Warum Selbstevaluation relevant ist

Aktuelle gesellschaftspolitische Entwicklungen erfordern von Schulen und den Schulsystemen dynamischen Wandel, der auf agilen und flexiblen Entscheidungsprozessen basiert. Herausforderungen können nur dann umfassend und nachhaltig bewältigt werden, wenn das Schulsystem selbst den Fokus vom Verwalten hin zu einem gemeinsamen Lernprozess verschiebt (Sliwka / Klopsch 2024). Gleichzeitig zeigen sich Schulen wie das gesamte Schulsystem träge und langsam bei nachhaltigen Veränderungen (Werner et al. 2023:40). Um hier Geschwindigkeit und vor allem qualitativ hochwertige Prozesse anzustoßen, die das Lernen aller Beteiligten verbessern, muss der Impuls zur Schulentwicklung in Schulen konsequent verfolgt werden. In der Debatte um schulische Qualität ist Evaluation nicht mehr wegzudenken, die entscheidend von der Expertise und Kooperationskompetenz der Beteiligten abhängt:

„[Es] bedarf unbedingt der beteiligten Menschen, ihrer Erfahrungen und Wahrnehmungen, auf deren Grundlage die [gewonnenen] Daten interpretiert werden können und durch deren ko-konstruktive Auseinandersetzung auch unter den Bedingungen von Komplexität bestmögliche Lernbedingungen adaptiv geschaffen werden“ (Klopsch / Sliwka 2022:71).

Eine Möglichkeit, wie Beteiligte zielgerichtet Daten zu ihrer Praxis erheben und kontextualisieren können, um Entscheidungen zu treffen, ist die Selbstevaluation. In ihrem Rahmen sammeln Schulen systematisch Daten, um ihre Schulentwicklungsprozesse vor dem Hintergrund festgelegter Qualitätsstandards und -kriterien zu reflektieren und anzupassen (Fend 1998:199–201; Holtappels 2003:49). Sie erhalten einen Überblick über ihre Stärken und Schwächen, lernen „Prioritäten für Entwicklungsvorhaben zu setzen, Teams zu bilden und Projekte zu managen und die Wirkung dieser neuartigen Prozesse zu beurteilen“ (Rolff 2023:33).

Dabei wird kein vorgefertigter ‚Prototyp Selbstevaluation‘ eingesetzt. Vielmehr haben sich unterschiedliche Verfahrensweisen von Evaluationen etabliert (Frais et al. 2017:291). Die Selbstevaluation kultureller Schulentwicklung kann durch die Evaluation kulturschulspezifischer Qualitätsbereiche stattfinden (Gördel / Kelb 2019, MfJKS BW 2020) und tradierte Methoden der sozialwissenschaftlichen Forschung, wie Fragebogen, Beobachtungen und Interviews beinhalten (Hense / Mandl 2003:18). Neben diesen „klassischen“ Methoden können auch „weichere“ Methoden, die „offener und assoziativer angelegt sind, wie etwa Rollenspiele und Gedankenlandkarten“ (Hense / Mandl 2003:17) zum Einsatz kommen.

Sie alle bauen darauf auf, dass interne Akteur:innen übergreifende oder auch punktuelle Informationen über bestimmte Aspekte des Unterrichts, der Personal- und Organisationsentwicklung, der Technologienutzung oder der kooperativen Strukturen sammeln (Rolff 2023:36; Fugmann 2021:95; Schulz-Zander 2001). Diese Informationen werden gemeinsam aufbereitet, ausgewertet und daran anknüpfend neue Vorgehensweisen entwickelt, die dem individuellen Bedarf entsprechen (Scheerens 2002).

Empirisch gesichert ist: Schulentwicklung durch Selbstevaluationen ist besonders nachhaltig, wenn an den Schulen ein Miteinander gelebt wird, das auf offene Kommunikation und gemeinsame Reflexion baut (Leithwood et al. 1995:22) und organisatorische Flexibilität rahmt (Scheerens 2004:108-112). Gleichzeitig verstärkt die Selbstevaluation diese Effekte: Sie unterstützt die Zusammenarbeit im Team, fördert ein gemeinsames Verständnis für die Prioritäten der Schulentwicklung und stärkt, durch das Einbeziehen aller am Schulleben Beteiligten, die Schulgemeinschaft durch verbesserte Kommunikation (McNamara et al. 2021:7). Insgesamt wird ihr eine große Bedeutung und Akzeptanz als Instrument zur Förderung von Schulen zugeschrieben:

„Embedding systematic formative assessment and data-based decision making into a structured school self-evaluation culture that is externally guided by shared quality standards might be a cost-efficient and commonly accepted alternative to school inspection“ (Hofer et al. 2020:15).

