Thema und Begriffsbestimmung

Museen, bekannt in ihren Funktionen des Sammelns, Bewahrens, Forschens, Ausstellens und Vermittelns, sind mit ihren vielfältigen und heterogenen Sammlungen aus unterschiedlichen Gattungen ein idealer Ort der bildenden Begegnung, nicht zuletzt wegen der sinnlich-­ästhe­tischen Präsenz der Objekte aus der Menschheits­- und Naturgeschichte. Museumsbesuche zeichnen sich durch ihre Freiwilligkeit aus, die unter anderem auch in der selbstbestimmten Wahl von Zeit, Art und Ausrichtung der Besichtigung zum Ausdruck kommt; in der Regel bewegen sich BesucherInnen nicht linear, sondern lassen sich visuell leiten und werden hauptsächlich durch individuelle Interessen, durch Neugier weckende oder zur Erkundung und Manipulation einladende Elemente, durch Fantastisches oder durch soziale Interaktion gelenkt. Diese Charakterisierung des Museumsbesuchs von Chandler Screven (1988:229-240) entspricht in den Merkmalen dem Konzept des informellen Lernens mit beispielsweise selbst gesteuerten, interesse-­ oder erlebnisorientierten Elementen. Schulen, als Bildungsinstitutionen für formale Bildungsabschlüsse, sind in dem von Nahrstedt (2004:29­-37) skizzierten Kontinuum zwischen informellem und formellem Lernen als Stätten des formellen Lernens zu definieren, da sie beispielsweise Elemente der Berufsorientierung, der Pflicht oder der Belehrung enthalten. Was verbindet, was trennt die beiden Orte und worin liegt in ihrer Zusammenarbeit die spezifische Qualität für Kulturelle Bildung?

Zu einer sicher nur vorläufigen Beantwortung wird im Folgenden davon ausgegangen, dass das Konzept der Kulturellen Bildung in einem Kontinuum von Selbst und Welt aufge­spannt ist, mit je individuell unterschiedlichen Positionen und Ausprägungen. In diesem Beitrag umfasst der Begriff kulturelle Leistungen mehr als die Künste und die tradierten Kulturformen und bezieht beispielsweise naturwissenschaftlich-­schöpferische Leistungen mit ein; damit wird eine bezogen auf die Museen notwendige Definition gewählt, die neben Kunst-­ und kulturhistorischen Museen auch naturkundliche oder naturwissenschaftliche Museumsgattungen einbezieht (siehe Hannelore Kunz-­Ott „Museum und Kulturelle Bildung“). Bildung als ein subjektives Vermögen, die Welt zu erschließen, bezieht sich auf alle Formen – kognitive ebenso wie emotionale oder soziale Bildung. Bildung wird hierbei als Prozess betrachtet und nicht als Produkt; dadurch ist es möglich, die für einen gelungenen Bildungsprozess notwendigen Lernvoraussetzungen, quasi die Rahmenbedingungen in den Fokus zu nehmen und sie aus pädagogisch­-psychologischer Perspektive zu untersuchen.

