Dem Artikel vorangestellt haben die Autor*innen ein Zitat aus dem Jahre 1976 der Münchner Pädagogischen Aktion:

„1. Begriffsbestimmung Kultur: ‚Kultur bedeutet Pflege und Vervollkommnung eines der Verbesserung und Veredelung fähigen Gegenstandes durch den Menschen, besonders seiner eigenen Lebenstätigkeit.
2. Institutionalisierter Kulturbetrieb ist eine exklusive Spielwiese, kulturelle Aktivitäten tendieren zur Abgehobenheit von Wirklichkeit.
3. Notwendigkeit von Kulturpädagogik: Sie soll dazu beitragen, dass Kultur für alle Menschen zu einem Medium mit sozialem Gebrauchswert wird" (nach Zacharias 2015:53).

1. Einleitung

Der vorliegende Beitrag fragt nach der Bedeutung Kultureller Bildung für die Soziale Arbeit. Das mag auf den ersten Blick verwundern, erscheint doch Kulturelle Bildung allzu oft als eine eher exklusive Angelegenheit für sozial privilegierte Menschen, während es die Soziale Arbeit überwiegend mit Adressat:innen zu tun hat, die als sozial benachteiligt anzusehen sind. Doch dieser erste Eindruck trügt. In den verschiedensten Praxisfeldern Sozialer Arbeit führen Fachkräfte mit den unterschiedlichsten Adressat:innengruppen vielfältige Maßnahmen durch, die im Fachdiskurs der Kulturellen Bildung zugeordnet werden, auch dort, wo dafür andere Bezeichnungen (wie etwa: ästhetische Bildung, Kulturpädagogik, Kunstpädagogik oder -erziehung) gewählt werden. Eine umfassende empirische Bestandsaufnahme über Angebote und Projekte Kultureller Bildung in der Sozialen Arbeit liegt nicht vor; dies zu leisten wäre Aufgabe eines umfänglichen Handbuches, das dann auch die grundlegenden Begriffe zu theoretisieren hätte (Hammerschmidt et al. 2024:8 Fn 2). Das soll und kann hier selbstredend nicht geleistet werden.

Was der Beitrag zu leisten versucht, ist eine Klärung der Grundbegriffe „Kulturelle Bildung“ (Kap. 2) und „Soziale Arbeit“ (Kap. 3), um darauf aufbauend im Lichte ausgewählter Theorien der Sozialen Arbeit das Potenzial des Spektrums realisierter wie potenzieller Angebote Kultureller Bildung in seiner gesamten Bandbreite in und für die Soziale Arbeit aufzuzeigen (Kap. 4).

2. Kulturelle Bildung

Was unter „Kultureller Bildung“ zu verstehen ist, mag auf den ersten Blick einfach zu bestimmen sein, handelt es sich doch bei den beiden Bestandteilen der Bezeichnung um „gängige“ Begriffe. Bei einem weiteren Blick auf die Verwendungsweise von Kultureller Bildung verliert sich jedoch rasch die vermeintliche Klarheit. Wo Definitionen vorgenommen werden und, mehr noch, wo darauf verzichtet wird, offenbart sich eine große Bedeutungsvielfalt. Diese Schwierigkeit kommt nicht erst bei dem zusammengesetzten Terminus Kultureller Bildung zum Tragen, sondern schon bei seinen beiden Bestandteilen: Bildung und Kultur. Der Versuch, eine befriedigende Definition von Kultureller Bildung zu finden, die der Wortverwendung gerecht werden könnte, gerät rasch zu einem schier aussichtslosen Unterfangen. Behelfsweise an dieser Stelle eine – mehr oder weniger willkürliche – eigene Begriffsbestimmung vorzunehmen, würde allerdings bestenfalls eine Scheineindeutigkeit herstellen (Hammerschmidt et al. 2024:9f., Fn 4), die letztlich nicht weiterhülfe. Stattdessen müssen wir uns hier mit einer begrifflichen Annährung bescheiden, die versucht, das Bedeutungsspektrum zu markieren und Gründe für die bestehenden Unklarheiten und Widersprüchlichkeiten namhaft zu machen. Das unternehmen wir in einem Dreischritt, bei dem wir uns zunächst um eine Klärung des Begriffs der Bildung, dann den der Kultur bemühen, bevor wir im dritten Schritt die Breite des Bedeutungsfeldes von Kultureller Bildung benennen. Abschließend soll die Brauchbarkeit der dabei gewonnenen Begriffe für die Soziale Arbeit erörtert werden.

Zunächst zur Bildung: Eine Vorstellung oder Idee von dem, was im Deutschen „Bildung“ heißt, findet sich schon in der griechischen Antike, allerdings ohne dass damit ein Wort entstanden wäre, das sich direkt, bedeutungsgleich in das deutsche „Bildung“ übersetzen ließe („Paideia“, anders etwa: „education“ und franz „formation“ (Vgl. Hammerschmidt et al. 2024:10, Fn 5). Zunächst fand sich im Althochdeutschen (wie ansonsten nur im Niederländischen) das Wort Bild in der Schreibweise „bilidi“ und im Mittelhochdeutschen als „bilde“. Die Wortherkunft gilt als unklar, seine Bedeutung ist dagegen benennbar. Bilidi bedeutete: Nachbildung, Abbild, Muster, Beispiel, Vorlage, Gestalt und auch Gebilde. Bilde bedeutete Bild, Gestalt oder Beispiel (Duden Herkunftswörterbuch 2014:169 f.). Das Wort Bildung wurde im Spätmittelalter von dem einflussreichen Theologen Eckhart von Hochheim (1260–1329), meist Meister Eckhart genannt, mit einer spezifischen religiösen Bedeutung bestimmt und geprägt. Bildung war Meister Eckhart zufolge ein Prozess, in dem sich der Mensch dem Bilde Gottes annähert (Dammer 2022:16).

Der heutige Begriff von Bildung, einschließlich seiner widersprüchlichen Vielfalt, wurde in der Epoche der Aufklärung und besonders durch den Neuhumanismus geprägt und wird erst vor dem Hintergrund der seinerzeitigen gesellschaftlichen und ideologischen Konstellationen luzid nachvollziehbar. Das Aufklärungsdenken und dann die Aufklärungsphilosophie reichten dabei in ihren Anfängen bis ins 17. Jahrhundert in England (z. B. David Hume) zurück. Später erreichte es Frankreich (z. B. Jean-Jacques Rousseau und Voltaire), bevor es in Deutschland Aufnahme und Anhängerschaft fand (z. B. in der Person von Immanuel Kant). Im 18. Jh. wurde es für ganz Westeuropa prägend. Vernunft war der Zentralwert der Aufklärungsphilosophie, Mündigkeit das wichtigste Ziel und dies durchaus in Konfrontation mit den bevormundenden, reglementierenden Fesseln absolutistischer Staatlichkeit auf der einen sowie Religion und Kirche auf der anderen Seite. Die zunächst lediglich intellektuelle Strömung der Aufklärung entwickelte sich durch die Verknüpfung mit der Emanzipationsbewegung des Bürgertums zu einer sozialen Reformbewegung, die mit der Lossagung nordamerikanischer Kolonien vom britischen Königreich – Unabhängigkeitserklärung der Vereinigten Staaten von Amerika (1776) – und mehr noch der Französischen Revolution (1789) einen deutlich politischen Ausdruck erhielt. Ein vergleichbares (politisches) Epochenereignis fand in Deutschland zunächst nicht statt, das geschah erst im Zuge der März-Revolution von 1848. Umso prägender waren – wohl auch deshalb – in Deutschland die Literatur und hier besonders die Epochen des Sturm und Drang im letzten Drittel des 18. Jh. sowie der Klassik, die den Sturm und Drang im letzten Jahrzehnt desselben Jahrhunderts ablöste und bis zum Vormärz (die Zeit vor der März-Revolution) reichte. Die einflussreichen Dichter dieser Epochen, wie etwa Johann Wolfgang von Goethe, Friedrich Schiller und Johann Gottfried Herder, übten neben Philosophen und (Aufklärungs-)Pädagogen bestimmenden Einfluss auf das deutsche Verständnis von Bildung aus (vgl. Bollenbeck 1996:119 ff. u. 126 ff.; Dammer 2022:16 ff.; Casale 2022:85–91).