Selbstevaluation und die damit verbundenen Haltungen und Handlungen können im Rahmen datengestützter Schulentwicklung einen wesentlichen Beitrag zur kontinuierlichen Qualitätssteigerung und Anpassung schulischer Prozesse leisten (Hofer et al. 2020:15; Schildkamp et al. 2017:242). Wenngleich die Wirkung von Selbstevaluation auf die Schüler:innenleistung nicht direkt nachweisbar ist, so zeigt sich dennoch ein Einfluss auf die Entwicklung der Professionalität von Lehrkräften (Hofman et al., 2009:68; Schildkamp et al., 2009:88), die bspw. über die kollektive Wirksamkeitserwartung höchst positiv auf die Lernleistung einzahlt (Hattie 2018). Dieser Blick auf die Lernenden liegt vor allem Kulturschulen nahe. Sie zeichnen sich durch ein kulturell-ästhetisches Profil aus (Braun et al. 2010; Fuchs 2012) und formulieren den Anspruch, Lern- und Lehrprozesse wirksamer zu gestalten als Bildungseinrichtungen, die keine kulturell-ästhetischen Zugänge in ihren Unterricht integrieren (Fuchs 2019:1).

Der vorliegende Beitrag setzt hier an und unterstellt diesen Schulen eine besondere Reflexion des eigenen Vorgehens. In diesem Zuge geht er der Frage nach, wie Kulturschulen im Landesprogramm Baden-Württemberg Selbstevaluation einsetzen, welche Herausforderungen sich dabei ergeben und welche Potenziale insbesondere im Hinblick auf kreative und partizipative Verfahren bestehen. In den folgenden Abschnitten wird das Konzept der Kulturschulen und der Ablauf der Studie dargestellt, bis schlussendlich die Erkenntnisse zusammengefasst und Empfehlungen ausgesprochen werden.

Kulturschulen als besonderes Untersuchungsfeld

Kulturschulen gestalten Schulentwicklung auf besondere Weise, indem sie Kulturelle Bildung als zentrales Identitätsmerkmal in ihren Schulalltag einbeziehen. Sie sind nicht nur Lernorte, sondern auch kulturelle Räume, in denen ästhetische Erfahrungen eine zentrale Rolle spielen (Fuchs 2013:263). Kulturschulen arbeiten an einer „Profilierung ästhetisch-kultureller Praxis in allen Bereichen des Schullebens“ (Braun 2021:7). Die kulturell-ästhetische Erfahrung wird dabei gleichermaßen in die Lernprozesse von Schüler:innen und Lehrkräften sowie die institutionelle Organisationsentwicklung eingebunden (Braun 2013), wodurch sie sowohl zur Identitätsbildung als auch zum Erfahrungsraum für das individuelle wie kollektive Selbstverständnis wird (Braun 2021:7).

Instrumente und Verfahrensweisen der kulturellen Schulentwicklung gleichen denen von Schulen ohne kulturell-ästhetisches Profil, beispielsweise, wenn Ziele und Visionen diskutiert und ein Leitbild entwickelt, eine Bestandsaufnahme durchgeführt oder schulinterne Arbeitsstrukturen in Frage gestellt werden. Auch wenn eine Schule Kulturbeauftragte beruft, einen Kulturfahrplan entwickelt oder außerschulische Kulturschaffende in den Schulalltag einbezieht (Klopsch 2019:3f), grenzt dies die Arbeit einer Kulturschule noch nicht grundsätzlich von anderen Schulen ab, die sich spezifische Schwerpunkte setzen. Der Unterschied liegt in dem Selbstverständnis der Kulturschule. Ihre kulturelle Schulentwicklung baut bewusst auf dem Prozess der Selbstkultivierung auf (Braun 2013:5), der kulturpädagogische Handlungsprinzipien (Braun & Schorn 2013) – wie Stärkenorientierung, Handlungsorientierung, Fehlerfreundlichkeit, Anerkennung, Offenheit für Vielfalt, Selbstwirksamkeit, Zusammenarbeit mit Kulturschaffenden und Partizipation – in den Mittelpunkt des alltäglichen Tuns stellt.

