I. Kontext

Die Kulturelle Intervention (KI) ist das Produkt einer Lern- und Lehrforschung, die Markus Kosuch gemeinsam mit Studierenden des Studienganges Soziale Arbeit – Erziehung und Bildung im Lebenslauf (EBL) an der Technischen Hochschule Georg-Simon-Ohm seit 2010 im Pflichtmodul Kultur-Ästhetik-Medien entwickelt hat (erstmals publiziert Kosuch 2016). Der Studiengang Soziale Arbeit EBL ist ein berufsbegleitender Studiengang für staatlich anerkannte Erzieher*innen, die vom 3.-8. Fachsemester (3 Jahre) an der TH studieren. Ihre Ausbildung wird ihnen als 1. und 2. Studienfach-Semester anerkannt. Die Studierenden arbeiten während des Studiums als Erzieher*innen in der Regel im Umfang von 20-30 Stunden pro Woche in unterschiedlichen Berufsfeldern von Kita, Hort, betreuten Wohngruppen, Jugendamt etc. Sie studieren alle 14-Tage jeweils donnerstags bis samstags an der TH und entwickeln sich im Laufe des Studiums zu Sozialarbeiter*innen. Das Studium schließen sie mit dem Bachelor und der staatlichen Anerkennung zum Sozialpädagogen/ zur Sozialpädagogin ab. Durch den Wechsel zwischen Studium und Arbeit im sozialen Feld entsteht eine enge Verzahnung zwischen Theorie und Praxis. Durch diese Verzahnung konnte die KI in einem Prozess der reflexiv begleiteten Aktionsforschung entstehen. Dies ermöglicht eine theoriegeleitete Handlungsforschung, in der Studierende Möglichkeitsräume (siehe unten) für ästhetische Interventionsformen im eigenen Handeln sowohl im Seminar als auch im Praxisfeld entdecken und erproben können. 

Die KI lässt sich somit in den theoretischen Kontext einer Handlungs- und Aktionsforschung stellen, die Burkhart Hill (2014:12-14) als partizipativen, interventionsorientierten Forschungsansatz beschreibt, der auf Kurt Lewin zurückgeht und soziale Veränderungsprozesse mit wissenschaftlicher Erkenntnisgewinnung verbindet. Im Zentrum steht die Zusammenarbeit von Wissenschaftler*innen und Praxisakteur*innen, wobei Forschung nicht distanziert, sondern als gemeinsamer Aushandlungs- und Reflexionsprozess gestaltet wird, der auf Selbstermächtigung und praktische Problemlösung abzielt. Hill betont die besondere Relevanz dieses Ansatzes für die Kulturelle Bildung, da hier ästhetische Praxis selbst zum Forschungsmodus werden kann und Perspektiven der Teilnehmenden systematisch einbezogen werden. 

Otto Scharmer verwendet den Begriff Aktionsforschung im Kontext der Theory U (Scharmer 2019) und des Presencing (Scharmer 2026) und verortet diesen in der Tradition transformativ-partizipativer Aktionsforschung. Er begründet dieses Vorgehen in drei zentralen Argumentationslinien: 

• Erkenntnistheoretische Begründung: Wissen entsteht im Handeln

Wirklich relevantes Wissen entsteht dort, wo Menschen in realen Veränderungsprozessen handeln und gleichzeitig reflektieren. Damit knüpft er implizit an Kurt Lewin (Plan–Act–Observe–Reflect) an. Forschung ist für Scharmer kein distanzierter Analyseprozess, sondern ein lernender, dialogischer Transformationsprozess.

• Ontologische Begründung: „Emerging Future“

Nach Scharmer können soziale Systeme nicht nur aus Vergangenheit erklärt werden, sondern sich aus einer „entstehenden Zukunft“ (emerging future) heraus entwickeln.
Deshalb braucht es eine Forschung, die Wahrnehmung vertieft („open mind, open heart, open will“), kollektive Achtsamkeit erzeugt, Zukunftspotentiale erspürt („Presencing“) und Prototypen im realen Kontext erprobt. Forschung wird hier zu einem ko-kreativen Prozess, der Zukunft mit hervorbringt – nicht nur beschreibt. Sinngemäß bedeutet dies: Man kann Zukunft nicht analysieren, ohne sie zugleich mitzugestalten.

• Gesellschaftskritische Begründung: Systemische Transformation

Scharmer (2019) sieht moderne Gesellschaften in „Systemblindheit“ (blinder Fleck) gefangen. Komplexe Probleme lassen sich nach Scharmer nicht durch lineare Planung lösen. Veränderung braucht kollektives Lernen in realen Kontexten, wobei Transformation durch iterative Zyklen von Wahrnehmen–Reflektieren–Handeln entstehen. Dabei bezieht er sich auf transformativ-emanzipatorische Bildungsansätze und eine partizipative Organisationsentwicklung. Scharmer begründet seinen Ansatz zusammenfassend damit, dass Wissen im Handeln entsteht, Zukunft emergent ist und nur im Prozess erfahrbar wird, gesellschaftliche Transformation partizipatives Lernen erfordert und Forschung und Veränderung untrennbar zusammengehören. Dabei erweitert er die klassische Aktionsforschung um eine Bewusstseins-, Wahrnehmungs- und Potentialdimension, im Sinne einer „entstehenden Zukunft“ (emerging future).

Das Konzept der KI unterscheidet sich grundsätzlich von künstlerischen Interventionen (Mandel 2025 und 2023), weil es Sozialarbeiter*innen und nicht Künstler*innen zur Zielgruppe hat, weil es im Kern um Prozesse und nicht um die Erstellung von (künstlerischen) Produkten geht und in der Regel in Institutionen und Kontexten der Sozialen Arbeit umgesetzt wird und nicht primär an Orten der Kulturellen Bildung. 

II. Fallbeispiel einer Kulturelle Intervention - erzählerisch verdichtet

Phase 1: Als Mitarbeiterin im Hort erlebt Tatjana die Mittagssituation tagtäglich als enorm stressig. Es ist nur laut, um Sitzplätze wird gekämpft, an der Essensausgabe wird geschubst und gedrängelt. Der Geräuschpegel ist enorm. Sie selbst und die Kinder sind genervt. Tatjana lädt drei Mitstudierende ein, die Mittagssituation zu beobachten. Sie sagt, dass das gemeinsame Essen, die einzige Situation am Tag ist, in der alle Hortkinder beieinander sind. Schon allein die Tatsache, dass drei Mitstudierende, die aus anderen Arbeitsfeldern stammen, zu Besuch kommen, öffnete bei Tatjana ein erstes „Fenster“ ihrer Wahrnehmung. Sie begleitet plötzlich die Frage am Arbeitsplatz: „Was könnten die Kolleg*innen wahrnehmen, was ich vielleicht immer wieder übersehe?“

An einem Mittwoch kommen die Mitstudierenden in der Mittagszeit in Tatjanas Hort und verteilen sich im Raum, um schon räumlich unterschiedliche Perspektiven einzunehmen. Dieser Besuch geht im allgemeinen „Chaos“ unter und wird von den Hortkindern fast gar nicht bemerkt. Die Studierenden notieren ihre Beobachtungen. Beim Austausch über die Beobachtungen beim „Mittagschaos“ tragen die Studierenden alle Wahrnehmungen (Stimmung, Atmosphäre, konkrete Interaktionen) und Beobachtungen zusammen. Neben dem was Tatjana als „Mittagschaos“ beschreibt, in das sich einzelne „Ermahnungen“ und „Appelle“ der Hortmitarbeiter*innen mischen, sich an die vereinbarten Regeln zu halten, werden andere Beobachtungen sichtbar. Die Kinder versuchen immer wieder den Geräuschpegel zu senken. Sätze wie, „sei doch mal ruhig“, „halt die Schnauze du nervst“. „Psst“, „kann ich mal in Ruhe essen“, werden in unterschiedlichen Variationen hörbar. Es gibt Kinder, die sich vom Lärm nicht aus der Ruhe bringen lassen und fast stoisch essen. Ein Hortkind liest ein Buch beim Essen und ignoriert alles um sich herum. Eine kleine Gruppe von drei Mädchen hat sich vor dem Essen in der Bücherecke verkrochen. Ein Hortkind liest drei anderen etwas vor. Die Bücherecke wird vor und nach dem Essen immer wieder als Ecke zum Chillen genutzt. Lachen ist zu hören. Zwei Hortkinder machen Armdrücken. Ein Mädchen schmeißt demonstrativ ihre Tasche in die Ecke und tritt dreimal dagegen, bevor sie sich mit einem lauten „Puuuh“ auf einen Stuhl setzt. Zwei Hortkinder wippen und bewegen sich die ganze Zeit, als würden sie Musik hören. Es gibt einen Wutausbruch eines Mädchens bei der Essensausgabe. Das bekommen aber nicht alle mit. Es richten nur alle Hort-Mitarbeiter*innen ihre Aufmerksamkeit auf diese Situation, während zur gleichen Zeit auf der anderen Seite des Raums mehrere erschöpft am Tisch essen. Beim anschließenden Austausch über die Beobachtungen ist Tatjana überrascht über die Wahrnehmungen und Szenen, die ihr überhaupt nicht aufgefallen sind, weil sie mehr damit beschäftigt war, das „Mittagschaos“ zu überleben und mit Appellen zu versuchen, für Ruhe zu sorgen. Die Studierenden interpretieren nun alles Verhalten, was sie gesehen haben, als Versuch eine „Herausforderung“ zu lösen. Statt sich in den Modus des „Hort-Kinder-Bashings“ zu begeben und sich in der Beurteilung des unmöglichen Verhaltens der Hort-Kinder gegenseitig zu bestärken, versuchen die Studierenden eine „Herausforderung“ zu benennen, mit der viele Handlungen der Hortkinder einen Zusammenhang bekommen. Die Studierenden schauen auf die gesamte Situation wie auf eine Theaterszene. Was ist die Überschrift, dieser unbewusst inszenierten Szene, an der alle Hort-Kinder und Hortmitarbeiter*innen unbewusst mitwirken?

