Kulturelle Bildung für U6

Artikel-Metadaten

von Vanessa-Isabelle Reinwand-Weiss

Erscheinungsjahr: 2013 / 2012

Als Adressaten Kultureller Bildung fallen einem in Deutschland hauptsächlich die Kinder und Jugendlichen ein. Zahlreiche Projekte Kultureller Bildung wenden sich in den letzten Jahren vor allem an Kinder und Jugendliche im schulfähigen Alter, da hier der Anspruch, alle SchülerInnen einer Altersstufe zu erreichen, unabhängig von Milieuzugehörigkeit, kulturellem Interesse oder kulturellen Vorerfahrungen am einfachsten einzulösen erscheint. Zudem verspricht man sich durch eine frühe Kulturerfahrung und -­nutzung ein andauerndes Kulturinteresse bis ins Erwachsenenalter hinein und darüber hinaus. Zunehmend rücken aber auch, ganz dem Ideal einer „Kulturellen Bildung für alle“ folgend, die Altersgruppen jenseits der staatlich curricular organisierten Allgemeinbildung in den Blick: die Kleinkinder wie die Vorschulkinder in Familie und Kindertageseinrichtungen und die Erwachsenen wie die Personen im sogenannten dritten und vierten Lebensalter (siehe Kim de Groote „Kulturelle Bildung im Alter“).

Im Folgenden soll die formale und non­-formale frühkindliche (Kulturelle) Bildung im Alter von 0 bis 6 Jahren, d.h. vor Schuleintritt, im Mittelpunkt der Betrachtung stehen, auf Erwartungen und Legitimation der Kulturellen Bildung für diese Altersgruppe und auf aktuelle Tendenzen, Praxisbeispiele und Herausforderungen eingegangen sowie ein Ausblick auf die zukünftige Entwicklung dieses Bereiches geworfen werden.

Warum Kulturelle Bildung für unter 6-Jährige?

Die frühkindliche Kulturelle Bildung hat ebenso wie die Kulturelle Bildung generell in den Jahren seit 2000 deutlich an öffentlicher Aufmerksamkeit hinzugewonnen, welche einhergeht mit einem Ausbau der Förderstrukturen und einer Aufstockung der Mittel, die in diese Bildungs­bereiche investiert werden. Spätestens seit dem PISA-­Schock ist Deutschlands Bildungs­politikerInnen klar, dass ein gutes Bildungssystem aus einer Vielzahl an unterschiedlichen Angeboten und Zugängen besteht und möglichst früh einsetzen muss, um wirksam zu sein. Alle einschlägigen wissenschaftlichen Studien kommen zu dem Schluss, dass die Bildungs­biografie eines Menschen wesentlich in den ersten Lebensjahren eines Kindes beeinflusst werden kann (z.B. Osborn/Milbank 1987; Sammons u.a. 2008:2). Neuronale Strukturen, die im Mutterleib und in diesen ersten Jahren aufgebaut werden, schaffen die Grundlage für alle weiteren Lern-­ und Bildungsprozesse (vgl. z.B. Tomasello 2006; Dornes 2009). Allerdings ist das „Wie“ eines frühen Lernens zu beachten: „Den Schriftspracherwerb erleichtert man nicht, indem man bereits mit Dreijährigen Kindern Buchstaben paukt. Geübt werden kann aber der Umgang mit Stiften, und mit gezielten Sing­- und Sprechspielen lässt sich die akustische Struk­tur unserer Sprache bewusst machen, was nachweislich das Lesen lernen erleichtert“ (Stern/Grabner/Schumacher 2007:21). Es steht also nicht die Vermittlung von Wissen, sondern die Unterstützung von Lernprozessen in der frühkindlichen Bildung im Mittelpunkt.

Zu entwicklungspsychologischen und pädagogischen Begründungsmustern früher Bil­dung kommt hinzu, dass auch aus politischen und wirtschaftlichen Gründen die frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung zunehmend nachgefragt ist. Immer mehr Frauen wollen, gut und lange ausgebildet, berufstätig sein, und Unternehmen können es sich nicht mehr leisten, auf diese Menge an Fachkräften zu verzichten. Bis 2013 soll infolgedessen für jedes Kind unter 3 Jahren ein Betreuungsplatz zur Verfügung stehen – so zumindest die Theorie.