Unterschiedliche Entwicklungsstadien, die Kulturschulen auf ihrem Weg zur kulturell-ästhetischen Durchdringung des Schulalltags durchlaufen, ließen sich bereits am Beispiel baden-württembergischer Kulturschulen empirisch nachzeichnen (vgl. z.B. Klopsch 2019; Klopsch 2020; Klopsch 2022; Klopsch / Adams 2024). Der Bereich der Selbstevaluation stand aus wissenschaftlicher Perspektive noch wenig im Fokus. Da die Selbstevaluation Schulen in ihrer Entwicklung jedoch nachhaltig unterstützen kann (Heinrich 2007; Hofer et al. 2020:15, Schildkamp et al. 2017:242), soll diese Studie einen Beitrag dazu leisten, die Forschungslücke zu füllen.

Selbstevaluation an Kulturschulen in Baden-Württemberg

Wie alle anderen Schulen Baden-Württembergs auch sind Kulturschulen dazu angehalten, Selbstevaluation als Element der Qualitätsentwicklung durchzuführen. Neben der allgemeinen gesetzlichen Verankerung (SchG §114) sehen die „Leitlinien zur kulturellen Schulentwicklung“ (MfKJS BW / KSG 2020:16) des Landes vor, dass sich die Kulturschulen regelmäßig evaluieren, um ihre kulturellen Bildungsangebote zu optimieren (ebd.). Ob die Selbstevaluation dabei durch den Einsatz von Fragebögen, Interviews, Feedbackverfahren oder kreativen Ausdrucksweisen durchgeführt wird, bleibt offen. Lediglich die Anbindung an den Kulturfahrplan, als Steuerungsinstrument zur Planung und Reflexion kultureller Schulentwicklung, wird empfohlen (MfKJS BW / KSG 2020:13–14).

Methodologie

Selbstevaluation erfolgt in Schulen nicht auf freiwilliger Basis. Deshalb fragt die vorliegende Studie nicht nach dem ob der Durchführung, sondern danach, wie Kulturschulen in Baden-Württemberg die Selbstevaluation nutzen, um ihren Schulentwicklungsprozess zu beobachten und zu fördern.

Für die Beantwortung der Frage wurde eine theoretisch informierte, explizierende qualitative Interviewstudie mit explorativem Charakter durchgeführt. Der Studie lag die Theorie der lernenden Organisation (Argyris / Schön 1978) und die entsprechende Übertragung auf den schulischen Kontext (z.B. Rolff 2023:33) zugrunde. Die zugrunde liegende Fragestellung umschließt die folgenden Dimensionen: (a) den Prozess der bisherigen Entwicklung zur Kulturschule, (b) konkrete Gegenstände und die Praxis der Selbstevaluation, (c) Methoden und Instrumente der Selbstevaluation sowie (d) die Beteiligung von Lernenden.

Die empirische Erhebung erfolgte mittels leitfadengestützter Expert:inneninterviews an vier Kulturschulen. Die Teilnehmenden wurden aufgrund ihrer Funktion im Schulentwicklungsprozess (Schulleitung, Kulturteam) ausgewählt. Die Interviews fanden online statt und wurden teilstandardisiert geführt. Die Basis der Auswertung bilden die transkribierten Interviews. Im Sinne einer kommunikativen Validierung wurden diese im Anschluss gemeinsam mit der interviewten Person besprochen und gegebenenfalls korrigiert.

Die gewonnenen Daten wurden mit MAXQDA auf der Basis der fokussierten Inhaltsanalyse nach Udo Kuckartz und Stefan Rädiker (2024) ausgewertet. Die Kategoriensystematik entwickelte sich deduktiv durch die Themenfelder der Interviewfragen sowie induktiv mittels Subsumption. Die Analyse ermöglichte eine systematische Aufarbeitung der Ergebnisse. Alle gewonnenen Erkenntnisse werden im Folgenden prägnant dargestellt.

Erkenntnisse zur Selbstevaluation der Kulturschulen

Die vorliegende Untersuchung an Kulturschulen zielt nicht darauf ab, einen repräsentativen Stand zur Selbstevaluation nachzuzeichnen, sondern gibt vielmehr Einblicke in den Status quo der Evaluationspraxis an den untersuchten Schulen. Dabei zeigt sich, dass die Selbstevaluation unterschiedlich stark ausgeprägt ist und je nach Entwicklungsphase der Schule zur Kulturschule unterschiedliche Prioritäten gesetzt werden. Während einige Schulen bereits strukturierte Evaluationsprozesse etabliert haben, steht an anderen Schulen die systematische Integration von Selbstevaluation noch am Anfang.

a) Wie wird der Entwicklungsprozess im Rahmen des Landesprogramms Kulturschule evaluiert?