Die Hypothese entsteht, dass alle Beteiligten versuchen, ein ruhiges gemeinsames Mittagessen zu realisieren. Allein das Repertoire an Ideen und Methoden erscheint dafür nicht ausreichend. Aus den Beobachtungen leiten die Studierenden ab, dass die Hortkinder Spannungen abbauen wollen (Armdrücken, Tasche treten, Tanzbewegungen) und Ruhe haben wollen („halt die Schnauze zu nervst“, „Psst“, lesen und vorlesen …). Die Hortmitarbeiter*innen wünschen sich einen regelkonformen Ablauf des Mittagessens (Appelle und Ermahnungen). Mit dieser Hypothese bekommen die Handlungen, die vorab von Tatjana als „Mittagschaos“ beschrieben wurde, einen anderen Sinn. Die beobachteten Handlungen und Interaktionen werden jetzt von den Studierenden als „Lösungsansätze“ interpretiert, die Herausforderung zu meistern. Dabei setzt jedes Hortkind und jede Mitarbeiterin ihr zur Verfügung stehendes Repertoire ein.

Phase 2: Die Studierenden beschreiben im Folgenden das Repertoire der Beteiligten, das in dieser „Szene“ sichtbar wurde: „Laut sprechen, schweigen, stoisch sitzen, schweigen, tanzen, Sachen schmeißen, Sachen treten, lesen, vorlesen, in der Ecke sitzen…“.

An dieses Repertoire können die Studierenden anknüpfen, um etwas Neues zu ermöglichen. Die Entscheidung, die Tätigkeiten der Hortkinder und der Hortmitarbeiter*innen nicht normativ zu betrachten und zu bewerten, erlebten alle Studierenden als Erleichterung. Statt: „Das Mädchen ist respektlos ihrer Tasche gegenüber, weil sie sie in die Ecke schmeißt und dreimal dagegentritt.“ –> „Das Mädchen versucht auf ihre Art Spannungen abzubauen.“ Statt: „Hortkinder widersetzen sich der Anordnung Mittag zu essen und ziehen sich in die Bücherecke zurück.“ –> „In der Bücherecke kommen Hortkinder zur Ruhe und bauen so ihre Spannungen ab.“ …

Phase 3: Die Studierenden überlegten im Anschluss, wie sie unter Einsatz ästhetisch künstlerischer Methoden eine Situation schaffen könnten, in der das Bedürfnis nach Ruhe und Spannungsabbau Raum bekommt und dadurch ein gemeinsames Essen möglich wird. Es werden dabei verschiedene Methoden in Erwägung gezogen. Dazu gehört, vor dem Essen zu tanzen, einen Wettkampf zu inszenieren, eine Schweigeminute einzurichten, eine Geschichte vorzulesen. Den Studierenden war bewusst, dass es hier keine richtige oder falsche ästhetische Methode oder ästhetischen Impuls gibt, sondern dass hier der Moment der Aktionsforschung beginnt. Was könnte ein erster Impuls sein, durch den die Beteiligten etwas Neues erleben?

Die Studierenden entscheiden sich, dass sie an die beobachtete Vorlese-Situation anknüpfen. Tatjana nimmt daraufhin das Gespräch mit der kleinen Gruppe von vier Hortkindern auf. Sie erfährt dabei, dass das Buch „Das Sams“ von Paul Maar gerade bei fast allen Kindern sehr beliebt ist. Tatjana fragt die Kinder, ob sie sich vorstellen können, vor dem Essen ein Kapitel aus dem „Sams“ vorzulesen. Die Idee des Vorlesens finden alle klasse, haben aber nicht den Mut vor allen Kindern vorzulesen. Tatjana fragt, welches Kapitel die Kinder für den Anfang geeignet finden. Tatjana überlegt mit den Mitstudierenden, an welchem Tag sie den Vorlese-Impuls am Mittag umsetzen wollen und auf was sie den Fokus der Wahrnehmung richten wollen, wenn sie den Impuls umsetzen. Die Entscheidung fällt auf einen Dienstag. Sie wollen bei der Umsetzung ähnlich wie beim ersten Besuch, die Mittagssituation als „Szene“ beobachten und alle Impulse, Kommentare und Reaktionen der Hortkinder und der Mitarbeiter*innen sammeln, die neue Ideen oder Möglichkeiten bieten, das gemeinsame Mittagessen als gelingende gemeinsame Situation zu gestalten. 

Phase 4: Tatjana bereitet mit den vier Hortkindern am Montag die Vorlese-Ecke vor. Ein Stuhl wird mit Tüchern als Vorlesesessel gestaltet. Eine Lampe wird so aufgestellt, dass eine „Vorlese-Atmosphäre“ entsteht, sobald das Licht im Raum ausgeschaltet wird. Durch die gemeinsame „öffentliche“ Vorbereitung kommen von vielen Hortkindern neugierige Nachfragen, die mit dem Satz: „Lasst Euch überraschen!“ beantwortet werden, um die Neugierde (!) aufrechtzuerhalten.

Am Dienstag wird das Schild an der Hort-Tür angebracht: „Achtung Überraschung! Neugierde erwünscht!“ und die drei Mitstudierenden von Tatjana kommen zu Besuch. Die Hortkinder kommen in den Raum, Tatjanas Mitstudentin Julia sitzt bereits auf dem „Vorlesethron“, die anderen beiden sitzen an verschiedenen Esstischen. Die Kinder sind vom Besuch irritiert, was ihre Aufmerksamkeit auf den „Vorlesethron“ richtet. Als alle im Raum sind, bittet Tatjana alle, sich ihr Mittagessen zu holen und verkündet dann, dass es heute eine Überraschung gibt. Die Essensausgabe verläuft wegen der fremden Besucher im Raum relativ ruhig und es fallen Sätze wie: „Wer ist das?“ – Was wollen die hier?“ … „Das ist Polizei!“ -: „Auf dem Stuhl würde ich gern sitzen!“ – …

Als alle sitzen, sagt Tatjana, dass diese Woche vor dem Essen jeweils ein Kapitel aus einem Buch vorgelesen wird und es sich alle nach dem Vorlesen schmecken lassen können. Julia liest ein Kapitel aus „Eine Woche voller Samstage“ vor und es ist dabei für alle überraschend erstmals im Hort-Raum ganz still. Julia schafft durch ihr gestaltetes Vorlesen eine Atmosphäre, die einige Kinder im anschließenden beiläufigen Tischgespräch als „magisch“ bezeichnen. Julia beendet ihr Vorlesen mit einem „Guten Appetit“ und aus der Stille heraus beginnt das Mittagessen. 

Phase 5: Die Studierenden haben sich auf unterschiedliche Tische verteilt und hören den Gesprächen zunächst zu und streuen dann kontextbezogene Fragen ein. „Wie war die Atmosphäre beim Vorlesen für Dich?“ „Was war heute anderes und besonders beim Essen?“ – „Wie hast du die Ruhe vor dem Essen erlebt?“ – „Was gefällt Dir an der Atmosphäre heute?“ – „Was könnte man noch machen, um diese Atmosphäre wieder entstehen zu lassen?“ Durch diese bewusst beiläufig „inszenierte“ Reflexion, richteten die Hortkinder ihre Aufmerksamkeit darauf, wie anders die Mittagsszene an diesem Tag ist und was sie an dieser Mittagsszene mögen. 

Phase 6: Nach dem Mittagessen als alle Hortkinder sich zum Hausaufgaben machen begeben, tragen die Studierenden ihre Beobachtungen, Kommentare und Ideen der Hortkinder in einer Auswertung zusammen. Sie entscheiden, das Vorlesen in der Woche fortzusetzen. Da außer Tatjana keine der Studierenden an den folgenden Tagen in den Hort kommen kann, übernimmt Tatjana die Rolle der Vorleserin an den folgenden zwei Tagen und bereits am Freitag traut sich eine Schülerin, den „Vorlesethron“ zu besteigen und die Rolle der Vorleserin zu übernehmen (erneute Überraschung!). 

In der weiteren Auswertung bekommt Tatjana sehr viele neue Ideen, wie sie den Prozess gemeinsam mit den Hortkindern und ihren Mitarbeiter*innen weiter gestalten kann. Sie hat Lust, den Prozess weiter am Laufen zu halten. 

Im Rückblick hat sich durch diese kleine Vorlese-Intervention in der Mittagssituation des Hortes innerhalb von vier Monaten viel Neues entwickelt. Aus der Idee „Achtung Überraschung! Neugierde erwünscht!“ entstand seitens der Hortkinder die Idee, dass sich jeweils eine kleine Hortkinder-Gruppe von vier Kindern eine Überraschung überlegen sollte, wie beim Mittagessen Entspannung, Ruhe und Gemeinsamkeit entstehen kann - drei Bedürfnisse, die sie für sich im eigenen Erleben erkannt haben und für sich und für die Gruppe als befriedigend erlebt haben. Im weiteren Verlauf von Tatjanas Arbeit im Hort, schlossen sich drei von vier Mitarbeiter*innen diesem Prozess an und brachten ebenfalls Ideen mit ein, die von einem „Überraschungsessen“ bis zu einem Rollentausch bei der Essensausgabe führten, bei denen die Hortkinder die Essensausgabe selbst übernahmen.

III. Strukturkonzept: das 6 Phasen-Modell einer Kulturellen Intervention (KI) 

Phase 1: Wahrnehmen/Beobachten –> Interpretation –> Hypothese

Wahrnehmung, Beobachtung und Analyse der Lebenslagen, der Lebensfragen, der Konflikte, der sozialen Situation, der Ressourcen der Zielgruppe und Kontexte 

Phase 2: Entwicklungsmöglichkeiten und Potentialentfaltung der Zielgruppe 

Beschreiben und Herausarbeiten möglicher Entwicklungen der Zielgruppe, sodass Potentiale sich zeigen und sich entfalten können 

Phase 3: Konzeption eines ästhetischen Prozesses und Implementierung einer kontinuierlichen Prozessbeobachtung 

Übersetzung des Themas in einen zielgruppenspezifischen ästhetischen Prozess, Implementierung der kontinuierlichen Prozessbeobachtung – Was passiert durch die ästhetischen Impulse in Phase 4 und 5? 