Historische Dimension

Es wäre ein eigener und in diesem Rahmen nicht zu leistender Beitrag, die je unterschiedlichen Dimensionen des Bildungsbegriffs theoretisch wie geschichtlich auszuleuchten und insbesondere die Zeit der 1970er Jahre zu erforschen, in der „Bildung“ als „stratosphärisches Denken“ obsolet und durch „Lernen“ mit curricular definierten operationalisierbaren Schritten abgelöst werden sollte – ein Pendelschlag, eine Gegenbewegung mit bekannten Grenzen. Eine besondere Ironie der Geschichte liegt nun vielleicht darin, dass in dieser Zeit vor dem Hintergrund des damaligen bildungspolitischen Aufbruchs das Museum als „Lernort“ entdeckt und professionell mit ersten museumspädagogischen Stellen oder Zentren ausgebaut wurde, mit durchaus curricularen Modell­vorstellungen (Rohmeder 1977) (siehe Matthias Henkel „Museen als Orte Kultureller Bildung“). Aus pädagogisch­-psychologischer Perspektive ist der Begriff des Lernorts zu eng: Screven betrachtete Museen als learning environments, sie werden als eine zum Lernen anregende Umgebung definiert (Prenzel 2009:137-142). Strukturell ähnliche Merkmale einer solchen weit gefassten Definition waren zu jener Zeit bereits bei Treinen zu finden, der eher massenmediale Kommunikationsmerkmale des Museums hervorhob und den sogenannten „Treinen­-Schock“ (Kirchberg 2010:171­-184) auslöste, indem er die Aneignungsprozesse in Museen dezidiert von denen in Schulen unterschied. Eine solche Unterscheidung berücksichtigte damals Ansätze, die die besonderen Qualitäten einer subjektorientierten Museumspädagogik ausarbeiteten und praktizier­ten (Weschenfelder/Zacharias 1981). Doch trotz allem lag zu Beginn der museumspädagogischen Praxis ein charakteristisches Merkmal darin, das Museum als einen lebendigen Anschauungsort für den Unterricht (Grote 1974) zu betrachten, unter Rückgriff auf museumspädagogische Ansätze, die in der Zeit der Volksbildungsbewegung ausformuliert worden waren (z.B. Kerschensteiner 1925:39­-50; Lichtwark 1917:185-­195). Diese anfängliche schulische Orientierung der museums­pädagogischen Praxis zeigt sich noch heute: So nennen über zwei Drittel der 3.770 Museen in einer vom Institut für Museumsforschung für 2007 erhobenen Befragung SchülerInnen in Schulklassen als ihre Zielgruppe (insgesamt 2.531 Museen). Zu beachten ist dabei allerdings, dass diese Nennungshäufigkeit im Vergleich zu einer Erhebung von 1997 leicht abgenommen hat, ebenso wie die Nennung des Unterrichts als wesentliche pädagogische Betreuungsform (IfM 2008). Dieses Ergebnis erklärt sich vermutlich vor dem Hintergrund weiterer Befunde der Studie, die aufzeigen, dass insgesamt eine Differenzierung in der Zielgruppenansprache und im Metho­denspektrum stattgefunden hat, die aus einer Neugewichtung schulischer Methoden resultiert. So werden zunehmend Aktionsprogramme, Kurse, Seminare und Ferienprogramme durchgeführt.

Aktuelle Situation (Beschreibung – Bewertung – Beispiel)

Die derzeit genutzten pädagogischen Betreuungsformen zeichnen sich dadurch aus, dass sie nicht zuletzt aufgrund der Erweiterung des Methodenspektrums und der Formate den pädago­gischen Eigenwert der Museen zunehmend freilegen und das Prinzip der Eigenaktivität deutlich stärker betonen. Anzunehmen ist, dass dies zu einem positiven Effekt auf die Betreuung von Schulklassen führt: Zu neuen, kreativen Kooperationsformen zwischen Schule und Museum liegen aktuell verschiedene Dokumentationsformen vor (vgl. Deutscher Museumsbund e.V. u.a. 2011; Wagner/Dreykorn 2007; Kahl/Metzger 2011:71-80). Zudem finden sie nobilitierende Beachtung in der BKM­-Preisverleihung für Kulturelle Bildung (Ahrndt/Bolduan 2009).

Alle Projekte zeigen unabhängig von ihren jeweiligen thematischen Zugängen folgende zentralen Merkmale: Sie sind schülerorientiert und beziehen systematisch das „informelle Lernfeld“ des Museums ein, das in der Vielfalt der Themen, Objekte und Vermittlungsformen sowie in seinem hohen Differenzierungsgrad individuelle Einstiege und die Chance zum selbstbestimmten Lernen erlaubt: Die lernanregenden Arrangements des informellen Lern­ortes Museum unterstützen das entdeckende, das eigenaktive Lernen.