Insgesamt zeigt sich: Der Entwicklungsprozess der Kulturschulen wird bisher noch nicht systematisch evaluiert.

Schulen, die Selbstevaluationen nicht oder nur sehr begrenzt einsetzen, begründen dies einerseits mit dem frühen Entwicklungsstand als Kulturschule, durch den man wenig Einblick in die eigene kulturelle Entwicklung haben könne:

„Also, dass dieser Prozess, wir sind ja im Moment eher noch im Aufbau der Kulturschule und der Schritt der Evaluation käme für mich dann danach, nachdem sich jetzt überhaupt erst mal die Strukturen etabliert haben.“ (I1, Pos. 44)

Andererseits sehen sie keinen tiefgreifenden Nutzen durch eine systematisch angelegte Selbstevaluation, da sie informelle, positive Lernenden-Feedbacks zu Veranstaltungen im Rahmen der Kulturschule erhalten, die ihnen als Rückmeldung ausreichen:

„Also wir, wir sind ja eine kleine Schule […] und wir haben natürlich einen sehr intensiven Austausch. Und wir kriegen glaube ich schon viel mit, was wie ankommt und also bei uns [an der Schule] läuft schon viel halt auch über das persönliche Gespräch und den Austausch.“ (I3, Pos. 38)

Auch werden knappe Zeitressourcen und zeitökonomische Überlegungen als Gründe benannt, die dazu führen, Evaluationen skeptisch gegenüberzustehen:

„Das so von außen beobachten und womöglich messen und aufschreiben und so, das braucht sehr viel Zeit, in der das nächste Projekt längst geplant worden wäre, sozusagen.“ (I4, Pos. 37)

Schulen, die den positiven Effekt der Selbstevaluation erkennen und zeitliche Ressourcen bewusst dafür einplanen, entwickeln ihre Evaluation oftmals entlang des schulindividuellen Kulturfahrplans. Drei der vier befragten Schulen benennen diesen als Instrument, das nicht nur für die Angebotsgestaltung, sondern auch regelmäßig für die Selbstevaluation eingesetzt wird, beispielsweise um Veranstaltungen oder Unterrichtsangebote zu reflektieren:

„Also gut, das eine ist der Kulturfahrplan, […] da werden ja quasi Ideen und Projekte ins Auge gefasst. Und dann schaut man ja nach einem halben Jahr, oder nach einem Jahr, was hat man davon umgesetzt, was hat man nicht umgesetzt. Also so kann man so ein bisschen sich, das auch kontrollieren, wobei der Kulturfahrplan natürlich nicht im Gesamtkollegium ankommt, also dafür hat man keine Zeit, sich alle möglichen Fahrpläne anzuschauen, sondern es geht halt über den direkten Kontakt, nicht?“ (I4, Pos. 21)

Auffällig dabei ist, dass ein systematischer Blick auf das gesamte schulische Angebot in keiner der Schulen vollzogen zu werden scheint.

b) Welche Gegenstände werden in der Kulturschule evaluiert?

Kulturschulen fokussieren in ihren Evaluationen häufig einzelne kulturelle Projekte oder Unterrichtsinterventionen. Eine interviewte Person schildert in diesem Zusammenhang,

„[…] [dass] die Reflexion, was [die eigene Schule] als Kulturschule ausmacht, […] eigentlich schon überwiegend über Einzelbefragungen von Klassen [läuft], die dann in den Genuss kamen von Unterrichtsprojekten.“ (I3, Pos. 26)

Diese Befragungen zu individuellen Maßnahmen stellen oft die subjektive Bewertung der Beteiligten oder die Praktikabilität des Einsatzes in den Vordergrund. Systematische, datengestützte Analysen des Schulentwicklungsprozesses, die zugrundeliegende Konzepte erheben, werden nicht durchgeführt.

Interviewer:in: Und wie messen Sie, ob sich die Entwicklung der Schule wie gewünscht vollzieht?