Phase 4: Umsetzung des ästhetischen Prozesses mit der Zielgruppe und Beobachtungsdokumentation

Realisierung des ästhetischen Prozesses eventuell mit Profis und Dokumentation der Beobachtungen 

Phase 5: Reflexion und Transfer mit der Zielgruppe und Beobachtungsdokumentation

Vom Erlebnis zur Erfahrung, Transfer in die Lebenswelt und Dokumentation der Beobachtungen

Phase 6: Evaluation entlang der fünf Ebenen mikro – meso – makro – mundo – mindset 

Auswertung der Beobachtungsdokumentation aus Phase 4 und 5 - Was passiert im Prozess durch die kulturellen Impulse? Beobachtungen – Interpretationen – Schlussfolgerung für die weitere Praxis

Diese sechs Phasen einer Kulturellen Intervention geben den strukturellen Rahmen für die Planung und Durchführung der Aktionsforschung in konkreten Praxisprojekten. Diese werden nun erläutert und auf das oben beschriebene Fallbeispiel bezogen. Eine Kulturelle Intervention wird in der Regel von mehreren Personen entwickelt und durchgeführt, damit unterschiedliche Wahrnehmungen und Interpretationen blinde Flecken vermeiden helfen. Kulturelle Interventionen werden im Studium in der Regel von drei bis fünf Studierenden entwickelt und durchgeführt. In der Praxis der Sozialen Arbeit sind zwei Sozialarbeiter*innen (oder Erzieher*innen) ausreichend.

IV. Die Phasen im Einzelnen – mit Erläuterungen aus dem Fallbeispiel

Phase 1: Wahrnehmen/Beobachten –> Interpretation –> Hypothese

Wahrnehmung, Beobachtung und Analyse der Lebenslagen, der Lebensfragen, der Konflikte, der sozialen Situation, der Ressourcen der Zielgruppe und Kontexte. 
Worum es geht: Es geht darum, zwischen a) wahrnehmen und b) interpretieren zu unterscheiden und c) eine Hypothese bilden. 

a) Wahrnehmen: Die Art und Weise, Situationen wahrzunehmen kommt aus dem systemischen Zusammenhang. Innerhalb eines Systems oder einer Wahrnehmungsperspektive gibt es Aspekte, die nicht sichtbar, nicht thematisierbar oder nicht bewusst sind – obwohl sie real wirken und Einfluss haben und von Außenstehenden/Fremden gesehen werden können. Hier spricht man von blinden Flecken. Auf der Wahrnehmungsebenesieht jedes System (z. B. eine Organisation, eine Familie, im Fall-Beispiel eine Gruppe von Hortkindern und Hortmitarbeiter*innen) die Welt aus seiner eigenen Logik heraus. Dabei werden bestimmte Informationen beachtet, andere ausgeblendet. Das Ausgeblendete sind die blinden Flecken. Weil Systeme sich selbst nicht vollständig von außen beobachten können, spricht man hier von Selbstreferenzialität. Ein System sieht die Welt immer durch seine eigene Brille – dadurch entsteht ein Bereich, der von innen nicht erfasst werden kann. Individuelle blinde Flecken sind unbewusste Muster, Werte, Vorannahmen oder Verhaltensweisen, die sie selbst nicht erkennen, die aber von außen deutlich sichtbar sind. Kollektive blinde Flecken entstehen in Gruppen oder Organisationen, etwa Tabus, nicht ausgesprochene Regeln oder dominante Narrative, die alternative Sichtweisen unsichtbar machen. Die Funktion von blinden Flecken besteht in einer stabilisierenden Funktion, da sie Komplexität reduzieren und Handeln möglich machen. Es sind nicht einfach Fehler. Gleichzeitig bergen sie das Risiko, dass wichtige Aspekte übersehen werden (z. B. Konflikte, Machtstrukturen, Umweltfolgen). 

Das Vorgehen in der 1. Phase kann als systemische ethnographische Beobachtung beschrieben werden.

Theoriebezüge: 
„Wenn Sie die Art und Weise ändern, wie Sie die Dinge betrachten, ändern sich die Dinge, die Sie betrachten.“  (Planck o.A.) – ist die für den Laien komprimierte Zusammenfassung eines der zentralen Axiome der Quantenphysik (vgl. auch Heisenberg 1986). Paul Watzlawick (2003 und 1983) hat als Kommunikationswissenschaftler dies im radikalen Konstruktivismus (Wie wirklich ist die Wirklichkeit/Anleitung zum Unglücklichsein) für die Geisteswissenschaften formuliert.

Das potentialorientierte Wahrnehmen und Beobachten als erster Schritt der KI kann basierend auf der Theorie U (Scharmer 2019:53 ff) geübt werden und dadurch die (eigene) Konstruktion von Wirklichkeit erlebt werden. Scharmer beschreibt und unterscheidet vier Archetypen des Wahrnehmens bzw. vier Felder der Aufmerksamkeit. Er postuliert, dass wir das soziale Feld mit beeinflussen und mitbestimmen können, je nachdem worauf wir unsere Aufmerksamkeit richten.

FELD 1: „gewohnheitsgemäß“: wir handeln, deuten und organisieren momentane Situationen auf der Basis unserer früheren Erlebnisse und Gewohnheiten. Wir suchen nach dem, was wir schon wissen.

FELD 2: „faktisch“: wir halten inne und begeben uns in ein Subjekt-Objekt-Bewusstsein. Wir unterscheiden zwischen Beobachter und Beobachtetem und bemerken allmählich etwas Neues. Wir lassen die Fakten zu uns sprechen und bemerken, dass es widerlegende Informationen gibt.

FELD 3: „empathisch“: Wir erspüren die Wirklichkeit vom Standpunkt der anderen Beteiligten aus. Wir sehen die Situation aus den Blickwinkeln pluraler Perspektiven. Wir versuchen mir den Augen eines anderen zu sehen.

FELD 4 „schöpferisch-potentialorientiert“: „Wenn Akteure alte Identitäten loslassen, öffnet sich ein neuer Raum (Möglichkeitsraum Anmerkung des Autors) des co-kreativen Werdens.“ (ebenda:53). 

Diese Archetypen der Wahrnehmung können Sozialarbeiter*innen nutzen, um auf ihren Berufsalltag zu schauen. Nicht um diesen zu bewerten, sondern um unterschiedliche Qualitäten zu erspüren und dadurch ihr Repertoire zu erweitern, auf Wirklichkeit zu schauen.

Der Beschreibung dieser vier Felder liegt folgende Annahme zu Grunde: 

„Bei Theorie U geht es um die zentrale Frage, wie Individuen, Gruppen und Organisationen ihr höchstes Zukunftspotential erspüren und verwirklichen können. Der berühmte Satz des Philosophen René Descartes ist dir bestimmt geläufig: „Ich denke, also bin ich“. Das ist allerdings nicht der Ausgangspunkt von Theorie U. Aus dem Blickwinkel von Theorie U würden wir sagen: Ich bin achtsam (auf diese Weise), also ergibt sich das Folgende (in jener Weise). Ein Beispiel: Die Qualität meines Zuhörens gestaltet mit, wie sich ein Gespräch entfaltet. Allgemeiner gesagt: Die Qualität von Ereignissen, die ein soziales System erzielt, hängt von dem Bewusstsein ab, auf dessen Basis die Menschen in dem System handeln. Das heißt: Form folgt Bewusstsein.“ (Scharmer 2019:33)

Für die Kulturelle Intervention ist es notwendig, das schöpferisch-potentialorientierte Wahrnehmen kontinuierlich zu üben, um in der Lage zu sein, sich gegenseitig bei der Entwicklung und Durchführung der KI unterstützen zu können. Die Schaffung eines ästhetischen Möglichkeitsraums ist grundlegend für die Kulturelle Intervention. Für die Entwicklung einer explorativen, auf Neugierde basierten Grundhaltung, ist es wichtig, seine Aufmerksamkeit ausrichten zu können.

„Die Art meines Achtsamwerdens prägt die Art, wie sich Wirklichkeit um mich herum entfaltet. Ich bin achtsam (auf diese Weise), also entsteht Wirklichkeit (in jener Weise). Warum? Weil Energie Aufmerksamkeit folgt.“ (Scharmer 2019:56)

Diese Fähigkeit, die eigene Aufmerksamkeit zu richten, kann und muss geübt werden. Diese Fähigkeit darf nicht mit einem „positiv denken“ verwechselt werden. Es geht nicht darum, Dysfunktionales, Ärgerliches zu ignorieren oder zu verdrängen. Es geht vielmehr darum, all das wahrzunehmen und dann die Aufmerksamkeit auf die Potentiale zu richten, um daraus eine KI zu entwickeln, bei der in einem ästhetischen Möglichkeitsraum neue Erfahrungen, neue Lösungen und eine potentialorientierte Wirklichkeit entstehen kann. 

Situationsadäquates Handeln und Intervenieren basiert dann auf der Entwicklung einer Haltung, die es mir ermöglicht, in allen vier Feldern agieren zu können. 

Bezug zum Fallbeispiel: 
Dass Tatjana und die Hortmitarbeiter*innen in der Mittagssituation „betriebsblind“ sind, (individuelle und kollektive blinde Flecken) erschließt sich durch die Fülle an zusätzlichen Beobachtungen der drei Mitstudierenden, die sie bei ihrem Besuch machen. Sie sehen eben nicht die Szene eines Mittagschaos mit den immer gleichen Ermahnungs- und Appell-Ritualen, sondern sie sehen eine Szene bestehend aus einzelnen Tätigkeiten und Interaktionen, wie in der Bücherecke lesen, eine Tasche schmeißen, ermahnen und appellieren, beschimpfen, einen Wutausbruch etc. Durch das Zusammentragen der Wahrnehmungen und Beobachtungen entstehet ein neues Bild – eine neue reichhaltigere Szene.

b) Interpretieren: Es geht darum, die wahrgenommenen Tätigkeiten und Interaktionen nun nicht normativ zu bewerten, sondern sie im Sinne des Refraimings in einen neuen szenisch sinnvollen Zusammenhang zu bringen. Die Tätigkeiten und Interaktionen werden als Ansätze zur Lösung von Problemen innerhalb eines Systems oder einer Szene gesehen. Das heißt, dass jede auch noch so dysfunktionale Tätigkeit, als Versuch gedeutet wird, ein Problem zu lösen.