Was ist „gute“ frühkindliche Bildung?

Neben der Frage nach der ausreichenden Quantität von halb-­ oder ganztägigen staatlichen Betreuungsplätzen steht zunehmend auch die Frage nach der entsprechenden Qualität dieser Betreuung zur Debatte. Längst – und eigentlich bereits seit dem „Erfinder“ des deut­schen Kindergartens Friedrich Fröbel – ist man sich einig darin, dass eine Betreuung, die lediglich die körperlichen Grundbedürfnisse des Kindes befriedigt, nicht ausreicht. Die Trias von Bildung, Betreuung und Erziehung findet ihren Niederschlag z.B. in den Bildungs- und Orientierungsplänen der Bundesländer, die – in unterschiedlicher Ausprägung und Betonung – deutlich machen, was zu einer umfassenden frühkindlichen Bildung gehört. So werden z.B. im „Bildungs-­ und Erziehungsplan für Kinder von 0 bis 10 Jahren in Hessen“ die Berei­che „Emotionalität“, „Gesundheit“, „Bewegung und Sport“, „Sprache und Literacy“, „Medien“ ebenso zum frühen Bildungsprogramm gezählt wie „Mathematik“, „Naturwissenschaften“ und nicht zuletzt „Bildnerische und darstellende Kunst“ und „Musik und Tanz“ (Hessisches Sozialministerium/Hessisches Kultusministerium 2011:3). Insgesamt stellt die ästhetische Bildung in den Bildungsplänen aller Länder einen unverzichtbaren Teil der frühen Anregung dar.

Qualität ist im Frühbereich jedoch nicht nur von der Vielfalt des Angebots sondern auch zu einem wesentlichen Teil vom jeweiligen Betreuungsschlüssel abhängig. Das heißt, je jünger die Kinder sind, desto günstiger sollte der Personalschlüssel ausfallen. Die Anzahl der Beschäftigten im Frühbereich stieg unter anderem aus diesen Gründen von 2006 bis 2011 um 24 % (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012:59). Mit einer zunehmenden Menge an zu betreuenden und vor allem zu bildenden Kindern und dem zukünftigen Rechtsanspruch auf Betreuung und Bildung wächst der Ruf nach qualifiziertem Personal, vor allem aufgrund gestiegener Anforderungen in der Sprachförderung von Kindern mit Deutsch als erster Fremdsprache und im integrativen Bereich.

In den letzten Jahren boomten zwar wissenschaftliche Studiengänge sowie Fort­- und Weiter­bildungen im Frühbereich, aber nach wie vor wird qualifiziertes Personal dringend gesucht (vgl. a.a.O.:60). Viele Erzieherinnen (in Deutschland sind über 90 % der FrühpädagogInnen weiblich) fühlen sich nur ungenügend vorbereitet, gerade in bestimmten nachgefragten Teildisziplinen wie den Künsten oder den Naturwissenschaften den Kleinen didaktisch gut aufbereitet Lerninhalte auf dem neuesten frühpädagogischen Stand zu präsentieren. An dieser Stelle sind Kooperationen mit außerschulischen Partnern häufig die erste Wahl, um dennoch ein qualifiziertes Angebot oder gar Profil (z.B. Theater- oder Musikkita) anzubieten, wonach auch anspruchsvolle Eltern zunehmend Ausschau halten. Leider kooperieren aber z.B. bislang nur etwa 11 % der Kinder­tageseinrichtungen mit Musikschulen (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012:176). Weitere Zahlen, die Auskunft über die Zusammenarbeit mit Jugendkunstschulen oder privaten KünstlerInnen geben könnten, sind bisher nicht erhoben.

Die private frühkindliche kulturelle, meist kostenpflichtige Bildung hängt im Gegensatz zu öffentlichen Angeboten sehr stark vom Bildungsniveau der Eltern ab, beträgt aber bei hohem elterlichen Bildungsstand zum Beispiel im Bereich der musikalischen Förderung auch nur 30 % im Altersegment der 2-­ bis unter 6­-Jährigen (a.a.O.:162). Musikalische Förderung rangiert hier vor der künstlerischen Förderung (Malen) und, wie zu vermuten ist, auch vor anderen Angeboten wie Theater oder Tanz. Diese zugegebenermaßen spärlichen Befunde und Beobachtungen bestätigen, wie wichtig eine öffentliche Förderung künstlerischer An­gebote in der frühen Kindheit ist, um die Bildungspotentiale, welche zu einer umfassenden Elementarbildung gehören, auf hohem Niveau möglichst vielen Kindern zugänglich zu machen.