Offensichtlich ist, dass für aufgeklärtes Denken der Bildungsbegriff von Meister Eckhart unbrauchbar war, weil er sich zentral auf religiöse Vorstellungen und Ziele bezog. Doch was könnte für eine aufgeklärte, bürgerliche Gesellschaft ein angemessenes Verständnis – und damit auch Ziel – von Bildung sein? Das Wort Bildung wurde seit der Zeit der Aufklärung häufig verwendet. Anhand der seinerzeitigen (und heutigen) Wortverwendung lassen sich zwei divergente Bildungsbegriffe feststellen. Der erste Bildungsbegriff betont, dass sich Bildung allein an der Entfaltung der Persönlichkeit des Einzelnen mit seinen Fähigkeiten, Wünschen und Interessen zu orientieren habe. Dieser „individualistische“ Bildungsbegriff erklärt sich aus der Konfrontation mit der Kirche, dem absolutistischen Staat und den ebenfalls unfreien, fesselnden ständegesellschaftlichen Strukturen. Eine nahezu idealtypische Ausformulierung erhielt dieses Verständnis bei Wilhelm von Humboldt (Bollenbeck 1996:143–148; Casale 2022:96–108). Sein Verständnis wurde durchgehend von jenen geteilt, die auch dem Neuhumanismus zuzurechnen sind, wie etwa, Goethe, Schiller, Johann Gottlieb Fichte, Johann Friedrich Herbart, Georg Wilhelm Friedrich Hegel. Der zweite Bildungsbegriff fand sich zeitlich schon früher vielfach bei den Aufklärungspädagogen, besonders den Philanthropen, denen es zwar ebenfalls um die Förderung von Vernunft ging, die aber die Nützlichkeit für die Gesellschaft als Ziel im Blick hatten. Bildung war hierbei durchaus Mittel zum Zweck, also gesellschaftsbezogen oder utilitaristisch gedacht (vgl. Dammer 2022:16; Bollenbeck 1996:108 ff.). Für diese Position standen etwa die Pädagogen Johann Heinrich Pestalozzi, Ernst Christian Trapp, Johann Bernhard Basedow, Christian Gotthilf Salzmann sowie der Philosoph Kant. Erklärt sich der erste („individualistische“) Bildungsbegriff als Emanzipations- und Kampfbegriff gegenüber den überkommenen herrschenden Kräften und Verhältnissen, so reflektiert der zweite („utilitaristische“ und gesellschaftsbezogene) Bildungsbegriff die Anforderungen von Verhältnissen in Gesellschaft, Wirtschaft und Staat nach Überwindung von ständegesellschaftlichen Gesellschafts- und feudalen Wirtschaftsstrukturen sowie die Notwendigkeiten des absolutistischen Staates. Auch wenn hier zuvörderst die entstehende bürgerliche Gesellschaft und weniger der Absolutismus interessiert, bleibt zu ergänzen, dass bei Philanthropen aus Sicht der Neuhumanisten eine „Koalition“ zwischen „Absolutismus und Aufklärung“ gegeben war, wogegen die Neuhumanisten polemisierten, weil es ihrem humanistischen Menschenbild entgegenstand (so Bollenbeck 1996:155, 145). Die entstehende bürgerliche Gesellschaft benötigte Menschen, die einerseits aufgeklärt, vernünftig und gebildet waren (in welchem Grade auch immer), also Subjektivität entfalten konnten und mussten (vgl. Kap. 3), die sich aber anderseits auch der neuen Gesellschaft mit ihren neuen Zwängen und Zumutungen beugen und sich in diese einbinden lassen sollten. Die Aufklärungsphilosophie forderte demgegenüber nicht nur mehr als der Absolutismus, sondern auch mehr als die bürgerliche Gesellschaft einlösen konnte – und wollte. Der Humboldt'sche Bildungsbegriff enthält damit einen „ideologischen Überschuss“, der über das Bestehende hinausweist. Die von Max Horkheimer und Theodor Adorno (1985) analysierte „Dialektik der Aufklärung“ schlug sich mithin auch in dem widersprüchlichen Verständnis von Bildung nieder (vgl. Dammer 2022:17; ausführlich und grundlegend: Bollenbeck 1996). So viel zur Geschichte.

Unterschiedliche Verständnisse oder Begriffe von Bildung bestehen auch heute nebeneinander. Im Rahmen seiner Untersuchung der aktuellen Verwendung des Wortes Bildung in Deutschland identifizierte und differenzierte der Pädagoge Karl-Heinz Dammer (2022:18) sechs Varianten:

„1. Bildung als ‚ganzheitlicher’, d. h. möglichst alle Facetten des Menschseins berührender, Prozess der Entfaltung von Individualität

2. Bildung als umfassendes kulturelles Wissen − häufig abgeleitet aus dem gymnasialen Kanon −, das abgegrenzt wird gegen jegliche Form von beruflichem oder anderweitig relevantem Spezialwissen

3. Bildung als messbarer Output der Schule und damit eng verbunden

4. Bildung in Form von Humankapital als Faktor zur ökonomischen Standortsicherung in der sog. ‚Wissensgesellschaft‘

5. Bildung als symbolisches Kapital, das wesentlich die soziale Position eines Menschen mitbestimmt

6. Bildung als Mündigkeit und damit Weg zur Emanzipation von überflüssig gewordener Herrschaft“ (ebd.).

Die beiden ersten Bedeutungsvarianten von Bildung lassen sich Humboldts „individualistischem“ Bildungsbegriff zuordnen. In der dritten und vierten Variante kommt eindeutig ein „utilitaristisches“ Bildungsverständnis zum Tragen, wenn auch anders als bei den oben angeführten Philanthropen. In der dritten Variante ist die quantitativ forschende neue Bildungswissenschaft erkennbar, in der vierten neoliberale Wirtschafts- und Gesellschaftsvorstellungen, die seit den 1990er Jahren auch in Deutschland immer umfassender aufgenommen und anerkannt wurden. Damit finden sich auch in aktuellen Diskussionen die beiden Grundformen von Bildung, die sich schon in der Geschichte polarisiert gegenüberstanden. Einen gewissen Neuigkeitswert haben dagegen die beiden letzten Varianten. Die fünfte übernimmt offenbar – leider verzichtet Dammer auf Quellenangaben zu den angeführten Varianten – einen Gedanken der Bourdieu'schen Soziologie. Obwohl die Orientierung am Humboldt'schen Bildungsideal nicht an Nützlichkeit ausgerichtet ist, kann die Verkörperung dieses Ideals „feine Unterschiede“ (Bourdieu) markieren und damit die gesellschaftliche Position einer Person markieren. Humboldts Bildungsideal wird damit nicht beseitigt, aber „funktionalisiert“ und gerät dadurch allerdings in ein Spannungsverhältnis zu Humboldts Ideal. Die sechste Variante steht erkennbar in der Tradition der Kritischen Theorie der Frankfurter Schule und lässt sich ebenfalls zuvörderst auf Humboldt beziehen. Sie taugt als Herrschaftskritik, allerdings nicht in einer absoluten, sondern in einer gewissermaßen prozesshaften Art und Weise; jeweils in dem Maße, in dem Herrschaft – etwa infolge wirtschaftlicher Produktivitätsfortschritte – überflüssig wird.

Dammer, der auf Erörterungen der von ihm angeführten Begriffvarianten verzichtet, betont summarisch, dass sich hinter der Unterschiedlichkeit unterschiedliche Menschen- und Gesellschaftsbilder sowie politische Interessen verbergen. Anders formuliert: „Der Bildungsbegriff ist ein Kristallisationspunkt gesellschaftlicher Pluralität und Widersprüche“ (Dammer 2022:18). Deswegen werde weiter darüber gestritten. Dies sei aber nicht zu bedauern, sondern eine gesellschaftliche und politische Notwendigkeit, weil nur „so die konstitutiven Widersprüche erkennbar und diskutierbar bleiben“ (ebd.).

Nun zur Kultur. Das deutsche „Kultur“ geht von der Wortherkunft auf das lateinische „cultura“ zurück ((Hammerschmidt et al. 2024:14, Fn 10). Cultura verwies dabei (lediglich) auf „Landbau“ oder „Agrarkultur“. Diesem Kulturverständnis liegt eine Differenzierung bzw. eine Abgrenzung gegenüber „Natur“ zugrunde. Der Bedeutungshof von Cultura umspannte zudem auch „Pflege“; Pflege zum einen als Pflege des Körpers zum anderen auch des Geistes (Duden Herkunftswörterbuch 2014:494; Bollenbeck 1996:36). Infolge der Bestimmung von Kultur als Gegenbegriff zu Natur kann alles nicht Naturgegebene, also Menschengeschaffenes, als Kultur bezeichnet werden. So verwendet entsteht ein erster sehr weiter Kulturbegriff. Ein demgegenüber etwas engerer, aber immer noch weiter zweiter Kulturbegriff fasst darunter „die Handlungsbereiche, in denen der Mensch auf Dauer angelegte, einen individuellen oder kollektiven Sinnzusammenhang gestaltende oder repräsentierende Produkte, Produktionsformen, Verhaltensweisen und Leitvorstellungen hervorzubringen vermag, die dann im Sinne einer Wertordnung oder eines Formenbestandes das weitere Handeln steuern und auch strukturieren können“ (Brockhaus 2022:1; online). Anders formuliert: nicht alles Menschengemachte, sondern nur dasjenige, das einen bestimmten Formcharakter trägt und Wertschätzung erfährt, gilt hiernach als Kultur (ebd.). Die unter diesem zweiten Kulturbegriff aufgeführten Aspekte lassen sich in zwei Gruppen einteilen, was dann eine abermalige Spezifizierung und Engführung erlaubt, sprich die Unterscheidung zwischen praktisch-materiellen Dingen (wie z. B. Bebauung des Bodens) und geistig-ideellen (ebd.). Später eingeführte weitere Abgrenzungskriterien waren die zwischen Barbarei und Zivilisation (ebd.), die abermals zu noch weitergehenden Spezifizierungen und Engführungen des Kulturbegriffs führten.

Cultura trat als selbstständiger Begriff im späten 17. Jahrhundert durch Latein als Sprache der Gelehrten in ganz Europa (ebd.:5) auf und wurde in den folgenden Jahrzehnten und Jahrhunderten zu einem geläufigen Wort; ein Wort, das von den Aufklärungsdenkern „zur theoretischen Reflexion des Vergesellschaftungsprozesses verwendet“ (Auernheimer 1988:101) wurde. In den einzelnen Sprachen erfolgten auch vor dem Hintergrund unterschiedlicher Nationalgeschichten und politischer Konstellationen unterschiedliche Spezifizierungen und damit Engführungen des Kulturbegriffs, nicht zuletzt im Zusammenhang mit der Herausbildung unterschiedlicher Komplementär- bzw. Gegenbegriffe. Im Ergebnis führte das etwa dazu, dass im Französischen „Kultur“ als ein Teil von „civilisation“ verstanden wird, während im angelsächsischen Sprachraum „civilization“ und „culture“ eher neben, aber nicht gegeneinander stehen. Demgegenüber wurden die Begriffe Kultur und Zivilisation im Deutschen klar voneinander abgegrenzt und nicht selten – auch ideologisch aufgeladen – gegeneinander in Opposition gebracht (Brockhaus 2022:2; Bollenbeck 1996:47 u. pass.).