Bezug zum Fallbeispiel: 
Im Gespräch im Anschluss an den ersten Besuch, interpretieren die Studierenden die Tätigkeiten und Interaktionen im Sinne des REFRAIMINGS: Statt: „Das Mädchen ist respektlos ihrer Tasche gegenüber, weil sie sie in die Ecke schmeißt und dreimal dagegen tritt“ -> „Das Mädchen versucht auf ihre Art Spannungen abzubauen.“ – Statt: „Hortkinder widersetzen sich der Anordnung Mittag zu essen und ziehen sich in die Bücherecke zurück.“ –> „In der Bücherecke kommen Hortkinder zur Ruhe und bauen so ihre Spannungen ab.“ …

c) Hypothese bilden: Aus den Beobachtungen und den nicht normativen Interpretationen wird eine Hypothese kondensiert. Was ist das Thema, das Problem, das in dieser Situation zu lösen versucht wird?
Diese Hypothesenbildung ist die Voraussetzung dafür, einen Ansatzpunkt für eine Kulturelle Intervention zu finden. Die Hypothese bildet den Rahmen für das weitere Vorgehen und den Übergang zur Phase 2.

Bezug zum Fallbeispiel: 
Die Studierenden vermeiden, in den Modus des „Hort-Kinder-Bashings“ zu gehen und sich so gegenseitig zu stabilisieren. Das ist das, was Tatjana vorher mit ihren Mitarbeiter*innen erlebt hat. Sie alle haben sich nach jedem Mittagessen wieder und wieder über das Verhalten der Hortkinder aufgeregt und sich gegenseitig vergewissert, dass die Ursache für das „Mittagschaos“ die Hortkinder sind (vgl. stabilisierende Funktion von blinden Flecken, um handlungsfähig zu bleiben). Jetzt gelingt es Tatjana und den Mitstudierenden, die vielen Handlungen der Hortkinder in einen neuen Zusammenhang zu stellen. Sie geben der beobachteten Szene die Überschrift: „Auf der Suche nach Spannungsabbau, Ruhe und Gemeinschaft“. Die Hypothese lautet: Alle Beteiligten versuchen, ein ruhiges gemeinsames Mittagessen zu realisieren.

Mit dieser Hypothese bekommen die Handlungen, die vorab als „Mittagschaos“ beschrieben wurde, einen anderen Sinn. Die beobachteten Handlungen und Interaktionen werden jetzt von den Studierenden als „Lösungsansätze“ interpretiert, die Herausforderung zu meistern. Dabei setzen jedes Hortkind und jede Mitarbeiterin ihr zur Verfügung stehendes Repertoire ein.

Wie gehe ich in der 1. Phase der KI vor? (pragmatisches strukturgebendes Vorgehen)

• Eine betroffene Person berichtet mindestens einer zweiten außenstehenden Person über eine Zielgruppe/ ein System und einen (Arbeits-)Ort und beschreibt konkrete Probleme, Konflikte, „Schmerzpunkte“, die Ausgangspunkte einer Kulturellen Intervention sein könnten.
• Die außenstehende(n) Person(en) geht ins Feld (Feldforschung-ethnographische Beobachtung) und beobachtet aus der individuellen Perspektive.
• Aus den Beobachtungen entsteht im Austausch der Beteiligten eine multiperspektivische Szene. Diese Szene wird gemeinsam als Lösungsversuch eines Konflikts, einer Herausforderung, eines Problems interpretiert/gedeutet. Dabei wird die Szene in einen neuen Zusammenhang gestellt (Refraiming).
• Daraus wird dann eine gemeinsame Hypothese abgeleitet und
• zur zweiten Phase der Kulturellen Intervention übergegangen.

Phase 2: Entwicklungsmöglichkeiten und Potentialentfaltung der Zielgruppe 

Beschreiben und herausarbeiten möglicher Entwicklungen der Zielgruppe, sodass Potentiale sich zeigen und sich entfalten können 

Worum es geht: In der 2. Phase geht es um Repertoire-Erweiterung und Potentialentfaltung, indem an den Ressourcen der Zielgruppe angesetzt wird. Es wird aus einem ressourcen- und potentialorientierten Deutungs-/Interpretationsmodus heraus auf die in der 1. Phase gesammelten Wahrnehmungen geschaut. 

Wo deuten sich in den beobachteten Tätigkeiten und Interaktionen in der Gruppe/im System Lösungsansätze im Hinblick auf die Hypothese an? Was will sich entwickeln? Welche Potentiale der Beteiligten oder des Systems können benannt werden? Welche Entwicklungsmöglichkeiten werden gesehen? Welche Ressourcen (räumliche, zeitliche, …) stehen zur Verfügung?

Im Sinne des Refraimings wird der Blick von dem, was sich eventuell verändern muss, auf das gerichtet, was sich verändern will (Potentialentfaltung). Wo ist Energie/Motivation im System, die für die Kulturelle Intervention genutzt werden kann? Den Entwicklungsmöglichkeiten soll in der Umsetzung Raum gegeben werden. Dabei sind Entwicklungsmöglichkeiten nicht mit schulischen Lernzielen zu verwechseln.  

Über die Entwicklungsmöglichkeiten hinaus, können auch Potentiale sichtbar werden, an die die KI anknüpfen kann. Potentiale sind zukünftige Fähigkeiten, die einem System, einer Gruppe, einer Person zur Verfügung stehen.

Bezug zum Fallbeispiel:
Das Repertoire der Beteiligten erscheint nicht ausreichend, zu einem ruhigen gemeinsamen Mittagessen zu kommen. Die Studierenden schauen jetzt ressourcenorientiert auf die Wahrnehmungen. Es will sich Entspannung und Ruhe entwickeln. Dazu setzen Hortkinder Armdrücken, Tasche treten, Tanzbewegungen ein, um Spannungen abzubauen und sie setzen stoisches Sitzen, Lesen und Vorlesen ein, um zur Ruhe zu kommen. Zusätzlich weisen die Aussagen „halt die Schnauze zu nervst“, „Psst“ der Hortkinder und die Appelle und Ermahnungen daraufhin, dass Energie nach außen gebracht werden kann. 

An folgende Ressourcen kann angeknüpft werden: „Laut sprechen, schweigen, stoisch sitzen, tanzen, Sachen schmeißen, Sachen treten, lesen, vorlesen, in der Ecke sitzen…“ und es steht eine Bücherecke im Hort-Raum, in dem gegessen wird, zur Verfügung. Es wurden also auch räumliche Ressourcen in den Blick genommen. Auch an die eigenen Ressourcen und Fähigkeiten knüpfen die Studierenden im weiteren Verlauf an – Julias und Tatjanas Fähigkeit gestaltend vorzulesen.

Was im Fallbeispiel fehlt, sind mögliche Recherchen über weitere Fähigkeiten der Hortkinder, an die angeknüpft werden kann. Diese wurden erst in der Reflexion nach der ersten Vorlese-Aktion sichtbar. Diese Fähigkeiten bringen die Hortkinder im weiteren Verlauf ein. Jeweils eine kleine Hortkinder-Gruppe von vier Kindern überlegte sich eine Überraschung, wie beim Mittagessen Entspannung, Ruhe und Gemeinsamkeit entstehen könnte. Auch die anderen Hortmitarbeiter*innen brachten dann ihr Repertoire in den Gesamtprozess ein, indem sie ein „Überraschungsessen“ servierten. 

Wie gehe ich in der 2. Phase der KI vor? (pragmatisches strukturgebendes Vorgehen)

• Die Intervenierenden (Ivd) nehmen die aus ihren unterschiedlichen Wahrnehmungen entstandene neue Szene in den Blick und beschreiben die konkreten wahrgenommenen Ressourcen der Beteiligten, an die sie in der KI anknüpfen könnten. 
• Die Ivd stellen alle räumlichen, zeitlichen, finanziellen, …, Ressourcen zusammen, die sie für die KI nutzen können. Dazu gehören auch zur Verfügung stehende Materialien.
• Auf der Grundlage dieser Zusammenstellung gehen sie in die 3. Phase der KI.

Phase 3: Konzeption eines ästhetischen Prozesses und Implementierung einer kontinuierlichen Prozessbeobachtung 

Übersetzung des Themas in einen zielgruppenspezifischen ästhetischen Prozess, Implementierung der kontinuierlichen Prozessbeobachtung – Was passiert durch die ästhetischen Impulse in Phase 4 und 5? 

Worum es geht: Die KI wird in dieser Phase konzipiert. Dabei wird zunächst (a) das Thema (1. Phase) in einen zielgruppenspezifischen ästhetischen Prozess übersetzt. Das heißt es kommen nicht kognitive Methoden zum Einsatz, sondern es wird mit ästhetisch künstlerischen Methoden aus den Feldern Zirkus, Theater, Musik, Literatur, Medien, … gearbeitet. Dadurch unterscheidet sich die Kulturelle Intervention (KI) von anderen wirksamen Interventionsmethoden. Bei der Auswahl der Methoden wird an die Ressourcen (2. Phase) der Zielgruppe angeknüpft. 