Wie sieht eine moderne kulturelle Frühbildung aus und welche Ziele verfolgt sie?

Bevor anhand einer beispielhaften Auswahl von ästhetischen Projekten und dauerhaften Angeboten im Frühbereich gezeigt werden soll, dass die Allerkleinsten eine anspruchsvolle Zielgruppe darstellen, für die notwendigerweise eigene, künstlerisch adäquate, aber durchaus qualitativ anspruchsvolle Vermittlungsangebote entwickelt werden müssen, ist es entschei­dend zu klären, welche Ziele frühkindliche Kulturelle Bildung verfolgt.

Eine zeitgemäße kulturelle Frühbildung hat nicht zum Ziel, möglichst früh kleine Künst­lerpersönlichkeiten auszubilden und zu fördern. Es geht also nicht darum, dass das Kind beispielsweise schon mit 5 Jahren eine Karriere als Konzertpianist oder Tänzer einschlägt. Daher ist der Begriff „künstlerische Bildung“ für die 0-­ bis 6-­Jährigen kaum passend. Vielmehr geht man pädagogisch davon aus, dass eine umfassende frühe Wahrnehmungsschulung die Grundlage für alle weiteren Lernprozesse legt und daher die Bezeichnung „ästhetische Bildung“, vom griechischen „aisthesis“ (sinnliche Wahrnehmung) abgeleitet, zutreffender erscheint. Der Frühpädagoge Gerd Schäfer betont dies folgendermaßen: „Wenn Wahrnehmung eine komplexe Transformation von bedeutsamen Aspekten der Wirklichkeit in die Sprache des Gehirns bedeutet, dann kommt ihr eine Schlüsselstellung im Prozess des kindlichen Lernens zu. Dabei geht es nicht nur darum, dass nichts aus der Wirklichkeit gelernt werden kann, was nicht vorher durch die Sinne gegangen ist. Das wäre trivial. Sondern, sinnliche Erfahrung ist selbst bereits ein Denk-­ und Verarbeitungsprozess“ (Schäfer 2005:116). Da künstlerische und ästhetische Formen (Musik, Tanz, Theater etc.) eine verdichtete und komplexe Form der Wahrnehmung erfordern, sind sie ein optimales „Lernmaterial“ für die neugierigen Kleinen. Die AutorInnen des nationalen Bildungsberichtes 2012, der sich im Schwerpunkt kulturell­-ästhetischer Bildung widmet (siehe Mariana Grigic/Thomas Rauschenbach „Kulturelle Bildung im Horizont der Bildungsbericht­erstattung des Bundes“), äußern sich hierzu: „Auf diese Weise [durch die Künste, V.R.] sollen nicht nur die Sinne und Emotionen der Kinder angesprochen, sondern auch deren Fantasie und Kreativität sowie deren personale, soziale, motorische und kognitive Entwicklung gefördert werden“ (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012:176). Es handelt sich also bei frühkindlicher Kultureller Bildung nicht um eine frühe künstlerische „Elitebildung“ oder Hochbegabtenförderung, sondern im Gegenteil um einen unverzichtbaren Teil einer frühen umfassenden Allgemeinbildung, auf die alle Kinder spätestens nach der Festschreibung dieses Rechtes auf Bildung in der UN-­Kinderrechtskonvention einen Anspruch qua Geburt haben. Die rezeptive und vor allem die produktive Beschäftigung mit künstlerischen Formen fördert neben der Wahrnehmungskompetenz, die Ausgangspunkt und Schlüsselkompetenz eines frühen Ler­nens ist, aber auch die Gestaltungslust und ­-kompetenz der Kinder. Der bekannte Neurobiologe Gerald Hüther ist der Überzeugung: „Nur unter dem einfühlsamen Schutz und der kompetenten Anleitung durch erwachsene ‚Vorbilder’ können Kinder vielfältige Gestaltungsangebote auch kreativ nutzen und dabei ihre eigenen Fähigkeiten und Möglichkeiten erkennen und weiterent­wickeln. Nur so kann im Frontalhirn ein eigenes, inneres Bild von Selbstwirksamkeit stabilisiert und für die Selbstmotivation in allen nachfolgenden Lernprozessen genutzt werden“ (Hüther 2012:19). Ein Kind bildet sich in der Tat zu einem großen Teil selbst, indem es forschend und entdeckend seine Umwelt und seine Mitmenschen analysiert. Es braucht dafür aber notwen­digerweise qualifizierte Unterstützung von außen. Angebote, die eine breite, altersgemäße Anregung bieten, ohne zu überfordern, aber gleichzeitig sehr viel Raum zum eigenen sinnlichen Entdecken, Ausprobieren, Erforschen und Experimentieren lassen, sodass Selbstwirksamkeit erfahren werden kann, sind die optimalen Lernfelder früher Kindheit.