Die Gründe hierfür beschäftigten auch Norbert Elias, der im Rahmen seiner bahnbrechenden Studie „Über den Prozeß der Zivilisation“ (1989:1–42) der Soziogenese „des Gegensatzes von ‚Kultur’ und ‚Zivilisation’ in Deutschland“ nachging. Bevor nun Elias Kerngedanken dazu referiert werden, soll vorab noch darauf hingewiesen werden, dass die spezifisch deutsche Prägung von Kultur zur selben Zeit und damit im selben gesellschaftlichen Kontext erfolgte wie die Prägung(en) des Begriffs der Bildung, von der vorstehend schon die Rede war. Elias zufolge spielte für die Aufwertung, ja Überhöhung des Kulturbegriffs bei gleichzeitiger Abwertung von „Zivilisation“ eine innergesellschaftliche Konfliktkonstellation sowie die vergleichsweise späte staatliche Einigung Deutschlands eine besondere Rolle. Die deutsche Aristokratie, der während der Zeit der Aufklärung die Bildung eines deutschen (National-)Staates nicht gelang, war (ebd.:4) frankophon und frankophil; sie orientierte sich an den höfischen Formen (um das Wort Kultur zu vermeiden) des französischen Hochadels und schottete sich sozial gegenüber den verschiedenen Mittelschichten ihrer eigenen Territorien ab. Für die Mittelschichten, insbesondere die Intelligenz, diente eine polarisierende Differenzierung der Begriffe Zivilisation und Kultur zur Kritik am Adel (Zivilisation) und zur Selbstlegitimation (Kultur). Zivilisation stand hier für das Äußere, Oberflächliche, Höfische (ebd.:8 ff.), letztlich den Adel, dem Kultur mit Aufrichtigkeit, Tugend, und Bildung entgegengesetzt wurde; letzteres sollte die Mittelschichten selbst charakterisieren. Sah der deutsche Adel, einschließlich Friedrich der Große, die deutsche Sprache und Literatur nur als unzulänglich an, bemühten sich deutsche „Dichter und Denker“ zu jener Zeit um eben diese Sprache und Kultur – und prägten damit eben auch eine Fülle von Begriffen. Konnte damals die Frage, was spezifisch deutsch sei, nicht einfach mit Verweis auf einen Nationalstaat beantwortet werden, so trat der Verweis auf die „deutsche Kultur“ (später war von Kulturnation und Kulturstaat die Rede (Bollenbeck 1996:22 u. 52 ff.) an dessen Stelle.

Vor dem geschilderten Hintergrund mussten nicht alle „zivilisatorischen Errungenschaften“ verworfen werden, aber als bestenfalls „bloß Nützliches“ konnte auch diese nur als zweitrangig betrachtet werden. In Abgrenzung zu Zivilisation erlebte der Kulturbegriff etwa bei Kant, Schiller und Hegel nicht nur eine stark normative Aufwertung, sondern zugleich eine Engführung. Kultur stand damit für Kunst und Wissenschaft, das Außeralltägliche, Geistige, Höhere u. ä. Dieses Verständnis – letztlich Kultur als Hochkultur – setzt sich durch und wurde dominant (vgl. Bollenbeck 1996:13 u. 15; Hammerschmidt et al. 2024:16f., Fn 12). Darüber hinausgehende eigene Akzente setzte etwa Schiller, wenn er die Ästhetik als Kern der Kultur bestimmte oder Kant, indem er Kultur mit „Sittlichkeit“ verknüpfte. Verbunden war dieses Verständnis von Kultur auch mit Vorstellungen über Erziehungsziele und Bildung, wovon oben schon die Rede war. So viel zur Etymologie und zur Grundlagenzeit der deutschen Begriffsgeschichte.

Das dominante Verständnis von Kultur als Hochkultur bezeichnet Bollenbeck (1996:289) als deutschen „semantischen Sonderweg“, ein Sonderweg, der in Westdeutschland zur Zeit des so genannten Wirtschaftswunders und der Westorientierung allmählich verlassen wurde (ebd.:305–312). Dabei bildete sich aber kein neues, eindeutig vorherrschendes Deutungsmuster heraus, vielmehr trat eine Begriffspluralität an diese Stelle, die bis zur Gegenwart fortwirkt. Angesichts der heute gegebenen Bedeutungsvielfalt von Kultur liegen eine Reihe von Versuchen vor, die aktuelle Verwendungsweise des Wortes kategorial zu erfassen und zu ordnen. Meist wird dabei zwischen vier bis sechs Haupt- oder Grundtypen unterschieden. Die wichtigsten Unterscheidungskriterien sind dabei die Weite bzw. Enge des Kulturbegriffs sowie die Frage nach ihrer Normativität. So unterscheidet etwa Max Fuchs (2012:3 f.) die folgenden fünf Verwendungsweisen und damit Begriffe von Kultur:

1. „einen anthropologischen Kulturbegriff: Der Mensch als Gestalter seiner Welt und von sich selbst. Kultur als das Gemachte. Dieser Begriff erfasst die Totalität des Gattungswesens Mensch.

2. einen ethnologischen Kulturbegriff: Kultur als Lebensweise. Dieser Begriff erfasst die Totalität der Lebensweise bestimmter Gruppen

3. einen normativen Kulturbegriff: Dieser Begriff erfasst die Entwicklung und ‚Veredelung’ des Menschen.

4. einen soziologischen Kulturbegriff: Dieser Begriff erfasst das Subsystem Kultur mit den Kulturmächten Kunst, Religion, Sprache, Wissenschaft und hat die Aufgabe der Selbstbeobachtung und -deutung der Gesellschaft unter dem Aspekt des Sinns.

5. einen engen Kulturbegriff, der ‚Kultur’ auf die Künste einengt. Dieser Begriff kommt etwa dort zur Anwendung, wo eine ‚Hochkultur’ von einer Alltags- oder populären Kultur unterschieden wird“ (nach Fuchs, ebd.; Nummerierung von Vf. vorgenommen).

Ein weiterer Begriff soll hier ergänzt werden, weil er in den aktuellen Kulturtheorien eine prominente Stellung einnimmt:

6. ein (aktueller) kulturtheoretischer Begriff, der Kultur als „Komplex von Sinnsystemen“ oder „symbolischen Ordnungen“ versteht, „mit denen sich  die Handelnden ihre Wirklichkeit als bedeutungsvoll  erschaffen und die in Form von Wissensordnungen ihr Handeln ermöglichen und einschränken“ (Moebius 2020:23).

In diesen aktuellen Verwendungsweisen finden sich auch die Bedeutungen wieder, die sich schon bei der etymologischen Betrachtung zeigten. Der weitestreichende Begriff von Kultur, der anthropologische, fungiert als Gegenbegriff zu Natur. Etwas enger gefasst, aber doch sehr weit, ist das Verständnis von Kultur als Lebensweise, eine Sicht, die in der deutschen Geistesgeschichte schon von Herder vertreten wurde. In Deutschland konnte sich dieser Begriff nicht durchsetzen, anders als in den angelsächsischen Ländern, wo der einflussreiche Kulturanthropologie Edward B. Tylor zum Gewährsmann hierfür avancierte. Für Tylor (1871) gehörten zur Kultur „sowohl Gewohnheiten, alltägliche Rituale, normative Orientierungen, Sprache, Moral, Glaubenssätze, Artefakte und Kunst als auch technische und ökonomische Prozesse etc.“ (zit. nach Moebius 2020:21). Tylors Verständnis geriet dabei etwas weiter als das von Herder, nach der Systematisierung von Fuchs reicht es vom ethnologischen in den anthropologischen Kulturbegriff hinein. Moebius bezeichnet diesen umfassenden Begriff im Anschluss an Reckwitz (2008) als „totalitätsorientierten oder als „holistischen“ Kulturbegriff (Moebius 2020:21). Die von Fuchs differenzierten „normativen“ (3) und „engen“ (5) Kulturbegriffe konvergieren in dem „klassischen“ deutschen Verständnis von Kultur im Sinne von Kant und Schiller. Beide weisen in der deutschen Verwendungsweise eine normative Aufladung auf. Der soziologische (4) Kulturbegriff bzw. der differenzierungstheoretische im Sinne von Reckwitz und Moebius (ebd.:22 f.) ist dagegen vornehmlich deskriptiv und analytisch angelegt. Er bestimmt Kultur als ein gesellschaftliches Subsystem mit ihren Teilbereichen (z. B. Musik, Kunst, Medien, Literatur). Für diesen Begriff stehen etwa die deutschen Soziologen Ferdinand Tönnies, Alfred Weber oder Georg Simmel, der Amerikaner Talcott Parsons oder der Franzose Pierre Bourdieu. Der von Moebius (2020:23), abermals in Anschluss an Reckwitz, zusätzlich noch eingeführte und über die Aufzählung von Fuchs hinausgehende weitere Begriff, den er als „bedeutungs- und wissensorientierten Kulturbegriff“ bezeichnet, spielt in den aktuellen Kulturtheorien eine bedeutsame Rolle. Kultur wird hierbei als „Komplex von Sinnsystemen“ oder „symbolischen Ordnungen“ verstanden, „mit denen sich die Handelnden ihre Wirklichkeit als bedeutungsvoll erschaffen und die in Form von Wissensordnungen ihr Handeln ermöglichen und einschränken“ (ebd.). So viel zum aktuellen Bedeutungsspektrum von Kultur. 