Schulleitung: Äh, gar nicht. (lacht) Also ich weiß nicht, wie man das messen soll und weiß auch nicht, ob das was bringt. Wir haben, wenn man auf die Homepage geht und sich das anguckt unter Kultur, wir haben unglaublich viele Veranstaltungen, Angebote, AGs im Unterricht, Projekte, Workshops, Kooperation, Musikschule, Theater, Philharmonie, Radiosender alles, also ich weiß nicht, was man da messen soll und das irgendwie auszuwerten, ich glaube dafür hat auch keiner Zeit. Wichtig ist ja, dass die Sachen stattfinden und dass viel stattfindet, natürlich im Rahmen der Möglichkeiten von allen, die hier arbeiten, aber messen tun wir das nicht.“ (I4, Pos. 33)

Insgesamt zeigt sich bei den Gegenständen der Selbstevaluation die Tendenz, Einzelprojekte und -interventionen zu evaluieren, wohingegen die Evaluierung des Schulentwicklungsprozesses und seiner Zielsetzungen schwierig erscheint:

„So, das große Feld Kulturschule würde ich eher mit so, mit Umfragen dann bemessen. Ich finde es schwierig, zum Thema Kulturschule kann ich ja jetzt kein, nicht VERA-Arbeiten schreiben oder so und dann gucken was, was kommt da raus. Es ist schon schwierig genug zu überlegen: Was ist die Zielsetzung von Kulturschule? (…) Vielleicht eine veränderte Haltung, eine Horizonterweiterung für die Kinder. Und jetzt ist doch die Frage, wie messe ich jetzt eine veränderte Haltung oder eine Horizonterweiterung. Das ist denke ich, ist generell schwierig. Ich kann einfach, ich würde eher sagen, ich kann gucken, was funktioniert gut und was funktioniert nicht so gut in der Umsetzung.“ (1, Pos. 44)

c) Welche Methoden und Instrumente der Selbstevaluation werden in Kulturschulen eingesetzt?

Neben der Skepsis, bestimmte Elemente der Kulturschulen überhaupt evaluieren zu können, wird von einer fehlenden handwerklichen Evaluationskompetenz berichtet, die sich in der Unsicherheit äußert, wie die Schulentwicklung überhaupt evaluiert werden kann (I4, Pos. 33).

Die aus der Unsicherheit entstehende Pragmatik bei der Wahl des Evaluationsgegenstandes zeigt sich beim Einsatz der Methoden und Instrumente:

„Ja, mir fällt nichts konkret ein jetzt was außer Fragebögen und Leistungsmessungen jetzt noch an Methodenrepertoire zu unserer Schule passen würde, also da, das wäre vielleicht auch so ein Ding, das ich jetzt mitnehme aus dem Interview, dass man da noch ein bisschen drüber nachdenken kann, wie man, wie man noch besser messen kann.“ (I3, Pos. 38)

Darüber hinaus schildern drei Viertel der Befragten den Versuch, eine Balance zwischen wissenschaftlich fundierten Evaluationsmethoden und praktikablen, alltagstauglichen Verfahren zu finden: Genutzt werden sowohl informelle Verfahren wie Gespräche oder Beobachtungen (I1, Pos. 44, I2, Pos. 55, I3, Pos. 22) als auch formelle Instrumente wie Fragebögen, beispielsweise diejenigen, die das Institut für Bildungsanalysen Baden-Württemberg (IBBW) bereitstellt (I2, Pos. 45).

Kreative, kulturschulspezifische Ansätze wie Visualisierungen werden als sinnvolle Ergänzung gesehen, die klassische Methoden wie Umfragen jedoch nicht restlos ersetzen können.

„Ja, ich glaube so, also eher vielleicht durch kreative Mittel kann ich den Entwicklungsprozess sozusagen nach außen tragen. Aber das ist dann natürlich, also das befreit mich ja nicht davon, trotzdem auch an bestimmten Punkten eine klassische Evaluation zu machen und zu gucken, was wollten wir erreichen und was haben wir schon erreicht und was müssen wir noch verändern und was hat vielleicht auch nicht so gut geklappt, ich denke, das sind zwei verschiedene Dinge, aber ich glaube nur mit dem Klassischen decken wir vielleicht nicht das ab, was Kulturschule eigentlich möchte.“ (I1, Pos. 68)

Hinweise auf ein geringes Methodenrepertoire innerhalb von Evaluationen zeigen sich in Bemühungen, zwar spezifische Entwicklungen und Ergebnisse messbar zu machen, hierfür aber kein vielfältiges Handwerkszeug zur Verfügung zu haben:

„Na ja, das war ja, das ist ja eine große Schwäche bei uns in der Schule, wir können das ja [den Erfolg von Maßnahmen; Anmerkung der Autorinnen] eigentlich immer nur über Noten und Leistungserhebungen messen. Und das war schon eher eine gefühlte Wahrheit als eine, die wir jetzt datenbasiert, (…) empirisch sauber erhoben hätten.“ (I2, Pos. 35-37)

Zu den Messmethoden wird zudem geäußert, dass die Schulen wenig bis keine Vergleichsdaten aus vorherigen Jahren besitzen, sodass erst mit der Zeit belastbare Erkenntnisse gewonnen werden können (I2, Pos. 37).

d) Wie werden die Lernenden in die Selbstevaluation eingebunden?