Frühkindliche Kulturelle Bildung beinhaltet daher neben der Schulung der Wahrnehmung (ästhetische Bildung) auch schon eine frühe ästhetische Alphabetisierung, die darauf zielt, die Symbole und Zeichen einer Kultur (z.B. Geschichten, Lieder, zentrale Bilder…) sowie deren Tradition zu verstehen und sich darüber auszudrücken. Damit scheint der Begriff der „ästhetisch-­kulturellen Frühbildung“ am deutlichsten zu umreißen, was hier mit frühkindlicher Kultureller Bildung gemeint ist.

Welche Angebote mit welchen Herausforderungen bilden das Feld der Kulturellen Bildung U6?

Qualifizierte Angebote, wie oben beschrieben, benötigen nicht nur frühpädagogisch qualifizier­tes Personal, sondern auch ästhetisch geschulte Fachleute, die Kinder durch eine ungewohnte und durchaus komplexe Symbol­- und Formensprache begeistern können. In den letzten Jahren sind zahlreiche rezeptive wie produktive Angebotsformate in den unterschiedlichen künstlerischen Sparten für die (Aller­-)Kleinsten entstanden, die sowohl pädagogisch wie auch ästhetisch auf hohem Niveau angesiedelt sind und teilweise sogar Erwachsenen einen neuen Blick auf die Künste erlauben.

Neben den bereits seit Jahrzehnten etablierten ersten Musikangeboten wie Rhythmikkur­sen oder dem freien Spiel mit Orffinstrumenten, die erfolgreich in den Musikschulen laufen, haben z.B. Kindergärten mit musikalischem Profil deutlich an Zuwachs gewonnen. Zudem bieten etablierte Orchester wie beispielsweise die Essener Philharmoniker Krabbelkonzerte an, bei denen Musik in Verbindung mit Geschichten vermittelt wird und Instrumente wie Musiker „zum Anfassen“ da sind. Auch in der Bildenden Kunst (z.B. Projekt „Mobiles Atelier“) und im Tanz („Kitatanz“, vgl. Westphal 2009a) sind ästhetisch anspruchsvolle Projekte für die Allerkleinsten längst keine Seltenheit mehr. Auch die frühe außer-­ und vorschulische Leseförderung hat, unterstützt von dem Projekt „Lesestart – Drei Meilensteine für das Lesen“ des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) und der Stiftung Lesen, bundesweit an Relevanz gewonnen, und nicht zuletzt ist eine frühe Medienbildung essentiell. Der Medien­konsum von Kindern und Jugendlichen ist im letzten Jahrzehnt weiter gestiegen (Theunert 2005:196, siehe auch Helga Theunert „Die konvergente Medienwelt – Veränderter Rahmen für den Mediengebrauch“). Eine US­-Studie aus dem Jahr 2003 (Rideout/Vandewarer/Wartella 2003:4) kommt zu dem Schluss, dass Kinder im Alter zwischen 0 und 6 Jahren schon durchschnittlich zwei Stunden täglich „Bildschirmmedien“ wie Fernseher/DVD oder Computer(-­spiele) nutzen – dreimal so viel Zeit, wie diese mit (Vor-­)Lesen verbringen. Deutsche Studien kommen zu ähnlichen Ergebnissen (Bundeszentrale für politische Bildung 2003; Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2005). Diese Befunde weisen darauf hin, dass Medienbildung nicht früh genug einsetzen kann und selbstverständlich in Bildungs­- und Erziehungsplänen angemessen berücksichtigt werden muss.