Nachzutragen bleibt noch, dass ein durchaus ähnliches Verständnis wie das des letztgenannten „aktuellen“ Begriffs (6.) schon früher von Habermas vertreten wurde, der Kultur als Vorrat der Deutungs- und Gestaltungsleistungen einer Gesellschaft versteht, aus dem ihre Mitglieder Orientierungen schöpfen und die sie zugleich verändern (nach Treptow 2001:1113). Eine gewissermaßen historisch-materialistische Fassung, die das von Habermas Benannte konkreter fasst, findet sich etwa bei Auernheimer (1988:120 f.). Dieser definiert: „Kultur ist ... das System von symbolischen Bedeutungen, das eine Gruppe in der Auseinandersetzung mit ihren materiellen Lebensbedingungen unter historisch bestimmten Produktionsverhältnissen, in ihren Lebenstätigkeiten also, produziert und das sie gemeinsam teilt. Eine konkrete Lebensweise entsteht dadurch, daß eine Gruppe von Menschen ihren materiell bestimmten Lebensprozeß mit bestimmten kulturellen Bedeutungen versieht. Je ausgeprägter das historische Bewußtsein einer Gruppe ..., desto reicher die kulturellen Aspekte ihrer Lebensweise ... Kultur kann sich gründen auf die schöpferische Aneignung eigner Traditionen wie fremder Kulturelemente. Sie läßt sich als kollektive Arbeit an den Bedeutungen verstehen, wobei ihre Mehrdeutigkeit immer von neuem zur Deutung einlädt oder zwingt ... Die Kultur lebt in der kulturellen Praxis und durch die kulturelle Praxis der Menschen. Sie bestimmt das Verhältnis der Menschen zu ihren Lebensbedingungen. In dieser Hinsicht hat sie unter Klassenverhältnissen immer eine mehr oder weniger ideologische Komponente, wie sie auch – und sei es verschlüsselt – Klassenbewußtsein, Autonomie vermittelt (– ‚doppelte Artikulation‘ von Kultur). Die Kultur ist der jeweilig verfügbare Fundus an symbolischen Repräsentationsmitteln, Mittel der Verständigung und Selbstverständigung. Sie dient in mehrfacher Hinsicht als Orientierungssystem: Unsere Wahrnehmungsweise, unsere Tätigkeiten, unser Lebensverständnis sind kulturell bestimmt (- Kultur als das Insgesamt der ‚gesellschaftlichen Organe’, A. Messmann). Mittel der Sinngebung oder ‚Prozeß der Sinnkonstitution’ (Metscher) kann Kultur allerdings immer nur insoweit sein, als sich ‚persönlicher Sinn’ (Leontjew) in ihre Bedeutungen transformieren läßt (– Problem der Entfremdung und der ‚Unzeitgemäßheit’).“

Wie schwierig es ist, den Terminus kulturelle Bildung zu definieren, wird vor dem Hintergrund der skizzierten Vielfalt der Bedeutungen der beiden Begriffsbestandteile Kultur und Bildung, offenbar. Gewiss, zwischen einigen Kultur- und Bildungsbegriffen zeichnen sich Wahlverwandtschaften ab, aber andere begriffliche Fassungen sind zu weit und damit zu unspezifisch – insbesondere: Kultur als umfassender Gegenbegriff zu Natur (erster Kulturbegriff) – für sinnvolle Kombinationen. Wieder andere liegen von ihren Inhalten oder Perspektiven zu weit auseinander. Eine umfassende Kombination aller Begriffe (6 mal 6) in einem 36-Felder-Schema wäre damit zwar nicht ausgeschlossen, könnte aber kaum mehr Orientierung und Übersichtlichkeit schaffen. Deshalb soll darauf verzichtet werden. Eine sehr viel gröbere, gleichwohl das Bedeutungsspektrum von kultureller Bildung umfassende Heuristik erlaubt das nachfolgende Vier-Felder-Schema mit den Eintragungen Bildung und Kultur sowie den jeweils zugehörigen beidem Polen individualistisch/selbstzweckhaft versus utilitaristisch in der Horizontale und Hochkultur versus Lebensweise in der Vertikale.

Aus diesem Vier-Felder-Schema lässt sich Folgendes schlussfolgern: Kulturelle Bildung, die

1. einen normativen Hochkulturbegriff und einen individualistisch, selbstzweckhaften Bildungsbegriff zugrunde legte, wäre elitär und ausgrenzend,

2. sich an (normativer) Hochkultur orientiert, die zum gesellschaftlichen Nutzen (möglichst) allen Gesellschaftsmitgliedern vermittelt werden sollte, wäre zwar nicht elitär, aber sie wäre für all jene, die nicht zu der gesellschaftlichen Elite gehören, nichts anderes als eine kolonialisierende Volkserziehung,

3. sich an einem holistischen, auf die (jeweils gruppenspezifischen) Lebensweisen von Menschen bezogenen, Kulturbegriff orientiert, könnte als individuell und nicht (unmittelbar) utilitaristisch verstanden und ausgerichtet werden,

4. einem holistischen, auf Lebensweisen bezogenen Kulturverständnis und einem utilitaristischen Bildungsbegriff folgt, könnte gesellschaftlich orientierend und damit nicht nur für den Einzelnen, sondern für die gesamte Gesellschaft (bzw. Großgruppen) nützlich und hilfreich sein.

Um Missverständnisse zu vermeiden, ist festzustellen, dass sich mit dieser Heuristik (nur) Idealtypen ermitteln lassen. Über die Praxis kultureller Bildung (vgl. Kap. 4) und die dort vorfindlichen Realtypen sind damit noch keine Aussagen getroffen; Idealtypenbildung ist, ganz im Sinne von Max Weber, eine Methode zur Vermessung der Wirklichkeit. Zudem ist zu bedenken, dass dieses Vier-Felder-Schema mit den Extrempolen der Bedeutungsspektren von Bildung und Kultur gebildet wurde. Dass sich die große Vielfalt von Bildungs- wie Kulturbegriffen und Projekten in der Mehrzahl nicht bei den Polen konzentrieren, sondern mehr oder weniger weit von diesen entfernt liegen, sollte schon mit der Erörterung der beiden Begriffe weiter oben deutlich geworden sein. Augenfällig wird dies spätestens, wenn man die jeweiligen Konzepte und Projekte in einem Koordinatensystem Kultureller Bildung eintragen würde, dass dem Vier-Felder-Schema entspräche.

So viel grundsätzlich zu den Begriffen Bildung, Kultur und kultureller Bildung. In welchen Praxisfeldern Sozialer Arbeit Kulturelle Bildung wie betrieben wird – und auch werden könnte –, soll weiter unten Gegenstand eines gesonderten Kapitels sein (Kap. 4). Vorher ist jedoch Soziale Arbeit theoretisch zu fassen, worum es in dem folgenden Kapitel geht l (Kap. 3). Letzteres ist auch erforderlich, um Aussagen über (mögliche) Brauchbarkeit von Maßnahmen Kultureller Bildung für die Soziale Arbeit und ihre AdressatInnen je nach (idealtypischer) Ausrichtung treffen zu können.

3. Soziale Arbeit als „Hilfe zur Lebensbewältigung“ und „Ermöglichung von Subjektivität“

War das vorstehende Kapitel dem Begriff der Kulturellen Bildung gewidmet, so gilt es jetzt auch den zweiten Begriff des Beitrags – Kulturelle Bildung und Soziale Arbeit – zu klären. Auch dieses Unterfangen gestaltet sich komplex, auch wenn die Schwierigkeit hier etwas anders gelagert ist als bei der Begriffsklärung von Kultureller Bildung. Denn bezüglich der Sozialen Arbeit findet sich eine große Fülle von (expliziten) Theorien, die ihren Gegenstand teilweise recht unterschiedlich erklären (vgl. Hammerschmidt/Stecklina 2023; Hammerschmidt/Aner 2022). Da es uns hier letztlich darum geht, Bezüge zwischen Kultureller Bildung und Sozialer Arbeit herzustellen und Verknüpfungsmöglichkeiten aufzuzeigen (s. Kap. 4), ein solcher Bezug aber je nach Sozialarbeittheorie unterschiedlich ausfällt und wir zugleich an dieser Stelle nicht alle Theorien der Sozialen Arbeit auf Kulturelle Bildung beziehen können, war eine Auswahl für eine exemplarische Darstellung erforderlich. Wir haben uns für Lothar Böhnischs Bewältigungstheorie (vgl. Böhnisch 2023a) und Michael Winklers Subjekttheorie (1988/2021a) Sozialer Arbeit entschieden, weil beide Verständnisse Sozialer Arbeit mit Grundideen Kultureller Bildung besonders gut vereinbar erscheinen.