Augenmerk der Studie liegt zusätzlich zu den Kernbereichen der Evaluation auf dem Einbezug der Lernenden in die Evaluationsprozesse, da deren Partizipation in der Schule ausgewiesenes Merkmal von Kulturschulen ist (Klopsch & Adams 2024). Die Analyse deutet darauf hin, dass Lernende teilweise in den kulturellen Schulentwicklungsprozess einbezogen sind, indem sie ihre eigenen Ideen einbringen dürfen. In die konkrete Selbstevaluation werden sie in Form von Umfragen und mündlichen sowie schriftlichen Feedbacks einbezogen. Es bleibt jedoch unklar, in welchem Umfang und mit welcher Systematik diese anschließend mit den Lernenden zusammen ausgewertet werden, ob sie „Co-Researcher“ (O’Brien et al., 2022:84) werden, oder ob die Lernenden lediglich eine ‚Datenquelle‘ bleiben. Eine der befragten Schulen bezieht Lernende explizit in das Besprechen eines kulturell-ästhetischen Angebots mit einem Referenten ein (I3, Pos. 22, I3, Pos. 71):

„Wir waren jetzt mit 2 Schülervertreterinnen auf einer Fortbildung, das war angeboten von der Akademie Schloss Rothenfels in Gaggenau, da haben wir auch die Schüler mitgenommen, um nochmal auch mit dem Referenten, der dieses Chemieprojekt Learning Through the Arts angeboten hat, nochmal zu reflektieren, was ist gut gelaufen, was nicht gut gelaufen, also es war ein bisschen zufällig, dass dieser, das es der gleiche Referent war, für unsere Fortbildung und für dieses Unterrichtsangebot, aber das haben wir natürlich auch genutzt, dann im Rahmen dieser Fortbildung mündlich noch mal zu reflektieren.“ (I3, Pos. 22)

„Ja, also ganz zufällig war es nicht, weil wir natürlich schon die Schüler:innen mitgenommen haben, um über Kultur- also, Unterrichtsentwicklung nachzudenken. Das Thema war Bewegung im Unterricht, bewegte Schule, das hat sich gut angeboten, dass der [Vorname Nachname] Choreograph war. Und was die Zufälligkeit war oder die Koinzidenz, war dass er eben auch bei uns ein Chemieprojekt, dieses Learning through the arts Projekt, geleitet hat und dass wir dann noch mal aus Kollegen- und Referenten- und Schüler:innensicht noch mal auf dieses Projekt gucken konnte exemplarisch, um zu sagen, was braucht es denn das, ja, dass es von allen Seiten als erfolgreiches Projekt angesehen wird.“ (I3, Pos. 71)

Interpretation der Erkenntnisse

Die Ergebnisse der Studie weisen ein Spannungsfeld zwischen dem normativen Anspruch an Evaluation als systematisches und datenbasiertes Schulentwicklungsinstrument einerseits und der alltagspraktischen Realität der Schulen, die durch begrenzte Ressourcen sowie eine geringe Evaluationskompetenz geprägt ist, andererseits aus.

Selbstevaluation an den befragten Kulturschulen erfolgt bislang überwiegend projektbezogen und punktuell und wird nicht als Teil eines systematischen, schulweiten Schulentwicklungsprozesses verstanden. Es fehlt eine längerfristige und konzeptionelle Perspektive auf Entwicklung, die über die Bewertung einzelner Veranstaltungen hinaus bis in den alltäglichen Unterricht trägt. Damit bleibt das Potenzial der Selbstevaluation als strategisches Steuerungsinstrument weitgehend ungenutzt, wenngleich einige Schulen den Kulturfahrplan als inhaltliche Referenz zur Entwicklung nutzen, wodurch eine systematisierte Langfristigkeit zumindest mitgedacht wird. 