Im Anschluss daran wird (b) entschieden, worauf in der Umsetzung (4. Phase) und der Reflexion (5.Phase) der Fokus bei der Prozessbeobachtung gelegt werden soll.

a) Übersetzung des Themas in einen zielgruppenspezifischen ästhetischen Prozess: Es geht darum, dass ein ästhetisch künstlerischer Möglichkeitsraum entsteht. Ein Möglichkeitsraum ist ein Raum:

• in dem (ästhetisches, künstlerisches) Probehandeln möglich ist;
• in dem nicht die Kategorien der Effizienz und Nützlichkeit gelten, sondern des Experimentierens, Erforschens und Entdeckens;
• in dem das Fremde, das Überraschende, das Unbekannte erscheinen kann;
• der auf Potentialentfaltung hin ausgerichtet ist;
• ein gestalteter Alltagsraum.

Möglichkeitsraum kann hier auch mit Erfahrungsraum (ein Raum in dem Erfahrungslernen stattfindet) oder Spielraum (serious playing = ein Raum, indem ernsthaft gespielt wird) übersetzt werden. Was die Beteiligten in diesem Raum tun und erleben, ist die Basis für den reflexiv begleiteten gemeinschaftlichen Lernprozess.

Wie entsteht dieser Möglichkeitsraum? Der Alltagsraum wird durch räumliche Veränderungen, ästhetische Handlungsimpulse und die Haltung der Ivd in einen Möglichkeitsraum transformiert. Die Ivd geben einen ästhetischen Impuls, laden zu einer ästhetischen Aktion (malen, spielen, tanzen, singen, …) ein, die einen impliziten Bezug zum Thema hat. 

Es geht im besten Fall darum, dass bei der KI Lösungsmöglichkeiten zu der in der 1. Phase formulierten Hypothese erlebt werden können. Unter Nutzung ästhetischer Methoden lernen die Beteiligten Handlungsmöglichkeiten kennen, die zu einem anderen Lösungsraum führen. Die Beteiligten lösen sich vom Problem und erleben dabei eine Lösungsmöglichkeit des Problems.

Theoriebezüge:
Der Begriff Möglichkeitsraum wird im Kontext ästhetischen Lernens verwendet, um Lernprozesse zu beschreiben, die nicht auf lineare Wissensvermittlung oder eindeutige Ergebnisse zielen, sondern auf Offenheit, Exploration und subjektive Sinnbildung. Theoretisch ist der Begriff interdisziplinär verankert und verbindet Ansätze aus Bildungsphilosophie, Ästhetik, Lerntheorie und Kulturwissenschaft.

Einen wichtigen Bezugspunkt bildet die pragmatistische Bildungstheorie John Deweys. In Kunst als Erfahrung (Deweys 2010) beschreibt er ästhetische Erfahrung als einen prozesshaften, leiblich-sinnlichen Vollzug, in dem Bedeutungen erst im Handeln und Wahrnehmen entstehen. Lernräume sind bei Dewey keine abgeschlossenen Settings, sondern dynamische Erfahrungszusammenhänge, die Möglichkeiten eröffnen, anstatt Ergebnisse vorzugeben. Der Begriff des Möglichkeitsraums verweist hier auf die Offenheit ästhetischer Erfahrung.

Der phänomenologische Ansatz bei Maurice Merleau-Ponty (vgl. Merleau-Ponty 2011) kann als weiterer Bezugspunkt für die theoretische Verortung des Möglichkeitsraums genutzt werden. Dieser Ansatz verweist auf die leibliche Verfasstheit von Wahrnehmung. Ästhetisches Lernen eröffnet somit Möglichkeitsräume, indem es neue Wahrnehmungsweisen einübt und gewohnte Sichtweisen irritiert. Lernen vollzieht sich als Veränderung des Weltbezugs im (ästhetischen) Handeln und nicht als bloße (kognitive) Wissensakkumulation.

Der Begriff des Möglichkeitsraums lässt sich ebenso mit Michel Foucaults Konzept der „Heterotopie“ produktiv verbinden. Heterotopien sind nach Foucault reale Orte, die bestehende Ordnungen zugleich spiegeln, unterbrechen und neu konfigurieren (Foucault, 1992). Ähnlich beschreibt der Möglichkeitsraum einen Raum, in dem geltende Bedeutungen, Wahrnehmungen und Regeln temporär außer Kraft gesetzt werden. Beide Konzepte markieren Zwischenräume, in denen alternative Deutungen und Handlungsweisen erprobt werden können. Der Möglichkeitsraum kann somit als pädagogisch-ästhetische Ausprägung heterotoper Strukturen verstanden werden, die Transformation und Perspektivwechsel ermöglichen.

Diese theoretischen Relationierungen können genutzt werden, den Begriff des Möglichkeitsraums im ästhetischen Lernen als einen auch theoretisch fundierten Denkraum, der Offenheit, Mehrdeutigkeit und kreative Sinnbildung zu ermöglichen. Im so definierten Möglichkeitsraum sind Lernprozesse möglich, durch die Subjekte zur aktiven Gestaltung von Bedeutung befähigt werden und damit über instruktive Lernmodelle weit hinausgehen.

Bezug zum Fallbeispiel:
Im Fallbeispiel lautet die Hypothese: Alle Beteiligten versuchen ein ruhiges gemeinsames Mittagessen zu realisieren. Dahinter liegt das Bedürfnis nach Ruhe und Spannungsabbau. Die Studierenden ziehen keine kognitiv ausgerichtete Methode der Intervention in Erwägung. Dies wäre beispielsweise, vor dem Mittagessen nochmals die Regeln vorzulesen, damit sich alle daran erinnern. Oder unter Nutzung ästhetischer Methoden die Regeln gemeinsam als Lied zu singen. Die Studierenden haben jedoch erkannt, dass es nicht darum geht, Regeln zu lernen und einzuhalten, sondern dass sie mit der Intervention an die beobachteten Ressourcen und Bedürfnisse der Hortkinder und Hortmitarbeiter*innen anknüpfen und in der Intervention selbst schon Spannungsabbau, Ruhe und Gemeinschaft erlebt wird. Die Ivd spielen mögliche konkrete Szenarien durch, bei denen ein Möglichkeitsraum entsteht, in dem die Hortkinder etwas erleben, das in Resonanz (vgl. Rosa 2016 und 2018) zu ihren Ressourcen und Bedürfnissen steht. 

Es wird in Erwägung gezogen vor dem Essen zu tanzen. Das wird aber als zu energiegeladen und zu hochschwellig eingeschätzt. Ein inszenierter Wettkampf könnte Spannungen abbauen, erhöht aber gleichzeitig auch die Spannung. Eine Schweigeminute wird als zu pädagogisch, didaktisch bezeichnet. Allein die Tatsache, dass die Ivd jetzt unterschiedliche Szenarien durchspielen, bringt sie in die Position, sich die Mittagssituation aus der Perspektive der Hortkinder und Mitarbeiter*innen vorzustellen und zu durchleben. Dabei entsteht ein zirkulärer Prozess, die ästhetische Methode mit den Ressourcen und dem Bedürfnis nach Spannungsabbau, Ruhe und Gemeinschaft in Bezug zu setzen. Mit der Entscheidung „Vorlesen“ als Methode zu wählen, begeben sich die Ivd in den Modus der Neugierde. Sie wollen etwas ausprobieren. Sie sind neugierig, was die Hortkinder und Mitarbeiter*innen aus dem Vorlese-Impuls machen. Sie knüpfen an das Vorlesen und Lesen der Hortkinder an und planen das Vorlesen so zu inszenieren, dass Aufmerksamkeit entsteht. Der Vorlesethron soll einen Tag vorher aufgebaut und die Lampe als atmosphärische Beleuchtung eingerichtet werden. Julia soll die fremde überraschende Vorleserin sein. Damit wollen die Ivd im ersten Schritt schon die Mittagschaos-Routine durchbrechen und Neugierde erzeugen.

An die vorhandenen Ressourcen wird ein ästhetischer Impuls gekoppelt: ein inszeniertes Vorlesen. Die Vorbereitung (Vorlesethron, Licht, Überraschungsdramaturgie, Schild „Achtung Überraschung! Neugierde erwünscht!“) transformiert den Alltagsraum in einen Möglichkeitsraum.  

b) Implementierung der kontinuierlichen Prozessbeobachtung: Bereits vor der Durchführung der KI gemeinsam zu überlegen, worauf die Aufmerksamkeit bei der kontinuierlichen Prozessbeobachtung gerichtet wird, setzt einen Prozess in Gang, bei dem sich die Ivd mit möglichen Wirkungen und Szenarien der Durchführung auseinanderzusetzen. Welche Wirkungen werden erhofft? Was passiert, wenn die erhofften Wirkungen ausbleiben und die Beteiligten ganz anders reagieren? Es geht darum, sich darauf vorzubereiten und statt mit Enttäuschung zu reagieren, die Aufmerksamkeit auf Fähigkeiten und Ressourcen zu richten, die bei der Durchführung der KI von den Beteiligten gezeigt werden. Es geht also darum, dass die Ivd sich auf eine kontinuierliche Prozessbeobachtung vorbereiten und ihre Beobachtung bewusst steuern. Sie setzen sich dabei mit ihren Ängsten vor dem Scheitern und ihrer Neugierde auseinander. Im besten Falle gelingt es den Ivd, dass die Neugierde auf die Wirkung der Intervention der Angst vor einem möglichen „Scheitern“ überwiegt. 

Es geht darum: 

• Alles, was in Phase 4 bei der Umsetzung passiert nicht normativ sondern explorativ und potentialorientiert zu beobachten, um Potentiale für den weiteren Prozess zu entdecken und geeignete Fragestellungen für die Phase 5 zu finden. 
• Sich in den Modus der Aktionsforschung zu begeben – alles, was passiert, gibt den Ivd wichtige Informationen für die Fortführung oder Modifikation der KI. 

