Möglichkeiten ästhetischer Erfahrungen im Rahmen institutioneller Lern- und Bildungsprozesse werden in diesem Beitrag am Übergang zwischen dem Kindergarten und der Elementarschule verortet. In einer heuristischen Annäherung wird jene Schnittstelle aus der Perspektive der frühkindlichen Bildung heraus betrachtet. In den Fokus rückt das frühpädagogische Konzept der „Reggio-Pädagogik“. Über die analytische Betrachtung eines Projektbeispiels aus der Praxis der „Reggio-Pädagogik“ kann herausgearbeitet werden, dass es sich bei den in diesem Ansatz angebahnten Erfahrungen um ästhetische Erfahrungen handelt, welche insbesondere für die Lebensphase, in der der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule bewältigt werden muss, bedeutsam sind.  

Kultur und Bildung haben in der deutschen Literatur und Philosophie traditionell einen engen Zusammenhang (Witsch 2008). „Bildung“ ist gleichsam die subjektive Seite von „Kultur“. Gemeint ist immer die intellektuelle Hochkultur, die sich seit der Renaissance in höfischen Kontexten herausgebildet hat. „Gebildet“ konnte sich nur nennen, wer einen bestimmten Kanon beherrschte und mit seiner Person repräsentierte.

Statt wie üblich zu fragen, was Kreativität ist, also eine Definition zu geben, ist es wissenschaft­lich fruchtbarer, danach zu fragen, welches Forschungsproblem mit dem Begriff „Kreativität“ bezeichnet wurde, um zu verstehen, was damit gemeint ist. „Creativity“ taucht als Wort in der psychologischen Forschung zum ersten Mal 1950 in einem Vortrag von Joy Paul Guilford auf, den er als Präsident der American Psychological Association hielt. In diesem Vortrag ging es darum, dass die einseitige Sicht auf „Intelligenz“ nicht dazu beitrage, ErfinderInnen und EntdeckerInnen zu identifizieren. Um zu erfinden und zu entdecken brauche man nicht nur Intelligenz – sondern auch creativity!

In allen gesellschaftlichen Handlungsbereichen verstärkt sich seit Jahrzehnten der Prozess der Globalisierung. Und in diesem Prozess wird seit langem unübersehbar, welche bedeutende Rolle kulturelle Phänomene im weiteren Sinne spielen, wobei das Spektrum von der Menschen­rechtsdebatte bis zu Problemen der Unternehmenskultur (vgl. dazu ausführlich Schmidt 2004) bei globalen Firmenaktivitäten reicht. Längst mehren sich die politischen Forderungen nach dem Erwerb von kultureller Kompetenz im Umgang mit fremden Kulturen.