Ein zentraler Hemmfaktor für eine datenbasierte Selbstevaluation ist der wahrgenommene Aufwand. Die Befragten benennen Zeitmangel, knappe personelle Ressourcen und eine gewisse Skepsis gegenüber dem Nutzen datenbasierter Erhebungsmethoden. Diese Beobachtung lässt sich im Lichte von Wolfgang Beywl und Lars Balzer (2016:121) verstehen, die darauf hinweisen, dass mit wachsender Komplexität des Evaluationsgegenstandes auch der methodische Aufwand steigt. Die kulturelle Schulentwicklung mit ihren schwer messbaren Zielgrößen, wie beispielsweise Kreativität, Identitätsbildung oder subjektive Erfahrungsräume, stellen hier eine besondere Herausforderung dar. Diese Herausforderung bedarf womöglich des Einsatzes kreativer und partizipativer Methoden, welche sich stärker im Bereich der Reflexion, als im Bereich der durch den Einsatz sozialwissenschaftlicher Methoden charakterisierten Evaluation befinden. „Weichere“ Methoden sind denkbar, wenn die Evaluation ‚lernseitig‘ und aus der Perspektive der Betroffenen gedacht wird und einer entwicklungsoffenen Perspektive statt der (externen) Überprüfung zugeordnet werden (Ammann / Mauersberg, 2019: 129–130). Dazu zählen als kreative Datenerhebungsmethoden beispielsweise Vignetten als dichte Beschreibungen oder Anekdoten gelebter Erfahrung, der Classroom Walkthrough oder Fotodokumentationen (Ammann / Mauersberg, 2019:130–138).

Schulen tendieren dazu, informelle Verfahren wie Gespräche oder spontane Rückmeldungen vorzuziehen, während standardisierte und teilstandardisierte Instrumente seltener und explorative und kreative Methoden bisher noch nicht eingesetzt werden. Diese intuitive Herangehensweise steht dem Anspruch entgegen, Selbstevaluation als strategisches Steuerungsinstrument zu nutzen. Dennoch lässt sich der Nutzen eines solchen informellen Austauschs nicht negieren: So konnten Kenneth Leithwood et al. (1995:244) zeigen, dass kollektive Lernprozesse in Schulen häufig informellen Gesprächen unter Lehrkräften entspringen. Eine sich anschließende Systematisierung und Einbettung in den Schuljahresablauf wäre wünschenswert.

Die Einbindung von Lernenden stellt einen wichtigen Indikator partizipativer Schulentwicklung dar. Zwar scheinen Schüler:innen punktuell als Feedbackgeber:innen einbezogen zu werden, doch es bleibt unklar, inwieweit sie tatsächlich als Mitgestaltende an der Auswertung und Nutzung der Daten beteiligt sind. Damit wird ein zentrales Prinzip Kultureller Bildung – die Subjektorientierung – im Evaluationskontext bislang nur unzureichend eingesetzt. Hier liegt ein weitgehend unerschlossenes Potenzial zur kulturellen Schulentwicklung.

Fazit und Implikationen für die kulturelle Schulentwicklung

Die Untersuchung zeigt, dass die Selbstevaluation in den untersuchten Kulturschulen noch nicht fest etabliert ist. Während erste Ansätze erkennbar sind, fehlt es oft an einer systematischen Integration in den Schulentwicklungsprozess und die Schulkultur. Besonders herausfordernd scheint der Einsatz von wissenschaftlich fundierten Messmethoden, welche durch zeit- und ressourcenökonomische Überlegungen verworfen oder deren Sinnhaftigkeit per se infrage gestellt werden, da kulturelle Schulentwicklung aus Sicht der Befragten schwer messbare Zieldimensionen hat. Das Spannungsfeld des Einsatzes formeller und informeller Methoden stellt eine zentrale Erkenntnis dieser Forschung dar und sollte sowohl in weiteren Forschungsvorhaben als auch in der Praxis weitere Beachtung finden: Wie können (Kultur)Schulen Daten erheben, auswerten und damit ihre Entscheidungen nicht nach Bauchgefühl, sondern auf Datenbasis fällen, ohne dass dies die bereits vielerorts knappen Ressourcen der am Schulleben Beteiligten unzumutbar beansprucht?