Bezug zum Fallbeispiel:
Die Studierenden wollen bei der Umsetzung, die dann neue Mittagssituation als Szene beobachten und alle Impulse, Kommentare und Reaktionen der Hortkinder und der Mitarbeiter*innen sammeln, die neue Ideen oder Möglichkeiten bieten, das Mittagessen als gelingende gemeinsame Situation zu gestalten. Hier liegt der Fokus der Aufmerksamkeit auf der Neugierde. Welche Resonanz auf den ästhetischen Impuls entsteht bei den Hortkindern und wie lässt sich diese ressourcenorientiert interpretieren? Die Neugierde der Studierenden wird sich auf die gesamte Atmosphäre der neuen Mittagssituation auswirken. Ein Schild: „Achtung Überraschung! Neugierde erwünscht!“ soll diese Neugierde verstärken. Im Kontrast dazu könnten es passieren, dass aus Angst vor dem Misslingen der Kulturellen Intervention – eine durchaus realistische Möglichkeit – die Angst den Wahrnehmungs- und Beobachtungsfokus dominiert. Dies ist in der Regel für Hortkinder spürbar und überträgt sich atmosphärisch. In der Auseinandersetzung mit dem Beobachtungsfokus setzen sich die Studierenden aktiv mit den Unsicherheiten des Aktionsforschungsmodus auseinander. 

Wie gehe ich in der 3. Phase der KI vor? (pragmatisches strukturgebendes Vorgehen)

• Die Intervenierenden sammeln unterschiedliche ästhetische Methoden, die ihnen geeignet erscheinen, einen Möglichkeitsraum zu öffnen, in dem an die Hypothese aus Phase 1 und an die Ressourcen und Entwicklungsmöglichkeiten der Zielgruppe aus Phase 2 anknüpft werden kann.
• Sie skizzieren einen möglichen Ablauf mit der jeweiligen ästhetischen Methode und stellen sich diesen möglichst genau vor.
• Die Ivd entscheiden sich für eine ästhetische Methode und arbeiten ein Szenario, einen Ablaufplan der KI, mit Variationen aus. 
• Sie überlegen sich, ob professionelle Künstler*innen mit einbezogen werden sollen und welche das sein könnten. Sollten die Ivd diese mit einzubeziehen, so werden sie in die Ausarbeitung der Umsetzung mit einbezogen, um den Fokus auf die KI zu behalten.
• Die Ivd bereiten mögliche systemische und erfahrungsbezoge Fragen für die Phase 5 vor, falls sich die Reflexionsphase direkt an die Umsetzungsphase anschließen sollte. 
• Sie bereiten die KI zeitlich, räumlich und inhaltlich vor.
• Sie entscheiden sich, worauf sie ihren Beobachtungsfokus bei der Durchführung legen wollen und beziehen sich dabei darauf, Entwicklungsmöglichkeiten und Potentiale zu entdecken.
• Die Ivd setzen sich dabei mit ihrer Angst vor dem Scheitern und mit der Neugierde auseinander, alle Impulse und Resonanzen auf die Kulturelle Intervention wahrzunehmen.
• Sie versetzen sich in den Modus der Aktionsforschung: Alles, was passiert hat etwas mit dem Thema zu tun und könnte einer weiteren KI dienen. 

Phase 4: Umsetzung des ästhetischen Prozesses mit der Zielgruppe und Beobachtungsdokumentation

Realisierung des ästhetischen Prozesses eventuell mit Profis und Dokumentation der Beobachtungen 

Worum es geht: Was in Phase 3 entwickelt wurde, wird in Phase 4 - eventuell unter Mitwirkung von Profis - durchgeführt. Die Rollen von Prozessmoderation und Prozessbeobachtung werden im Vorfeld von den Ivd verteilt. Die Beobachtungsdokumentation ist vorbereitet. Die Beobachtung selbst ist ressourcen- und potentialorientiert.

Bezug zum Fallbeispiel: 
Hier lohnt es sich nochmals die Beschreibung (Phase 4; siehe oben) zu lesen. In der Vorbereitung der Kulturellen Intervention haben Tatjana und die Mitstudierenden in Erwägung gezogen eine professionelle Vorleserin und Geschichtenerzählerin einzuladen. Julia aus der Interventionsgruppe hatte Lust, die Rolle zu übernehmen, da sie selbst gern liest und auch als Jugendliche schon gern vorgelesen hat. Auch Tatjana konnte sich vorstellen, die Vorlese-Rolle zu übernehmen. Die Studierenden entschieden sich aus finanziellen Gründen, auf eine professionelle Vorleserin zu verzichten. Julia sollte die Rolle übernehmen, um den Charakter der Überraschung und eine Rollentrennung zu gewährleisten. Tatjana ist in der Rolle der Hortmitarbeiterin Teil des Systems und des bisherigen „Mittagschaos“. Julia kommt von außen und gibt den ästhetischen Impuls. Schon die Vorbereitung durch Tatjana ist Teil der Kulturellen Intervention. Hier entsteht die erste Neugierde der Hortkinder und das erste Interesse (Inter-Esse -> dazwischen sein -> Resonanz der Hortkinder auf die zu erwartende Überraschung am Dienstag). Die Verfremdung des Raumes, durch den Aufbau des Vorlesethrons mit Beleuchtung, bildet bereits den ersten Schritt, den ästhetischen Möglichkeitsraum entstehen zu lassen. Der zweite Schritt, den Möglichkeitsraum entstehen zu lassen, bildet die Antwort auf die neugierigen Fragen der Hortkinder, was da vorbereitet wird. Mit dem Satz „Lasst Euch überraschen!“ hat Tatjana eine szenisch-dramaturgische Spannung aufgebaut, die auf die ästhetische Qualität der Intervention verweist. Dramaturgisch wird diese Spannung im dritten Schritt am nächsten Tag aufgegriffen. Das Schild mit der Aufschrift „Achtung Überraschung! Neugierde erwünscht!“ wird aufgehängt. Dadurch wird der Hort-Raum zum ästhetischen Möglichkeitsraum – atmosphärisch ist das Licht im Raum nur teilweise angeschaltet. Das Vorlesen beginnt und die Neugierde der Ivd und der Hortkinder stabilisiert den Möglichkeitsraum. Tanja berichtet später im Seminar: „Das war wirklich magisch!“ Erstmals war es mucksmäuschenstill und in einer Kunstpause beim Vorlesen konnte man eine Stecknadel fallen hören.“ Der Möglichkeitsraum war nach dem Ende des Vorlesens noch spürbar, nachdem Julia ihr Vorlesen mit „Guten Appetit“ beendete. Alle sagten gemeinschaftlich „Guten Appetit“ und fingen aus der Stille heraus an zu essen. Nach und nach begannen die ersten Tischgespräche mit gedämpfter Stimme. Es machte den Eindruck, als wollten die Hortkinder diese Atmosphäre erhalten. Und in dem Moment, indem Tatjana und die drei Mitstudierenden sich über Fragen an den Gesprächen beteiligten, gingen sie in die fünfte Phase der Kulturellen Intervention über. Dadurch schloss sich die Beobachtungsdokumentation erst an die fünfte Phase an.

Wie gehe ich in der 4. Phase der KI vor? (pragmatisches strukturgebendes Vorgehen)

• Die Ivd bereiten den Raum vor, in dem sie die KI durchführen wollen.
• Sie verteilen die Rollen der Moderation (Prozesssteuerung/ Rahmung), der ästhetischen Impulsgeberin (evt. ein Profi) und der Beobachter*innen.
• Sie führen die KI durch
• Sie haben Fragen für die Phase 5 entwickelt, falls sich die Phase 5 direkt an die Phase 4 anschließen sollte und haben sich überlegt, in welcher Form, in welchem Setting und an welcher Stelle der Reflexionsprozess stattfindet. 

Phase 5: Reflexion und Transfer mit der Zielgruppe und Beobachtungsdokumentation

Vom Erlebnis zur Erfahrung, Transfer in die Lebenswelt und Dokumentation der Beobachtungen

Worum es geht: In der 5. Phase der Reflexion geht es um das Erkenntnisinteresse der Zielgruppe. (Im Gegensatz zur 6. Phase, bei der es um das Erkenntnisinteresse der Intervenierenden geht!) Es wird mit erfahrungsbezogenen Fragestellungen und aus der systemischen Arbeit stammenden Fragetechniken gearbeitet, die die Beteiligten darin unterstützen, aus den Erlebnissen zu Erfahrungen und sogar zu Erkenntnissen zu kommen. 

Theoriebezüge: 
Den theoretischen Hintergrund dieser Phase bildet das Erfahrungslernen, Erlebnis ≠ Erfahrung (vgl. Scheller 1981:63 ff; Meyer/Jank 2003:335 ff; Kosuch 2004:46 ff). 

Die Fragen beziehen sich immer auf konkret Erlebtes, auf Handlungen, Interaktionen, Körperempfindungen und Emotionen. Die Art der Fragen sind für den Reflexionsprozess entscheidend. Mit den Fragestellungen werden die unterschiedlichen Erfahrungsräume geöffnet oder verschlossen. Hier entscheidet sich, ob aus konkreten Erlebnissen Erfahrungen und Erkenntnisse resultieren oder es lediglich zu Beurteilungen kommt.

Es können systemische Fragetechniken eingesetzt werden, die offen formuliert sind, die Bewertungen vermeiden und wertschätzend sind, die Reflexion fördern und dazu anregen, verschiedene Blickwinkel zu betrachten. Der Fokus richtet sich auf Beziehungen, Wechselwirkungen und Möglichkeiten, statt Probleme zu beleuchten. Die konkreten Erlebnisse werden zu verstehen versucht und auf ihre Möglichkeiten hin reflektiert, etwas Neues zu entdecken. Welche neuen Möglichkeiten entstehen, durch die das Wahrnehmungs-, Handlungs- und Deutungs-Repertoire der Beteiligten erweitert werden kann? Transfer-Fragen unterstützen die Beteiligten darin, die aus der KI abgeleiteten Erfahrungen in den Alltag zu übertragen. So können bei der Zielgruppe eigene Entwicklungs-Impulse und Ideen entstehen, wie sie das, was sie entdeckt haben, auf ihre individuelle und gruppenspezifische Art „geübt“ und weiterentwickelt werden kann. 

Zusätzlich geht es auch um das Setting, in dem reflektiert wird. Im Laufe der Forschung zur KI hat sich gezeigt, dass es insbesondere im Kontext von Kinder- und Jugendarbeit wichtig ist, Settings zu finden, die sich atmosphärisch und inhaltlich vom schulischen Setting deutlich unterscheiden. 