„Aus sozialstrukturell-sozialpolitischer Sicht“, so der Ausgangspunkt und die Kerngedanken von Böhnischs Bewältigungstheorie, „lässt sich die disziplinäre Eigenart der Sozialpädagogik/Sozialarbeit als institutionelles Ergebnis der industriellen Moderne rekonstruieren“ (Böhnisch 2012:219). Man könne Soziale Arbeit „als gesellschaftliche Reaktion auf die Bewältigungstatsache verstehen. Das heißt, Sozialpädagogik und Sozialarbeit sind historisch unterschiedlich gewordene, aber gleichermaßen gesellschaftlich institutionalisierte Reaktionen auf typische psychosoziale Bewältigungsprobleme in der Folge gesellschaftlich bedingter sozialer Desintegration. Zu dieser institutionellen Reaktion war und ist die moderne Industriegesellschaft strukturell gezwungen: Sowohl aufgrund ihrer latenten sozialstrukturellen Dauerkrise – die Spannung von Integration und Desintegration ist dem Wesen moderner Arbeitsteilung immanent – als auch wegen der strukturellen Notwendigkeit, die ökonomisch-technische Arbeitsteilung sozial reproduzieren und ausbalancieren zu müssen. Der sozialpädagogisch-sozialarbeiterische Interventionsmodus ist hierfür das strukturlogische Mittel. Da die Dauerkrise aufgrund ihrer strukturellen Bedingtheit gesellschaftlich nicht aufhebbar ist, muss sie in ihren Folgen für den und am Einzelnen behandelt, also pädagogisch transformiert werden“ (ebd.:219). Die für die Soziale Arbeit typische „Ambivalenz von Hilfe und Kontrolle“ enthalte die „historisch rückbindbare Spannung zwischen dem Repressiven und dem Pädagogischen aus ihrer Geschichte (ebd.).

Waren Menschen in vorbürgerlichen Verhältnissen umfassend sozial eingebunden – und insofern auch unfrei –, so führte der Übergang zur modernen, bürgerlich-kapitalistischen Gesellschaft zur Freisetzung oder „Entbettung“ der Individuen. Jedes Individuum ist damit dazu angehalten, den Anforderungen des Lebens unter diesen Bedingungen selbst zu entsprechen, es besteht die „Bewältigungstatsache“. Aus der Bewältigungstatsache wird ein Bewältigungsproblem, wenn die bisher gegebenen eigenen Ressourcen der Problemlösung versagen. Das Böhnisch zufolge gegebene generelle Streben nach psychosozialer Handlungsfähigkeit, sei dann eingeschränkt. An dieser Stelle greife Soziale Arbeit als Hilfe zur Lebensbewältigung ein (vgl. Böhnisch 2023a:18), indem sie Ressourcen zur Lebensbewältigung vermittele.

Die über die vorstehenden Kerngedanken der Bewältigungstheorie hinausreichenden konzeptionellen Überlegungen des Lebensbewältigungskonzepts lassen sich als Theorie-Praxis-Modell (vgl. Böhnisch 2023a:9) erfassen, welches als Theorie eine Sache beschreibt, erklärt bzw. (re-)konstruiert und als Praxiskonzept normative Setzungen u. a. in Form von Handlungsaufforderungen für die Einrichtungen und SozialarbeiterInnen, die mit den KlientInnen den Unterstützungs- und Beratungsprozess gestalten, herausarbeitet. Ausgehend von der Annahme, dass zwischen Gesellschaft und Individuum ein Spannungsverhältnis besteht, wird im Lebensbewältigungskonzept die sozialarbeiterische Perspektive auf das individuelle Bewältigungshandeln und die psychosozialen Betroffenheiten von Individuen in kritischen Lebenskonstellationen diskutiert. Von Böhnisch wird der Auftrag der Sozialen Arbeit dahingehend formuliert, dass sie, „ein pädagogisches Konzept [zu] entwickeln […] [hat], in dem soziale Unsicherheit und Suche nach sozialer Geborgenheit als psychosoziale Ausgangslage eines Großteils ihres Klientels in einen sozialintegrativen Zusammenhang gebracht werden können“ (Böhnisch 1994:167). Im Zentrum der professionellen Unterstützung und Begleitung steht das einzelne Individuum, dessen Biografie, dessen Bewältigungsstrategien und -handeln sowie dessen Handlungsfähigkeit. Zum Gegenstand sozialarbeiterischer Theorie und Praxis werden im Lebensbewältigungskonzept „die biografischen Ausformungen sozialer Risiken“ (Böhnisch/Schröer 2013:45).

Die vorstehend angeführten „die biografischen Ausformungen sozialer Risiken“ verweisen auf Differenzierungen der Rede von Lebensbewältigung. Neben Bewältigungsaufgaben, die grundsätzlich gesehen alle Individuen betreffen können (übergreifende), existieren spezifische Bewältigungsaufgaben, die nur in einzelnen Lebenslagen (Klassenklassenlagen) oder Lebensaltern vorkommen (können). (1) Übergreifende Bewältigungsaufgaben sind z. B. die Auseinandersetzung mit der Individualisierung, der eigenen Identität und der eigenen Geschlechtsidentität oder auch der Umgang mit chronischen Erkrankungen bzw. Beeinträchtigungen (Hammerschmidt et al. 2024:25, Fn 15). (2) Lebenslagentypische Bewältigungslagen können sich (meist) aus Unterversorgungslagen, also Armut etwa in den Bereichen Einkommen, Wohnraum- und Gesundheitsversorgung, Bildung und soziale Teilhabe ergeben. (3) Lebensaltertypische bestehen etwa in den Phasen: Kindheit, Jugend, Erwachsenenalter, Alter sowie auch besonders bei den Phasenübergängen (Statuspassagen).

Den Aspekten der Ästhetik, Bildung, Kultur und der Gestaltungsfähigkeit der Subjekte misst das Lebensbewältigungskonzept eine hohe Bedeutung bei. Ihre Relevanz resultiert vor allem aus der Annahme, dass Soziale Arbeit vor allem „soziale und kulturelle Spielräume“ verändern kann, „soweit sie pädagogisch interaktiv beeinflussbar sind“ (Böhnisch 2023a:101). Um einen sozialemotionalen Zugang zu den KlientInnen herzustellen, bedarf es des Einsatzes verschiedener Methoden und Instrumente durch die SozialarbeiterInnen, u. a. des Theaters, der Musik, des Schreibens oder des Malens. Diese können den Prozess der Überwindung der Sprachlosigkeit und des „Zwangs zur Abspaltung“ der KlientInnen fördern und es den KlientInnen ermöglichen, ihre Hilflosigkeit in einem längerfristigen pädagogischen Vorgang zu überwinden (ebd.).

Durch den Stellenwert der psychosozialen Handlungsfähigkeit im Konzept der Lebensbewältigung wird Aspekten des Zuwachses von Handlungsspielräumen und -möglichkeiten der KlientInnen eine besondere Bedeutung beigemessen. Aber nicht alle Varianten von Handlungsfähigkeit gelten in dieser Theorieperspektive (und vielen anderen) als wünschenswert. Vielmehr gilt es, zwischen konformen und „abweichenden Verhalten“ zu unterscheiden. Auch gesellschaftlich nicht akzeptiertes „abweichendes Verhalten“ gilt der Bewältigungstheorie als Versuch, Handlungsfähigkeit zu erringen. Soziale Arbeit hat hier zunächst die Aufgabe festzustellen, welche (konkrete) Funktion das jeweilige abweichende Verhalten für den jeweiligen Menschen hat. Anschließend soll Soziale Arbeit mit ihren Methoden in ihren Settings Angebote unterbreiten, deren Nutzung für die AdressatInnen dazu führen können soll, gesellschaftlich akzeptierte Formen von Handlungsfähigkeit zu erreichen; was gelingt, wenn diese neuen Formen dieselbe Funktion für die Individuen erfüllen können, wie das vorherige „abweichende Verhalten“. Solche funktionalen Äquivalente können nach Böhnisch sowohl „musische Gruppenprojekte“ als auch Gesprächsgruppen, Gruppen mit sportlichen Aktivitäten, Leseprojekte, künstlerische Projekte, Theaterinszenierungen etc. sein (ebd.:128). Die KlientInnen sollen so erfahren, dass sie nicht länger des autoaggressiven und antisozialen Verhaltens bedürfen sowie lernen bzw. üben können, ihre Sprachlosigkeit in Bezug auf die Ansprache ihrer Hilflosigkeit zu überwinden (ebd.: 129). Zugleich sieht Böhnisch auch die SozialarbeiterInnen gefordert, sich intensiv mit Fragen von Bildung auseinanderzusetzen sowie künstlerische und Bildungsprojekte jenseits formaler Bildungsanforderungen zu initiieren. Hierbei beruft sich Böhnisch auf „Holzkamps Ansatz des expansiven wie des widerständigen Lernens“, durch welches offenbar wird, dass „Lernprozesse als Erweiterung, aber auch Blockierung subjektiver Erfahrungs- und Handlungsmöglichkeiten“ gesehen werden müssen (ebd.: 145). Settings der kulturellen Bildung können nach Böhnisch hierbei die Chance bieten, die Entwicklungsbedürfnisse von KlientInnen der Sozialen Arbeit aufzugreifen, deren aktuelle Bewältigungsstrategien in einem gemeinsamen Prozess aufzuschließen und zu hinterfragen sowie deren psychosoziale Handlungsfähigkeit und Bewältigungsstrategien in einem längerfristigen Prozess (mit möglichen Stagnationsphasen bzw. Rückschlägen) erweitern. Im Bewältigungsprozess können sich – so Böhnisch – „Lebenskompetenzen herausbilden: Empathie- und Konfliktfähigkeit, Aushalten von Differenzen und Fähigkeit zur Thematisierung der eigenen Probleme“ (ebd.:146).

