Bildkompetenz – bzw. ‚Visual Literacy‘ im internationalen Kontext – bezeichnen das aktuelle Kernanliegen, das zentrale Selbstverständnis von Kunstvermittlung bzw. Kunstpädagogik, in Deutschland und in Europa. Dabei treffen sich im Begriff Bildkompetenz mit seinen beiden Bestandteilen Bild und Kompetenz, zwei zentrale Stränge der kunstpädagogischen Fachtheorieentwicklung der letzten Jahre. Zum einen nimmt der Begriff über ‚Bild‘ (statt ‚Kunst‘) Bezug auf die stetige Ausweitung des Gegenstandsbereichs des Fachs „Kunst“, der in den 1960/70er Jahren einsetzte. Zum andern kommt in ‚Bildkompetenz‘ die Orientierung am Kompetenzbegriff und damit an der Outcome-Orientierung zum Tragen, eine Entwicklung, die die Bildungspolitik seit der Jahrhundertwende bestimmt. Um den mit dem Begriff verbundenen, aktuellen Ansatz besser zu verstehen, gehe ich zunächst auf seine historischen Wurzeln und ihre jeweiligen Einbettungen in gesellschaftliche und fachgeschichtliche Entwicklungen ein, um anschließend die Entwicklung eines transnationalen Modells vorzustellen, das sich als Referenzrahmen versteht.

Im Folgenden werden die drei Systeme Schule, Kulturelle Bildung und Kultur zuerst mit Blick auf das Thema Inklusion und im zweiten Schritt hinsichtlich ihrer Kooperationsmöglichkeiten im Feld der Inklusion beleuchtet. Dabei soll vor allem herausgearbeitet werden, wie die Systeme durch ihre Verfasstheit Inklusion (oder Exklusion) bedingen, beeinflussen oder aufheben und ob und wie durch Kooperationen dieser Systeme Inklusion erhöht oder vermindert wird. In diesem Artikel liegt ein Schwerpunkt auf der Inklusion von Kindern und Jugendlichen* mit Behinderung.

Dieser Beitrag analysiert die komplexen Strukturen Kultureller Bildung in Deutschland. Er bietet einen Überblick über die für Kulturelle Bildung zuständigen Behörden - insbesondere auf der Ebene des Bundes, aber auch der Länder und Kommunen - und stellt 20 bundesweit besonders herausragende zivilgesellschaftliche Organisationen der Kulturellen Bildung mit ihren Aufgaben und Zielen vor. Vielfalt und Vielschichtigkeit von Kunst und Kultur in Deutschland werden sichtbar. Die Grundlage dieses Beitrages bildet eine Online-Recherche zu bundesweiten Akteuren der Kulturellen Bildung, in Auftrag gegeben von MUTIK, einer Partnergesellschaft der Stiftung Mercator.

Einer der Konfliktpunkte, die in Kooperationen eine Rolle spielen können, ist das Thema `Partizipation´. Für viele außerschulische Träger der Kulturellen Bildung ist partizipatives Handeln ein Arbeitsprinzip, für viele Schulen ist es ein Thema mit Fragezeichen. Warum spielt das `Partizipationsprinzip´ in der kulturellen Kinder- und Jugendbildung eine so große Rolle und warum meinen Träger und Schulen nicht unbedingt das Gleiche, wenn sie von Partizipation sprechen?

Kulturelle Bildungsangebote innerhalb und außerhalb der Schule unterstützen die Entwicklung und Bildung von Kindern und Jugendlichen auf je eigene Art und Weise. Die Qualitäten und Potenziale der inner- und der außerschulischen Kulturellen Bildung müssen auch in der Kooperation von Kultur und Schule Berücksichtigung finden und erhalten bleiben. Wenn alle Bildungsbereiche zusammenarbeiten und sich miteinander verzahnen, kann sich Kulturelle Bildung in diesem Sinne als Koproduktion wirksam entfalten und verlässliche, erreichbare und veränderliche kulturelle Bildungsgelegenheiten für alle Kinder und Jugendlichen gewährleisten, so die Positionierung der 55 bundeszentralen Fachorganisationen im Dachverband BKJ.

Fragen zur Qualität kultureller Bildungsangebote sind angesichts der Vielfalt der Programme und der Forderung, Kulturelle Bildung als selbstverständlichen Bestandteil von allgemeiner Bildung zu implementieren, hochaktuell. In diesem Artikel werden Arbeitsprinzipien vorgestellt, die das Gelingen des künstlerischen Bildungsgeschehens maßgeblich unterstützen und ein Ausgangspunkt sein können, um sich an der Schnittstelle von Kunst und Bildung über Professionsgrenzen hinweg über Qualitäten Kultureller Bildung zu verständigen bzw. diese weiterzuentwickeln. Grundlage hierfür war der Vergleich dreier internationaler Good Practise Ansätze aus Finnland, England und den USA.

Dass der Kategorie Glück in der ästhetischen Bildung aktuell verhältnismäßig wenig Aufmerksamkeit geschenkt wird, mag verwundern. Der vorliegende Beitrag beschäftigt sich mit dieser ‚vernachlässigten’ Dimension und beschreibt den Zusammenhang von Tanz und Glückserleben anhand von Beispielen aus einem schulischen Tanzprojekt. Als ein möglicher Erklärungsansatz für das Erleben von Flow, Spaß & Co wird die Befriedigung psychologischer Grundbedürfnisse von Autonomie, Kompetenz und sozialer Einbindung innerhalb ästhetischer Praxis angenommen. Der Schwerpunkt der folgenden Ausführungen liegt auf dem Autonomieerleben (Selbstbestimmtheit) im kreativen Tanz.