Mögliche Frage-Settings sind beispielsweise:

• der Reflexionskreis, 
• die beiläufige-Reflexion, z.B. beim Kochen, Spülmaschine-Ausräumen, Fegen …
• Verstärken durch Bemerken, einer non-verbalen Form der Reflexion (Spiegelung). Über Augenkontakt, ein Augenzwinkern, ein Lächeln wird gespiegelt, dass etwas Neues aufgetaucht ist, das bemerkt wird. Dies ist auf einer körperlichen und emotionalen Ebene eine Spiegelung ohne Worte. Dies kann wirkungsvoller sein, wenn die Verbalisierung starke Widerstände provozieren würde. 

Bezug zum Fallbeispiel:
Die Studierenden wählen das Mittagessen (kleine Form des Kreisgesprächs) und die Zeit im Anschluss beim Tischabdecken und Aufräumen (beiläufige Reflexion) als Setting aus. Dies bietet sich an, um an die unmittelbare Erfahrung der neuen Mittagssituation anzuknüpfen. Die Fragen bezogen sich auf das Erlebnis der Atmosphäre.  Sie beziehen sich auf die Erlebnis-Ebene „Was war heute anderes und besonders beim Essen?“ – „Wie hast du die Ruhe vor dem Essen erlebt?“ – „Was gefällt Dir an der Atmosphäre heute?“ und werden um die Impuls-Ebene erweitert: „Was könnte man noch machen, um diese Atmosphäre wieder entstehen zu lassen?“ Durch diese von den Studierenden bewusst beiläufig „inszenierte“ Reflexion, richteten die Hortkinder ihre Aufmerksamkeit darauf, bewusst zu bemerken, wie anders die Mittagsszene an diesem Tag war und was ihnen an dieser Mittagsszene gefällt. Die Neugierde der Studierenden auf die konkreten Erlebnisse und Erfahrungen der Kinder auf ihren Vorleseimpuls, lässt eine Atmosphäre jenseits aller Schulerfahrungen entstehen, bei der ein*e Lehrer*in oft Fragen stellt, auf die es in der Regel schon eine Antwort gibt. Das erfahrungsbezogene Nachfragen verhinderte, dass die Reflexionsrunde in einen normativen kognitiven Bewertungsmodus kippte, der dann wieder nur zu den bereits bestehenden Regeln führen würde – „Wir müssen mehr Ruhe haben!“ – „Wir müssen entspannter sein!“ – „Wir müssen gemeinsam mit dem Mittagessen beginnen!“. Die Ideen und Erfahrungen, die die Hortkinder mit den Studierenden durch diese erfahrungsbezogenen Fragen teilten, öffneten einen gemeinsamen Raum für eine weitere Aktionsforschung. Wie kann diese Mittagsszene (gemeinsam -> Partizipation bis hin zur Co-Produktion) weiterentwickelt werden, sodass das Bedürfnis nach Ruhe, Spannungsabbau und Gemeinschaft gemeinsam gestaltend realisiert werden kann?

Wie gehe ich in der 5. Phase der KI vor? (pragmatisches strukturgebendes Vorgehen)

Die Ivd beantworten im Austausch die folgenden Frage:

• Wann ist ein geeigneter Zeitraum für die Reflexion? Es kann sinnvoll sein, die Reflexion direkt im Anschluss an den ästhetischen Prozess zu machen oder diese erst am nächsten Tag oder eine Woche später umzusetzen.
• Welche erfahrungsbezogenen (nicht-normativen) Fragestellungen unterstützen die Beteiligten darin, vom Erlebnis zur Erfahrung und zu Erkenntnissen zu kommen?
• Welche Fragen unterstützen darin, dass die Beteiligten sich bewusstwerden, wo sie ihr Wahrnehmungs- Interpretations- und Handlungs-Repertoire in der KI erweitert haben und welche Entwicklungsmöglichkeiten und Potentiale sie erkennen?
• Welche Frage-Settings für die Reflexion sind geeignet? 
• Welche geeigneten Frage-Settings können ggf. entwickelt werden, die zur KI passen? 

Phase 6: Evaluation entlang der fünf Ebenen: mikro – meso – makro – mundo – mindset 

Auswertung der Beobachtungsdokumentation aus Phase 4 und 5 - Was passiert im Prozess durch die kulturellen Impulse? Beobachtungen – Interpretationen – Schlussfolgerung für die weitere Praxis

Worum es geht: Bei der Evaluation geht es darum, die Kulturelle Intervention auszuwerten. Hier folgen die Intervenierenden ihrem eigenen Erkenntnisinteresse und untersuchen die Wirkung der Kulturellen Intervention auf die Beteiligten, auf das System und auf sich selbst.

Bei der kontinuierlichen Prozessbeobachtung geht es darum, wahrzunehmen was die Gruppe im ästhetischen Möglichkeitsraum in der 4. und 5. Phase der Kulturellen Intervention konkret thematisiert hat. Welche Prozesse sind in Gang gekommen? Wie kann der Prozess im Alltag gegebenenfalls weitergeführt werden, sich im Alltag weiter entfalten? Welche Wirkung konnte in der kontinuierlichen Prozessbeobachtung wahrgenommen werden? Hier sortieren und strukturieren die Ivd ihre Wahrnehmungen, Beobachtungen und Interpretationen entlang der folgenden 5-Ebenen der Reflexion und Analyse:

Diese 5 Ebenen dienen als Strukturierungshilfe der Wahrnehmungen, Beobachtungen und Interpretationen, um sich so ein Bild der Wirkung der Kulturellen Intervention zu verschaffen. 

In der Wirkungsanalyse steht die Idee im Vordergrund, den einmal initiierten Prozess weiterlaufen zu lassen. D.h. im besten Fall entsteht in der 6. Phase der Startpunkt für die nächste Runde einer Kulturellen Intervention mit ästhetischen Methoden. Dies kann zu einem iterativen Prozess führen, der sich im weiteren Fortschreiten von der Teilhabe (am Prozess) zur Partizipation (zur Mitgestaltung des Prozesses) bis hin zur Co-Produktion (der Entwicklung von Prozessen) verschieben kann.

Nachdem die Ivd eine Kulturelle Intervention meist auf der Mikro- und Meso-Ebene starten, kann die Fortführung auf strukturelle und organisatorische Veränderungen im Umfeld und in Institutionen zielen (Makro-Ebene) und beispielsweise die Institutionskultur verändern. Daraus können wiederum Impulse und Prozesse entstehen, die die Rahmenbedingungen, die Finanzierung, die politische Ebene (Mundo) beeinflussen, was bekanntlich zu einem der wesentlichen Aufträge von Sozialarbeiter*innen gehört. Diese differenzierte Wirkanalyse ermöglicht es, das Gesamtsystem in den Blick zu bekommen und den in Phase 1 beschriebenen blinden Fleck zu verkleinern (siehe oben).

Theoriebezüge: 
Es geht darum, dass Sozialarbeiter*innen sich ihres eigenen Felds der Aufmerksamkeit (Scharmer 2019:33 und 56), ihres eigenen Mind-Sets bewusst werden und die Kulturelle Intervention selbst als Lernfeld für sich nutzen. Sie versetzen sich dadurch in die Lage, Kulturelle Interventionen auf unterschiedlichen Ebenen potentialorientiert zu konzipieren und dabei die Wirklichkeit aus fremden, ungewöhnlichen Perspektiven wahrzunehmen. Sie erweitern durch beständiges Üben, staunend, neugierig, für Überraschungen bereit, die Wirklichkeit wahrzunehmen, zu beschreiben, bewusst zu beeinflussen und werteorientiert zu gestalten. 

Bezug zum Fallbeispiel:
Folgende Beobachtungen aus den Phasen 4 und 5 lassen sich den unterschiedlichen Ebenen zuordnen und verweisen dabei auf Entwicklungsmöglichkeiten und -potentiale, die sich für die einzelnen Beteiligten (mikro), die Gruppe (meso) und die Institution (makro) daraus ergeben haben und ergeben können.

Mikro: Ein Mädchen traut sich, am Freitag das Vorlesen zu übernehmen. Daraus ergeben sich die Fragen, welche Hortkinder zeigen noch Impulse, sich in den Prozess einzubringen? (Aus dem Möglichkeitsraum wird ein gemeinschaftlicher Resonanzraum – aus der Gestaltung des Mittagessens wird im weiteren Verlauf ein Prozess, den Hort und das Programm mitzugestalten.) „Auf dem Thron würde ich auch gern sitzen!“ regt Tatjana an, die Handlungen und Impulse dieses Hortkinds in den Blick zu nehmen und es dann einzuladen, diese Handlungen in den Prozess „Achtung Überraschung! Neugierde erwünscht!“ einzubringen. 

Meso: Alle Hortkinder haben auf das Vorlesen mit Staunen und Stille reagiert. „Man konnte eine Stecknadel fallen hören!“ erzählte Tatjana. Eine Interaktionsqualität – gemeinsame stille Konzentration – wurde erlebt. Hier könnte sich ein gemeinsamer Forschungsprozess nach Tätigkeiten und ästhetischen Methoden ergeben, wie sich zwei dahinterliegende Entwicklungsmöglichkeiten/ Potentiale entfalten könnten. Zum einen, (gemeinsame) Stille und Schweigen als Quelle für Aktivitäten und Tätigkeiten weiter zu kultivieren und zum anderen Kleingruppen-Aktivitäten in einen Gesamtprozess zu integrieren. Tatjana greift im weiteren Verlauf die Idee auf, dass kleine Hortkinder-Gruppen sich „Überraschungen“ für das gemeinsame Mittagessen überlegen. 