Michael Winkler bestimmt Soziale Arbeit, er bevorzugt den Begriff Sozialpädagogik, als Ermöglichung (oder Rekonstruktion) von Subjektivität. Die Sozialpädagogik, so seine Grundüberlegung, etabliere sich in der modernen bürgerlichen-kapitalistischen Gesellschaft. Diese erfordere die Lebensform autonomer Subjektivität, stelle aber nicht allen, insbesondere nicht den Armen, die hierfür erforderlichen Ressourcen hinreichend zur Verfügung. Damit fehlten diesen schon im Aufwachsen die Bedingungen für gelingende Sozialisation und Bildung als Basis für die erforderliche autonome Subjektivität. Insofern werde Armut zu einem pädagogischen Problem. Sozialpädagogik ermögliche durch Erziehung und die Vermittlung von Kompetenzen Bildung und damit letztlich die Ermöglichung von Subjektivität, so dass sich die Subjekte in den gesellschaftlichen Verkehrsformen bewegen könnten und dies auch in kritischen Lebenslagen (Winkler 2003:14 u. passim; vgl. Hammerschmidt/Aner 2022:139). Sozialpädagogisches Denken beginnt Winkler zufolge mit der Überlegung, „wie ein Ort beschaffen sein muss, damit ein Subjekt als Subjekt an ihm leben und sich entwickeln kann, damit er auch als Lebensbedingung vom Subjekt kontrolliert wird“ (Winkler 2021a:262). Das auf den Ort gerichtete sozialpädagogische Handeln schaffe einen Raum „frei von gesellschaftlicher Determination“ (ebd.:263).

Winkler (2021) rückt in seiner Theorie den Subjektstatus von Individuen ins Zentrum. Für ihn und Ralf Koerrenz „(verraten) ihre Fragestellungen [die der Sozialpädagogik, d. Vf.] Aufmerksamkeit für die gesellschaftlichen Bedingungen des Aufwachsens – sie zielen auf materielle, kulturelle Voraussetzungen, auf Zuschreibungsprozesse. … Sozialpädagogik beschreibt nun eine „Kultur des Aufwachsens“, die sich in schwierigen Lebenslagen zwischen familialer Privatheit, öffentlichen sozialstaatlich garantierten Rahmenbedingungen, individuell persönlichem Engagement und professionellem Handeln aufspannt …“ (Koerrenz/Winkler 2013:143 f.). Für Winkler besteht eine „explizit pädagogische Dimension“ der Sozialen Arbeit darin, dass die Lebenslagen der Subjekte „im Blick darauf befragt werden, ob und inwiefern sie den Einzelnen Bildungsprozesse erlauben, die zu einem souveränen, moralischen Wertungen zugänglichen Umgang mit Lebensumständen und dem eigenen Selbst befähigen“ (ebd.:144). Aufgabe der Sozialen Arbeit ist es, die sozialen und persönlichen Umstände so zu gestalten, dass bei den KlientInnen der Sozialen Arbeit Bildungsprozesse möglich werden. Bildungsprozesse dienen nach Winkler der Reflexion, der Sichtbarmachung eigener Möglichkeiten, ihrer Begrenztheiten und Erweiterungen. Dies trifft sowohl auf die Professionellen wie auf die KlientInnen zu.

Die Bedeutsamkeit von Kultur und Bildung für die Widerspiegelungs- und Aneignungsprozesse des Subjektes sowie für die Soziale Arbeit werden von Winkler hervorgehoben. Das Subjekt ist für ihn die „Grundbestimmung“ jedes „sozialpädagogischen Handelns“ (Winkler 2021a:255). D. h. auch, dass professionelles Handeln „die individuelle und konkrete Existenz des Subjekts als die ihm aktuell zugängliche und verfügbare Normalform seines Lebens voraussetzt“ (ebd.). Getragen wird die sozialpädagogische Tätigkeit von der Annahme, „dass sich das Zöglingssubjekt durch seine Tätigkeit verändert und entwickelt“. Deswegen seien die Veränderung des Subjekts unter Beachtung von „Integrität und Autonomie des Zöglings“ sowie dessen „freieste[n] Aneignung“ zentrale Aspekte sozialpädagogischer Professionalität. Subjektivität der KlientInnen heißt in diesem Sinne aber auch, dass die Intentionen und das bewusste Tun der Professionellen scheitern können. Winkler sieht das sozialpädagogische Handeln dadurch gekennzeichnet, dass es „sich also auf den Bildungsprozess eines Subjektes [bezieht]; es gilt dem Handeln, in welchem sich der Zögling selbst entwickelt und zu einer eigenen Gestalt seiner Kräfte findet“ (ebd.:256). Selbstsozialisation sowie aktive und tätige Auseinandersetzung mit seiner sozialen und materiell-dinglichen Umwelt sowie mit sich selbst sind aber nur zu erreichen, wenn dies die Entfaltung kommunikativer und ästhetischer Fähigkeiten einschließt und die Soziallage des Subjektes Grundlage sozialpädagogischen Handelns ist (vgl. ebd.:258 ff.).

Eigenverantwortliche Tätigkeit des Subjekts im sozialpädagogischen Kontext sollte zum Ziel haben, dass sich dessen „Bildungstätigkeit über den bisherigen Ort hinaus erstrecken kann“ (ebd.:294). Hierfür ist nicht nur „[eine hinreichende Stabilität] der Struktur seiner inneren Beziehungen“ wesentlich, sondern dieser Entwicklung geht eine längere Zeit begleitender und unterstützender sozialpädagogischer Tätigkeit sowie Beziehung von Professionellen und Zöglingssubjekt voraus (ebd.:294). Ziel bleibt, dass das Subjekt durch das Erlernen von Alltagsstrukturierung und inneren Stabilität, „seine institutionelle Realität [selbst] aktiv gestaltend besetzen und modifizieren kann“ (ebd.:299). Die damit verbundenen Aneignungsprozesse bedürfen nach Winkler der „ästhetischen Gestaltung“, um Räumen etc. „eine neue Gestalt“ zu geben (ebd.:299). Für die Soziale Arbeit können kulturelle Settings und Ausdrucksweisen ein wesentliches Element sein, dass der Aneignungsprozess des Subjekts gelingt und der Identitätsbildungsprozess des Subjekts gefördert wird. Damit orientieren sich beide Zugänge – Soziale Arbeit und Kulturelle Bildung – an der Zukunft des Subjektes, welche diese gestalten und formen möchten. Die sozialpädagogische Theorie und Praxis haben sich des sozialpädagogischen Ortes zu vergewissern. Dieser ermöglicht den Subjekten das aneignende, reflektierende und geschützte Ausprobieren der eigenen (zukünftigen) Lebensweise und des eigenen Lebensprojektes. Dieser Prozess ist durch die sozialpädagogische Praxis zu unterstützen, immer unter der Maßgabe, dass die Zukunfts- und Lebensperspektiven „vom Subjekt gestaltet und verwirklicht“ werden (ebd.:261).

Die Professionellen in der Sozialen Arbeit sind gefordert, sich zu vergewissern, „wie ein Ort beschaffen sein muß, damit ein Subjekt als Subjekt an ihm leben und sich entwickeln kann“ (ebd.:262). Diese erhalten hierdurch die Möglichkeit, sich in Räumen, die von bestehenden gesellschaftlichen Konventionen frei sind, eigene, in die Zukunft weisende Lebensprojekte auszuprobieren und zu entwickeln. Der sozialpädagogische Ort kann mit Winkler „als pädagogisches Äquivalent und als Bedingung der Handlungsdisposition des Zöglings begriffen werden, welche einerseits seine Erziehbarkeit sichert, andererseits die Grundlage seiner eigenen Bildungsanstrengungen darstellt“ (ebd.:278). Sozialpädagogik kann sich für Winkler erst realisieren, „indem Orte für eine Praxis der Subjekte eröffnet werden – in jeder Bedeutung des Ausdrucks Eröffnung. Für eine Praxis der Bildung, die aber reflektiert bleibe. Sozialpädagogik initiiert insofern Gemeinschaft als Kooperation aus Sorge umeinander, die noch die Lebensbedingungen berührt, dann als Erfahrung von Solidarität“ (Winkler 2022:120).

4. Kulturelle Bildung als „Hilfe zur Lebensbewältigung“ und „Ermöglichung von Subjektivität“

Bereits im vorstehenden Kapitel wurde deutlich, dass bestimmte Formen von Kultureller Bildung die Erreichung von Zielen der Sozialen Arbeit unterstützen können. Diese Aussage soll in diesem Kapitel präzisiert werden, allerdings nicht für die gesamte Breite von Theorien der Sozialen Arbeit, sondern beschränkt auf die beiden vorgestellten Theorien. Angeknüpft werden soll dabei an das Vier-Felder-Schema, das am Ende des begriffstheoretischen Teils (2. Kap.) platziert ist. Dort wurden vier idealtypische Ausrichtungen von Kultureller Bildung identifiziert – elitär, kolonialisierend, individuell und direkt orientierend/nützlich –, die es nun im Hinblick auf ihren Ertrag für die Soziale Arbeit zu bewerten gilt:

1. Ein elitärer Begriff von kultureller Bildung ist für die Soziale Arbeit unbrauchbar, weil ihre AdressatInnen nicht der entsprechenden sozialen Klasse angehören.