Am deutlichsten ist jedoch die Orientierung an Teilnehmerinteressen und den Bedürfnissen der jüngsten Altersgruppe im Theater zu erkennen. Das Theater von Anfang an hat in den letzten Jahren nach Vorläufern zum Beispiel in Italien, Frankreich oder Schweden auch hierzulande einen Boom erfahren. Deutlich zu betonen ist, dass es hier nicht um eine Simplifizierung des altbekannten Weihnachtsmärchens geht, um in publikumsarmen Zeiten die Theater mit Vorschulkindern zu füllen, sondern um die Entwicklung einer eigenen ästhetischen Theaterform für die Allerkleinsten (vgl. zu den spezifischen Merkmalen Taube 2009b). Als positives Beispiel ist hier das theater junge generation Dresden zu nennen, dessen Team in enger Kooperation auch beteiligt ist an der ersten Theater­-Kita in Dresden FunkeldunkelLichtgedicht. Nicht nur für Kinder, auch für Erwachsene bietet diese Form der theatralen Inszenierung ein neues ästhetisches Erleben, das deutlich macht, dass eine frühe ästhetisch­-kulturelle Bildung eine Herausforderung für KünstlerInnen und KulturvermittlerInnen darstellt. Kinder, jünger als 4 Jahre, können inten­tionales Handeln der Figuren noch nicht nachvollziehen, die Konzentrationsspanne ist geringer, der Theaterraum noch fremd, vielleicht beängstigend, die Abgrenzung zum Zuschauerraum unbekannt. Künstlerische Fragen wie: Was beschäftigt mein Publikum? Welche ästhetischen Mittel sind faszinierend und verständlich? Welche Formsprache ist aussagekräftig ohne zu verstören? Wie bildet sich ein anregendes Schnittfeld aus dem interdisziplinären Miteinander unterschiedlicher Sparten? und: Welchen Inhalt transportieren ästhetische Symbole, ohne eine lineare Geschichte zu erzählen? Sind nicht nur im Hinblick auf ein junges Publikum interessant, sondern sollten viel öfter auch in künstlerischen Vermittlungskontexten für Erwachsene gestellt werden, um erfolgreich zu sein, d.h. die Adressaten zu erreichen, zu berühren, zu unterhalten und damit auch zu bilden. KünstlerInnen und VermittlerInnen aller Kunstsparten stehen solchen Fragen und Herausforderungen gegenüber, wenn sie die Jüngsten als Zielgruppe ernst nehmen und eine ehrliche Rückmeldung schätzen.

Ausblick

Insgesamt kann festgehalten werden, dass sich in den letzten Jahren einiges in der ästhetisch­-kulturellen Bildung im Frühbereich getan hat. Erfahrungen wurden mit zahlreichen Pilot­- und Modellprojekten gesammelt, und selbst KünstlerInnen, die vorher nichts mit der Altersgruppe der 0­- bis 6-­Jährigen zu tun hatten, haben diese Zielgruppe für sich als anspruchsvolles Feld künstlerischer Vermittlung entdeckt. Trotz dieser Entwicklung und vor dem Hintergrund der Ausweitung öffentlicher Frühförderung besteht jedoch nach wie vor Potential im quantitativen wie qualitativen Ausbau und der Erprobung neuer früher Vermittlungsformen und ­-formate für die erste ästhetisch­-künstlerische Bildung. Ein bedeutsamer Teilbereich Kultureller Bildung, der künstlerisch wie pädagogisch leicht unterschätzt wird, dessen Potentiale aber noch längst nicht ausgeschöpft sind.