Auch die Frage, wie die für die Beteiligten schwer  zugänglich erscheinenden Zieldimensionen kultureller Schulentwicklung sowohl qualitativ als auch quantitativ erfassbar gemacht werden können, sollte von Bildungsadministration, Wissenschaft und Fortbildungsinstituten ernst genommen werden. Neben den standardisierten Methoden, die es bereits gibt, wäre es empfehlenswert, den Schulen, die sich mit der Selbstevaluation des kulturellen Schulentwicklungsprozesses auseinandersetzen möchten, auch teilstandardisierte und explorative Methoden der Selbstevaluation oder niedrigschwellige, kreative Reflexionsmethoden zur Verfügung zu stellen. Nur wenn alle gemeinsam Hilfestellungen bieten, schulindividuelle Entwicklungen nachhaltig und umsetzbar zu gestalten und zu reflektieren, können alle Kulturschulen davon profitieren.

Der besondere Bedarf an einer Entwicklung von kulturschulspezifischen Parametern und Indikatoren, wie sie beispielsweise überblicksartig von Bettina Gördel und Viola Kelb (2019) vorgeschlagen werden, zeigt sich in dieser Anekdote:

„Ich würde gerne noch […] um einmal so einen Eindruck davon zu bekommen, was Kulturschule ausmacht und was man eben nicht unbedingt durch irgendeine klassische Methode einfängt, etwas äußern. Und zwar habe ich letztes Jahr einen Schüler gehabt […], der hat sehr große Schwierigkeiten immer gehabt, er hat viel gestottert und hat sich auch nie getraut zu präsentieren und so. Und wir haben letztes Jahr in dieser Klasse sehr, sehr viele kulturell-ästhetische Aktivitäten durchgeführt und er hat am Ende des Jahres, nachdem wir auch das große Projekt mit dem Kunstmuseum hatten […] und der hat, also dieser Kerl hat geschauspielert und alles Mögliche gemacht, dann im Rahmen der Kulturschule und er hat hinterher eine tipptopp Buchpräsentation gehalten und kam unabhängig davon kurz vor Schuljahresende zu mir und hat gesagt: Frau [Nachname], ich will mir gar nicht vorstellen, wie das wäre, wenn wir keine Kulturschule wären. Und das sind so Äußerungen, die kann ich ja jetzt nicht in irgendeine Form fassen oder so, sondern die kommen einfach, wo ich dann merke, ja, wir haben was richtig gemacht, wir haben was gut gemacht.“ (I1, Pos. 64)

Auch die Erkenntnis, dass für die erfolgreiche Umsetzung von Evaluationsvorhaben die Notwendigkeit besteht, eine Evaluationskultur zu etablieren, die über einzelne Evaluationsmaßnahmen hinausgeht und langfristig als Teil des Schulalltags verstanden wird, scheint verfolgenswert. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass dies insbesondere durch eine stärkere Verankerung von Reflexionsprozessen in die Schulkultur erreicht werden kann. Dem entgegen stehen die benannten Herausforderungen wie Ressourcen- oder Zeitmangel, die solche Bestrebungen untergraben.

Insgesamt bestätigen die Forschungsergebnisse wissenschaftliche Erkenntnisse zu strukturellen Hindernissen und praktischen Herausforderungen bei der schulischen Selbstevaluation (O’Brien et al. 2014:170) sowie der Skepsis gegenüber dem Nutzen von Selbstevaluation (Beywl / Balzer 2016:192) und weisen zudem auf Potenziale hin, wie Schulen, die bisher noch nicht evaluieren, von evaluierenden Kulturschulen lernen können, um ihre Evaluationspraxis weiterzuentwickeln: Die Kombination aus formellen und informellen Evaluationsmethoden, die Evaluation einzelner Projekte und der Einsatz des Kulturfahrplanes sind Methoden und Verfahren, die auch in anderen Schulen für eine Selbstevaluation genutzt werden können.

Um zur Überschrift des Artikels zurückzukehren: Insgesamt ist die Selbstevaluation in Kulturschulen aktuell weniger selbst ein Motor der Schulentwicklung, sondern dient eher als Schulterblick vor dem Betätigen des Gaspedals, ob die Richtung zur kulturell-ästhetischen Gestaltung des Schulalltags stimmt. Dieser Blick kann dabei helfen, Fahrt aufzunehmen - das funktioniert aber nur, wenn der Blick über mehrere Schultern erfolgt und so die Breite der schulischen Umsetzung kulturell-ästhetischen Lernens wahrgenommen wird, wenn als Landkarte ein (Kultur-)Fahrplan vorliegt und wenn genügend Treibstoff im Tank ist, in Form von Kompetenz und Ressourcen.