2. Eine kolonialisierende kulturelle Bildung ist für die AdressatInnen Sozialer Arbeit praktisch schwierig realisierbar, gleichwohl grundsätzlich denkbar. Sie wäre aber mit einem Verständnis Sozialer Arbeit, die ihre NutzerInnen bei der Bewältigung ihrer lebenspraktischen Probleme zu unterstützen hat, nicht angemessen. Damit ist keineswegs dementiert, dass auch die Auseinandersetzung mit Hochkulturellem für die jeweilige Lebensbewältigung hilfreich sein kann. Aber dies kann sich nur durch letztlich selbstbestimmtes Aneignungsverhalten, aus dem sich für die Einzelnen ein „persönlicher Sinn“ ergibt, gewährleistet werden, nicht durch Kolonialisierung.

3. Eine individuelle, nicht unmittelbar auf Nützlichkeit oder akute Probleme bezogene kulturelle Bildung ist für die Soziale Arbeit denkbar und sinnvoll.

4. Dasselbe gilt für eine kulturelle Bildung, die eine Orientierung in der Welt erlaubt. Nützlich und sinnvoll ist das nicht nur – wozu die Polarisierung des Bildungsbegriffs zwischen Individuum und Gesellschaft verleiteten mag – für die Gesellschaft (bzw. ihre Großgruppen), sondern auch für den Einzelnen (in der gesellschaftlichen Großgruppe, die er angehört), der diese Orientierung erlangt. Dies entspricht der dritten These der Münchner Pädagogischen Aktion, (die wir diesem Beitrag als Motto vorangestellt haben), nämlich dass Kulturelle Bildung – im Original wurde das Wort Kulturpädagogik verwendet – dazu beitragen soll, „dass Kultur für alle Menschen zu einem Medium mit sozialem Gebrauchswert wird“. Ein sozialer Gebrauchswert, der sich nur über die jeweiligen individuellen Gebrauchswerte ergeben kann. Individuelle Gebrauchswerte, zu deren Herstellung die Soziale Arbeit auch durch Angebote und Maßnahmen der Kulturellen Bildung beitragen kann, insoweit diese „Subjektivität ermöglichen“ (Winkler) oder „Hilfe zur Lebensbewältigung“ (Böhnisch) gewähren. Damit sind wir bei der Ausgangsfrage für dieses Kapitel angelangt.

Es wird also im Folgenden vor dem Hintergrund der Ausführungen im 3. Kapitel konkret um die Frage gehen, wie durch Kulturelle Bildung a) die biografische Handlungsfähigkeit von Menschen in kritischen Lebenssituationen im Sinne der Lebensbewältigungstheorie von Lothar Böhnisch hergestellt und b) die Entwicklung autonomer Subjektivität entsprechend der Subjektivitätstheorie von Michael Winkler ermöglicht werden kann.

Rainer Treptow (2024) verdeutlicht, dass die günstigsten Voraussetzungen für die Erreichung dieser Ziele über Kooperationen zwischen der Sozialen Arbeit und dem Kultursektor geschaffen werden können. Treptow spricht insoweit von einem „Bezugsrahmen“ für Chancen der Lebensbewältigung, der durch die Eckpunkte der Kulturellen Bildung, der Sozialen Arbeit und den lebensweltlichen Eigensinn der AdressatInnen gebildet werde. Ein Vorteil solcher Kooperationen könnte für die beteiligten Akteure aus der Kulturszene und der Sozialen Arbeit dabei auch darin bestehen, dass sie durch mögliche Rollenteilungen den ansonsten aus jeder Form der Verbindung von Sozialer Arbeit und Kultureller Bildung erwachsenden zusätzlichen Anforderungen an ihre fachlichen Qualifikationen ein Stück weit entgehen könnten. Grundsätzlich besteht aber bei jedem Agieren im Schnittfeld zwischen Sozialer Arbeit und Kultureller Bildung die Notwendigkeit, sich die Begrifflichkeiten, Theorien und Wissensbestände sowie methodischen Ansätze des jeweils anderen Handlungsfeldes in umfassender Form anzueignen. Für die Soziale Arbeit bedeutet dies gleichwohl, dass deren Fachkräfte, die jeweils zum Einsatz kommende kulturelle Praxis und theoretischen Konstrukte Kultureller Bildung beherrschen müssten. Umgekehrt müssen die AkteurInnen aus dem Bereich der Kulturellen Bildung u. a. mit den Theorien sowie sonstigem Fachwissen und Methodenrepertoire der Sozialen Arbeit vertraut sein, wenn sie in den Bereich der Sozialen Arbeit mit Menschen in besonderen Belastungssituationen hineinwirken wollen. Zum Fachwissen gehören dabei auch fundierte Kenntnisse der normativen Vorgaben für die Soziale Arbeit, die teilweise enger gefasst sind als etwa die für künstlerische Aktivitäten im eigentlichen Sinne. So begründen bspw. die §§ 1 und 11 SGB VIII für den Bereich der Jugendarbeit Verpflichtungen zur Förderung von Gemeinschaftsfähigkeit, „gesellschaftlicher Mitverantwortung und […] sozialem Engagement“ jungen Menschen, die dem für den Kunstsektor geltenden Grundsatz der Kunstfreiheit (Art. 5 GG) fremd sind.

Inwieweit die zur Vermittlung der Wissensbestände und Handlungskompetenzen für kulturelle Bildungsprozesse im Schnittfeld zwischen Sozialer Arbeit und Kultureller Bildung berufenen Studiengänge diesen spezifischen Qualifizierungsaufgaben tatsächlich durchgängig gerecht werden, kann an dieser Stelle nicht beurteilt werden. Sicher ist aber, dass gerade für eine an der Bewältigungstheorie von Böhnisch ausgerichtete Soziale Arbeit die Verknüpfung mit Kultureller Bildung in der Gestalt von ästhetischen Praxen gewinnbringend sein kann, wenn diese am Nutzen für die AdressatInnen orientiert, also insbes. weder „elitär“ noch „kolonialisierend“ (vgl. Kap. 2) sind. Dann stellen sie nämlich vielfach bereits für sich genommen Formen von Hilfe zur Lebensbewältigung dar (s. auch Fuchs 2016:98 ff., 107 f.).

Erklärt wird diese Wirkung der ästhetischen Praxen mit den ihnen attestierten besonderen Potenzialen zur Stärkung des Subjekts und seiner Selbstkompetenzen. Durch diese würden dem an der Gesellschaft leidenden Subjekt Möglichkeiten an die Hand gegeben, mit dem Spannungsverhältnis zwischen sich und der umgebenden Welt (besser) fertig zu werden (zusammenfassend Fuchs 2016:136 ff., 140 ff.; ferner Jäger/Kuckhermann 2004:52 f.). Dabei werden unter ästhetischer Praxis alle Formen von Heranführung bzw. Annäherung an und Auseinandersetzung mit Objekten der Kultur gefasst, die über eine sinnliche (ästhetische) Wahrnehmung und produktive Aktivität nachahmender (Mimesis) oder schöpferischer (Poiesis) Art erfolgen (Jäger/Kuckhermann 2004:18 ff.; Schildknecht 2021:27 ff.). Der Begriff deckt aber auch Formen der Aneignung von Kultur ab, die sich, wie im Falle der Betrachtung von Gemälden oder der Auseinandersetzung mit Literatur, auf einer rezeptiv-reflexiven Ebene bewegen (s. auch Kuckhermann 2015:187, 189). Auch hierbei handelt es sich um eine Verarbeitung von sinnlichen Erfahrungen, die über die Ausbildung einer „ästhetischen Identität“ (Mollenhauer 1990:488) zur Quelle von Anregungen für den eigenen Lebensvollzug werden können (Schildknecht 2021:28).