Verwendete Literatur

  • Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2012): Bildung in Deutschland 2012. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zur kulturellen Bildung im Lebenslauf. Bielefeld: W. Bertelsmann.
  • Bundeszentrale für politische Bildung (2003): Über Medien reden. Informationen für pädagogische Fachkräfte in Kindergarten, Hort und Grundschule. Bonn/Berlin: Medienhaus Froitzheim.
  • Dornes, Martin (2009): Der kompetente Säugling (12. Auflage). Frankfurt/M.: Fischer.
  • Hessisches Sozialministerium/Hessisches Kultusministerium (Hrsg.) (2011): Bildung von Anfang an. Bil­dungs- und Erziehungsplan für Kinder von 0 bis 10 Jahren in Hessen (3. Auflage). Mainz-Kastel: mww.
  • Hüther, Gerald (2012): Verschaltungen im Gestrüpp: kindliche Hirnentwicklung. In: Aus Politik und Zeitgeschichte. Frühkindliche Bildung, 22-24/2012. 15-19.
  • Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (2005): Kim – Studie 2005. Basisunter­suchung zum Medienumgang 6 - 13jähriger in Deutschland: http://www.mpfs.de/fileadmin/Studien/KIM05.pdf (Letzter Zugriff am 10.10.13).
  • Osborn, Albert F./Milbank, J. E. (1987): The effects of early education: a report form the child health and education study. Oxford: Clarendon press.
  • Reinwand, Vanessa-Isabelle/Speckmann, Julia (2012): Die Sprachen der Künste. Oberhausen: Athena.
  • Rideout, Victoria/Vandewater, Elizabeth/Wartella, Ellen (2003): Zero to six. Electronic Media in the Lives of Infants, Toddlers and Preschoolers. Washington: Henry J. Kaiser Family Foundation.
  • Sammons, Pam u.a. (2008): Effective pre-school and primary education 3-11 project (EPPE 3-11). Influences on children’s attainment and progress in key stage 2: cognitive outcomes in year 6 (
  • Schäfer, Gerd E. (2005): Bildungsprozesse im Kindesalter. Selbstbildung, Erfahrung und Lernen in der frühen Kindheit (3. Auflage). Weinheim/München: Juventa.
  • Stern, Elsbeth/Grabner, Roland/Schumacher, Ralph (2007): Lehr-Lern-Forschung und Neurowissenschaf­ten: Erwartungen, Befunde und Forschungsperspektiven. Bildungsforschung Band 13. Berlin: BMBF.
  • Taube, Gerd (2009b): First Steps – Erste Erträge. Zu ästhetischen Eigenarten des Theaters für die Jüngsten. In: Gabi dan Droste (Hrsg.): Theater von Anfang an (87-101). Bielefeld: transcript.
  • Theunert, Helga (2005): Kinder und Medien. In: Hüther, Gerald/Schorb, Bernd (Hrsg.): Grundbegriffe Medienpädagogik (195-202). München: kopaed.
  • Tomasello, Michael (2006): Die kulturelle Entwicklung des menschlichen Denkens. Frankfurt/M.: Suhrkamp.
  • Westphal, Kristin (2009a): KITATANZ. Zur Evaluation eines Pilotprojektes. Online veröffentlichter Zwi­schenbericht. Universität Koblenz-Landau. Institut für Grundschulpädagogik.

Anmerkungen

Dieser Text wurde erstmals im Handbuch Kulturelle Bildung (Hrsg. Bockhorst/ Reinwand/ Zacharias, 2012, München: kopaed) veröffentlicht.

Zitieren

Gerne dürfen Sie aus diesem Artikel zitieren. Folgende Angaben sind zusammenhängend mit dem Zitat zu nennen:

Vanessa-Isabelle Reinwand-Weiss (2013 / 2012): Kulturelle Bildung für U6. In: KULTURELLE BILDUNG ONLINE:
https://www.kubi-online.de/index.php/artikel/kulturelle-bildung-u6
(letzter Zugriff am 18.06.2019)

DOI gesichert

Dieser Artikel wurde dauerhaft referenzier- und zitierbar gesichert unter https://doi.org/10.25529/92552.268.

Veröffentlichen

Alle Texte dieser Website – also ausgenommen sind Bilder und Grafiken – werden (sofern nicht anders gekennzeichnet) unter Creative Commons Lizenz cc-by-nc-nd (Namensnennung, nicht-kommerziell, keine Bearbeitung) veröffentlicht. CC-Lizenzvertrag

Herunterladen

Dieser Artikel als PDF:

PDF erzeugen

Teilen