Eine zentrale Größe bilden hierbei sicherlich nach wie vor die Objekte. Museen – und das zeichnet sie von allen Bildungsinstitutionen als einzigartig aus – sind Orte des (zwar konstruierten, aber dennoch) Authentischen und Realen; im Unterschied zur medialen Welt erlauben sie einen sinnlich haptischen Zugang. Objekte bilden den zentralen Inhalt des Museumserlebnisses, wie zahlreiche Forschungsergebnisse belegen. Paris, Yambor & Packard (1998) beschreiben die besonderen Qualitäten von Museumsobjekten und den Umgang damit anhand von sechs grundlegenden Charakteristika: Hands­-on-­(Lern-­)Aktivitäten erlauben die Konstruktion persönlicher Bedeutung des jeweiligen Inhalts (Constructing personal meaning), da die individuelle Auseinandersetzung mit den Inhalten zur Reflexion über den jeweiligen Sachverhalt anregt; sie bieten bezogen auf die Lernhandlung Wahlmöglichkeiten (Choice), die die Entwicklung einer selbstbestimmten interessebasierten Lernmotivation unterstützen, stellen eine Herausforderung dar (Challenge), die ebenfalls motivierend wirkt; sie unterstehen der eigenen Kontrolle und werden selbstbestimmt ausgeführt (Control) und sie können gemeinsam ausgeführt werden und erlauben somit die Zusammenarbeiten mit anderen (Collaboration), was das Gefühl der sozialen Integration unterstützt. Schließlich fördern sie die Entwicklung des Erlebens von Selbstwirksamkeit als eine wichtige Quelle für selbstbestimmte Lernhandlungen (Consequences that promote self-efficacy).

Damit unterstützten die vielfältigen lernanregenden Begegnungsmöglichkeiten, die Museen bereitstellen, einen aus lerntheoretischer Perspektive äußerst relevanten, lebendigen und interessegelenkten Zugang, der die Eigenaktivität unterstützt. Die eingangs zitierten Charakteristika des informellen Lernfelds von Screven erhalten somit insbesondere durch die konstruktivistische Wende in der museumsbezogenen Lernforschung ein neues Gewicht: Lernen wird insgesamt als ein selbstgesteuerter Aneignungsprozess postuliert und die dafür wesentlichen Prinzipien wie Eigenaktivität, Verknüpfen mit Vorwissen oder Vorerfahrungen, Einbettung in einen Sinn-­ und Verwendungszusammenhang oder in einen sozialen Kontext werden betont.

Inzwischen liegen zahlreiche zielgruppendifferenzierte Angebote mit einer methodischen (Theater, Workshops, Filmwerkstatt usw.) und thematischen Vielfalt vor, die individuell unter­schiedliche Einstiege erlauben. Das bedeutet: Museumspädagogische Programme können die Lernchancen im Museum ergänzen und unterstützen und die Interesseentwicklung fördern.

Perspektiven

Derzeit zeichnen sich folgende Aufgabenfelder ab. Zum einen bedarf es der Entwicklung neuer museumsadäquater Lernformen, die sowohl dazu beitragen, die Potentiale dieser Lernum­gebung aufzudecken, weiterzuentwickeln und zu nutzen, als auch der Berücksichtigung und Entwicklung möglicher Synergieeffekte, die aus der Kooperation zwischen formalen Bildungs­institutionen und Museen resultieren (Geyer 2008; Lewalter/Geyer 2005; Waltner/Wiesner 2009). Zum anderen steht eine theoriebasierte grundlagenorientierte Analyse der Effekte, die sich aus der Nutzung von Museen und deren Kooperation mit formalen Bildungsinstitutionen in Hinblick auf das breite Feld der Kulturellen Bildung ergeben, noch am Anfang. Hier bedarf es der Entwicklung und Erprobung neuer methodischer Zugänge (Graf/Noschka-­Roos 2009:7­-27; Schwan/Trischler/Prenzel 2006). Darüber hinaus stellt die Entwicklung geeigneter Evalua­tionsverfahren, die sowohl der Komplexität der Bildungsprozesse als auch der Bildungswirkung der Lernumgebung Museum gerecht werden, eine wesentliche Herausforderung der künftigen Beschäftigung mit Kultureller Bildung in diesem Kontext dar.