Makro: Die ersten Veränderungen auf der Makro-Ebene entstehen und zeigen sich, als Hort-Mitarbeiter*innen sich in den Prozess einbringen. Ein „Überraschungsessen“ wird serviert und es verändert sich in der Institutionskultur etwas, als es zum Rollentausch bei der Essensausgabe kommt und Hortkinder selbst das Essen ausgeben. Hier startet in Tatjanas Hort ein Prozess der Mitbestimmung. Wenn jetzt Tatjana mit den Hortmitarbeiter*innen potentialorientiert auf die entstandenen Prozesse, Impulse und Ideen schaut, können daraus Veränderungen der Rahmenbedingungen werden. Weil die Beteiligten in kleinen Schritten erlebt und erprobt haben, Verantwortung zu übernehmen und dabei gestalterische Selbstwirksamkeit zu erleben. So kann sich aus dem Vorlesen vor dem Mittagessen ein bis in die Organisation hineinreichender Veränderungsprozess entwickeln, in dem sowohl das Hortprogramm als auch die zeitlichen und räumlichen Strukturen des Horts gemeinsam verändert werden. Auf der Makro-Ebene können dabei die Betroffenen des „Mittagschaos“ zu Beteiligten an der konkreten Gestaltung des Hortes werden (Potentialorientierung).

Mundo: Aus diesem Gesamtprozess der kontinuierlichen Veränderung des im Fallbeispiel beschriebenen Horts könnte bei Tatjana, den Mitarbeiter*innen und der Hortleitung die Idee und die Lust entstehen, nach anderen Hort-Institutionen zu suchen und voneinander zu lernen. Wie koordinieren sich mehrere Hort-Institutionen, so dass Rahmenbedingungen in der Art verändert werden, dass Teilhabe (beim Vorlesen dabei sein), Partizipation (das Vorlesen mitgestalten) und Co-Produktion (das Hortprogramm mitgestalten, mit Entscheiden und Verantwortung übernehmen). Hier vernetzen sich Akteure und Institutionen. 

Mind-Set/ Feld der Aufmerksamkeit: Bei der Analyse und Evaluation unter dieser Perspektive schauen Tatjana und ihre Mitstudierenden darauf, was sie selbst erlebt haben, wie sie selbst gehandelt haben und welche Potentiale dabei für sie selbst in ihrem Arbeitskontext sichtbar geworden sind. Sie haben erlebt, dass eine Kulturelle Intervention, die sie selbst entwickelt und durchgeführt haben und die „nur“ auf die MICRO- und MESO-Ebene abzielte, das Potential für Veränderungen auf der Makro- und Mundo-Ebene hat. Dies wurde möglich, weil die Studierenden auf eine ganz eigene Art, nämlich potentialorientiert auf die Hortgruppen geschaut haben. Nun schauen die Studierenden ebenfalls potentialorientiert auf sich selbst. Die Evaluation der Kulturellen Intervention führte zum Erleben von Selbstwirksamkeit und zu Empowerment. Tatjana und die Mitstudierenden bezogen sich in der Auswertung immer auf konkrete Handlungen, Interaktionen und eigenes Handeln. Dadurch öffnete sich für sie eine neue Welt (weniger blinde Flecken) an Möglichkeiten für Veränderungen. Diese Veränderungen entstehen jedoch nicht aus einem normativen Druck des verändern Müssens, sondern aus einem (geduldigen) Prozess der Aktionsforschung mit Menschen und in Institutionen, aus dem ein Verändern-Wollen möglich wird. 

Tatjana und die Mitstudierenden bemerken, dass sie durch den Aufbau des Vorlesethrons, die Lampe und das Vorlesen selbst, aber auch schon durch die Vorbereitung und das Schild, die Hortkinder und die Hort-Mitarbeiter*innen nicht auf einer kognitiven Ebene angesprochen haben. Sie haben das im System des Horts vorherrschende normative Denken „unterlaufen“, indem sie weder Appelle noch Spielregeln, die „verstanden“ und „eingehalten“ werden sollen, genutzt haben, sondern sie haben das explorative Denken angesteuert.

Sie haben für die kurze Zeit vor dem Mittagessen einen ästhetischen Möglichkeitsraum geöffnet und diesen halten können, weil sie nicht normativ beobachtet haben – „Läuft es so, wie wir geplant haben? Ist es jetzt endlich ruhig im Hort?“, sondern weil sie explorativ beobachtet und geforscht habe: „Was passiert durch unseren Impuls?“ Im Denken ist es den Student*innen gelungen, sich nicht normativ davon leiten zu lassen, ob sie jetzt alles richtig machen, ob sie umsetzen, was von ihnen erwartet wird. Ganz im Gegenteil haben sie sich in den Modus des explorativen Denkens versetzt, in dem es ihnen möglich wurde, ihr Denken dafür zu nutzen, Ideen für Fragestellungen und Beobachtungsperspektiven zu nutzen. 

Es ist ihnen gelungen über die auf das Konkrete bezogenen Fragen, einen Aktionsforschungsprozess in Gang zu setzen und diesen forschenden Prozess aufrechtzuerhalten. Dies zu tun und entwickeln zu können, hat mit der (erlernten) Fähigkeit von Tatjana und ihren Mitstudent*innen zu tun, sich auf den Prozess einzulassen aus unterschiedlichen Perspektiven auf die Mittagsszene zu schauen. Es ist ihnen gelungen ihren eigenen normativen Blick und ihre eingeengte Perspektive Es muss Ruhe beim Essen herrschen loszulassen und dabei den Blick auf ihre eigenen blinden Flecken zu richten. 

Die Student*innen bemerken, dass sie ihre KI aus-gewertet haben – also alle Mehr-Werte und Potentiale, die ihnen möglich waren zu erkennen, herausgeholt haben, statt ihr Projekt zu be-werten. (aus-werten statt be-werten)

Für Tatjana wurden dadurch im Prozess die nächsten möglichen Schritte sichtbar – es öffneten sich Türen und Fenster für neue Möglichkeiten, die ihr das Wirken an ihrer Arbeitsstelle sehr erleichterten und sogar die Lust an der Arbeit wiederentstehen ließ. Für die Mitstudent*innen, als Beobachter*innen und als Intervenierende, wurden in der Auswertung umfängliche Möglichkeiten sichtbar, die sie im Folgenden auf ihre eigenen Arbeitskontexte übertragen konnten. 

An dieser Stelle wird die weitere Auswertung des Fallbeispiels beendet. 

Wie gehe ich in der 6. Phase der KI vor? (pragmatisches strukturgebendes Vorgehen)

• Die Ivd evaluieren die Wahrnehmungen und Beobachtungen aus der 4. und 5. Phase der KI unter den Perspektiven der Mikro-, Meso-, Marko, Mundo-Ebene. Was ist entstanden? Wie lief der Prozess und die Reflexion und welche weiteren Entwicklungsmöglichkeiten haben sich gezeigt.
• Die Ivd schauen auf ihren eigenen Lernprozess und ihre Entwicklungen (Ebene Mindset). Welche blindenFlecken wurden für sie sichtbar? In welchen Bereichen hat sich ihre Haltung, ihre Handlungen und ihr Repertoire erweitert, soziale Situationen wahrzunehmen und diese zu gestalten? 
• Sie arbeiten dabei an ihrem Mind-Set und betrachten, wie sich Wirklichkeit verändert, wenn sie ihre Aufmerksamkeit auf Entwicklungsmöglichkeiten und Potentiale richten, statt die Wirklichkeit normativ zu bewerten.
• Sie entwickeln daraus die nächsten Schritte in ihrem eigenen konkreten Arbeitsfeld – für die, in deren Institution die Kulturelle Intervention umgesetzt wurde. Alle Externen, die mit ihrem fremden Blick die KI ermöglicht haben, können Transfermöglichkeiten in ihr eigenes Arbeitsfeld ableiten.

Schlussbemerkung und Fazit

Die Erfahrungen in dieser und in mittlerweile seit 2010 über 100 bis jetzt entwickelten und durchgeführten Kulturellen Interventionen zeigen, dass durch diese Form des forschenden Arbeitens aus einem ästhetischen Impuls [-> hier: Teilhabe am Vorlesen vor dem Mittagessen] ein partizipativer Prozess entstehen kann [-> hier: gemeinsam ein Vorlesebuch auswählen und vorlesen], aus dem Co-Produktion werden kann [-> hier: eigene Überraschungen erfinden, die zu Spannungsabbau, Ruhe und Gemeinschaft führen]. Dadurch werden Veränderungen der Rahmenbedingungen möglich, weil die Beteiligten in kleinen Schritten erleben und erproben, Verantwortung zu übernehmen und dabei gestalterische Selbstwirksamkeit erleben. So entwickelte sich aus dem Vorlesen vor dem Mittagessen ein bis in die Organisation hineinreichender Veränderungsprozess. 

Der hier beschriebene Prozess ist ein auf vielen Ebenen gelungener Prozess. In der Aktionsforschung ist das Gelingen nicht garantiert. Es kommt bei der Entwicklung von Kulturellen Interventionen auch vor, dass die gewählte ästhetische Methode zu einer überraschenden, nicht erwarteten Resonanz führt. In diesem Fall, so zeigt die bisherige Forschung, lässt sich aus einer genauen Beobachtung eine neue Hypothese entwickeln. Dann entsteht bei den Sozialarbeitenden und Studierenden im besten Fall die Lust, einen anderen, weiteren ästhetischen Impuls zu setzen, um Bewegung, Repertoire-Erweiterung und Potenzialentfaltung zu ermöglichen. 

Die Kulturelle Intervention als Strukturkonzept bietet Orientierung in komplexen sozialen Situationen und ist gleichzeitig inhaltsoffen. Dies hat sich im Gesamtforschungsprozess als eine Stärke und Qualität gezeigt. Die größte Herausforderung in der Arbeit mit Kulturellen Interventionen besteht darin, die Fähigkeit zum potenzialorientierten Wahrnehmen zu entwickeln und zu üben, daraufhin genau zu beobachten und Prozessen zu vertrauen. Wo eine neugierige und stauenden Grundhaltung gelingt, verändert sich die Beziehungs- und Interaktionsqualität. Dann entfalten Interventionsimpulse mit ästhetischen Methoden ganzheitlich wirksame Entwicklungsprozesse, in den Menschen Veränderungen lustvoll erleben.