Die Ermöglichung solcher Erfahrungen und daran anknüpfender Erkenntnisse über entsprechende Lerngelegenheiten, wie sie nach dem heutigen Verständnis von Kulturpädagogik zu deren ureigensten Aufgaben gehören (Hill 2024; Kuckhermann 2015:186) kann bereits den Zugang zu den im letzten Kapitel definierten Bewältigungslagen von AdressatInnen der Sozialen Arbeit erleichtern, wenn diese unter „Sprachlosigkeit“ (Böhnisch 2023a:103) leiden. Denn manchmal fällt es in solchen Situationen leichter, sich beispielsweise in künstlerischen Formen zu öffnen und auszudrücken oder nachdem man sich mit einer literarischen Figur mit ähnlichen Problemen beschäftigt hat (vgl. Kuckhermann 2015:193 f.). Allerdings können solche Ausdrucksmöglichkeiten in den von der Bewältigungstheorie adressierten, besonders herausfordernden Problem- und Bewältigungslagen Diagnoseverfahren und darauf aufbauende Bewältigungshilfen der Sozialen Arbeit nicht einfach ersetzen. Vielmehr verlangt die Komplexität und Vielschichtigkeit der Ursachen dieser Belastungssituationen und der durch sie auf individueller Ebene ausgelösten Krisen-, Stress-, Ausgrenzungs- und Ohnmachtsgefühle (dazu Stecklina/Wienforth 2020:18 ff.) zunächst ein professionelles diagnostisches Vorgehen. Dieses kann wiederum nur auf der Basis von fundierten fachlichen und methodischen Kompetenzen, wie sie über das Studium der Sozialen Arbeit vermittelt werden, in adäquater Form entwickelt und umgesetzt werden. In solchen Fällen bedarf es also auf der Basis einer fundierten Analyse der psychodynamischen, relationalen und sozialstrukturellen Dimensionen des Konflikts also im ersten Schritt einer grundlegenden Klärung, wie die (Wieder-)Herstellung des erstrebten psychosozialen Gleichgewichts (vgl. 3. Kap.) auf individueller Ebene unter Berücksichtigung von hierfür hilfreichen sozialen Beziehungen und Bewältigungskulturen in einem zweiten Schritt gelingen kann (grundlegend Stecklina/Wienforth 2020:18, 23 ff.). Auch hier können kulturpädagogische Angebote, die Selbsterfahrung und Ausdrucksmöglichkeiten vermitteln, Selbstwirksamkeitserleben steigern und das Selbstwertempfinden erhöhen sowie identitätsstiftend und gemeinschaftsfördernd wirken, als mögliche Hilfsangebote in den Blick geraten und zur Bewältigung der jeweiligen Herausforderung oder Krisensituation einen wertvollen Beitrag leisten. Jedoch muss bei der Auswahl der Bewältigungshilfen unter Einschluss von kulturpädagogischen Angeboten stets auf die Passung zwischen dem Individuum, seinen Bedarfen und seinen Bedürfnissen geachtet werden. Im Anschluss an die abschließenden Feststellungen im begriffstheoretischen Teil spielen also weder werkästhetische Aspekte im Sinne einen elitären Kulturverständnisses noch Überlegungen einer „kolonialisierenden Volkserziehung“ (s. 2. Kap.) eine Rolle. Vielmehr kommt es ausschließlich auf die individuelle Bewältigungslage und den subjektiven Eigensinn (dazu Stecklina/Wienforth 2020:27) der jeweiligen AdressatInnen an. Das impliziert die Beachtung von subjektiven Präferenzen für bestimmte Bewältigungskulturen sowie die Klärung der inneren Bereitschaft zur Annahme eines Angebots bzw. zur Teilnahme an einem Projekt der kulturellen Bildung. Denn dass es gerade für den Bereich ästhetischer Erfahrungen entscheidend auf innere Dispositionen ankommt, sich auf diese einzulassen, hat, wie Max Fuchs an einer Stelle anmerkt, schon Kant betont (Fuchs 2016:104, 106). Das schließt Bemühungen, bei den AdressatInnen Sozialer Arbeit über eine entsprechende Motivationsarbeit Interesse an weniger beliebten kulturellen Praxen zu wecken, aber keineswegs aus.

Gelingt es bezogen auf ein Angebot der kulturellen Bildung, dieses individuelle Passungsverhältnis zwischen einem ästhetischen Medium und den Vorstellungen der AdressatInnen herzustellen, also Begegnungsmöglichkeiten mit Kultur zu schaffen, die das jeweilige Individuum ansprechen, kann der sozialpädagogische Prozess über die dann ermöglichten „Differenzerfahrungen“ maßgeblich gefördert werden. „Durch unerwartete Wahrnehmungen und Erfahrungen im gestalterischen Prozess können neue Aspekte im Selbsterleben aktiviert und das Potenzial subjektiver Handlungsmöglichkeiten erweitert werden“ (Jäger/Kuckhermann 2004:53). Hierbei ist die Formulierung „gestalterischer Prozess“ weit zu verstehen und auf alle Formen ästhetischer Wahrnehmung und dadurch vermittelter Erfahrungen zu erstrecken.

Allerdings wurde und wird bezogen auf kulturpädagogische Angebote im Kontext Sozialer Arbeit immer wieder die Sorge artikuliert, dass ästhetische Erfahrungsprozesse unter Nivellierung ihres Eigenwerts zu stark für sozialpädagogische Zwecke instrumentalisiert werden könnten (Jäger/Kuckhermann 2004:56). Gleichzeitig wird vor einem dilettantischen Einsatz ästhetischer Medien in diesem Rahmen gewarnt (ebd.:62 ff.). Je mehr kulturpädagogische Ansätze jedoch in Bereichen zum Einsatz kommen, in denen es darum geht, Menschen zur Bewältigung von kritischen Lebenssituationen im Sinne der Bewältigungstheorie zu befähigen, umso stärker müssen künstlerisch-ästhetische Ansprüche ggfs. hinter Handlungsprinzipien der Sozialen Arbeit zurücktreten, die sich u. a. aus der Bewältigungstheorie ableiten. Oberstes Ziel muss es also in den von der Bewältigungstheorie erfassten Problemlagen immer sein, den jeweiligen Betroffenen die (Wieder-)Erlangung ihrer biografischen Handlungsfähigkeit zu ermöglichen verbunden mit den Gefühlen, „sozial anerkannt und wirksam“ sowie in ihrem „Selbstwert gestärkt“ zu sein (Böhnisch 2023a:18). Hierfür kann gerade bei Menschen in Krisensituationen beim Einsatz von ästhetischen Medien möglicherweise auch ein von künstlerischen Vorstellungen und Ansprüchen abweichender Umgang mit dem jeweiligen Medium ausreichend, wenn nicht sogar manchmal geboten sein, um den Zugang zu dem fraglichen Medium zu ebnen und die Motivation zur Beschäftigung mit diesem zu erhöhen. Gleichwohl sollte bei der Einbettung von Angeboten der ästhetischen Praxis in die Soziale Arbeit über entsprechende Qualifikationsanforderungen an die Akteure stets eine bestmögliche Konkordanz zwischen den Kriterien und normativen Vorgaben für beide Handlungsfelder angestrebt werden. Dies empfiehlt sich vor allem dann, wenn Abstriche von etwaigen Ansprüchen im künstlerisch-kreativen Bereich mit Wirkungseinbußen verbunden wären, die sich auf die Wirksamkeit sozialarbeiterischer Hilfe insgesamt negativ auswirken könnten.

Als besonders gewinnbringend kann sich der Einsatz von ästhetischen Medien aus der Perspektive der Bewältigungstheorie in Fällen erweisen, in denen ein professioneller sozialpädagogischer Umgang mit dysfunktionalem, d. h. selbst- oder gemeinschaftsschädigenden Bewältigungsverhalten gefordert ist. Hier verspricht die Integration von ästhetischen Bildungsangeboten in das konkrete Hilfekonzept nicht nur deshalb Vorteile, weil über die jeweils erschlossenen Ausdrucksmöglichkeiten für die AdressatInnen zusätzlich zu Interessen, Bedürfnissen und dem subjektiven Eigensinn auch Potenziale, Ressourcen und soziale Beziehungen der Betroffenen sichtbar werden, an die Soziale Arbeit anschließend mit einer subjektorientierten Empowerment-Strategie anknüpfen kann (dazu Hill 2015b:227 f.; Keupp 2020:642 f.). Vielmehr können den AdressatInnen dadurch auch Räume für selbstwerterhöhende Erfahrungen erschlossen werden, die als funktionale Äquivalente im Sinne von Böhnisch (s. Kap. 3) wirken und in denen sie alternative Handlungsoption(en) für ihre bisherigen destruktiven Verhaltensweisen für sich entdecken können (Kap. 3 sowie Hill 2020:679 f.; Steindorff-Classen 2020:115 f., 119). Böhnisch selbst nennt als Beispiel für ein solches funktionales Äquivalent „musische Gruppenprojekte“ (Böhnisch 2023a:128). Hier wird der im 3. Kap. angesprochene innere Zusammenhang zwischen Bewältigung und Bildung in der Bewältigungstheorie besonders deutlich (s. auch Hill 2020:678).

Inwieweit kulturelle Bildungsaktivitäten zu einer Überwindung problematischer Verhaltensweisen führen können, hängt dabei nicht zuletzt von ihrem jeweiligen „Spaßfaktor“ ab. Von Relevanz ist hierfür aber auch, welchen Sinn die TeilnehmerInnen der jeweiligen Aktivität für sich beimessen oder welche Möglichkeiten zur Selbstverwirklichung sie in der Aktivität für sich erkennen (s. bereits Kap. 2 am Ende sowie Rohde 2021:46 ff.). Hier kann nun die Brücke zu Winklers Theorie der Sozialen Arbeit geschlagen werden, in dessen Verständnis von Subjektivität die Aspekte des „emanzipatorischen Selbstentwurfs“ bzw. der „freien Selbstbestimmung“ besonders zentrale Elemente bilden. Kulturelle Bildungsangebote, die hierfür erforderliche Selbstkompetenzen, wie die Fähigkeiten zur Selbstwahrnehmung, (Selbst-)Dar­stellung und Kommunikation, Reflexions-, Kritik- und Urteilsfähigkeit, aber auch Kreativität an die Spitze ihre Zieleagenda rücken und die für sich insgesamt in Anspruch nehmen, zur Identitätsentwicklung, Steigerung des Selbstbewusstseins und einer Ich-Stärke unter Einschluss von Widerstandsfähigkeit und Durchsetzungsvermögen beizutragen, scheinen eine konsequente Umsetzung der von Winkler geforderten Subjektorientierung der Sozialpädagogik zu sein. Sie entsprechen funktional dem „sozialpädagogischen Ort“, der nach den Vorstellungen von Winkler für die Ermöglichung von Subjektivität zu schaffen ist (vgl. Kap. 3). Auch die Prozessbeschreibung ästhetischer Praxis, wie man sie beispielsweise bei Jäger/Kuckhermann findet, nährt den Eindruck, dass diese von Winklers Subjektivitätskonzept unmittelbar inspiriert worden sein könnte. So heißt es dort etwa, dass sich die ästhetische Praxis auf Subjektebene als „Begegnung mit ästhetischen Objekten“ darstelle, die über eine „ästhetische Reaktion“ und „erkenntnisästhetische Verarbeitung“ (= zwei Stufen der ästhetischen Erfahrung) zu einer „ästhetischen Urteilsfindung“ und Auseinandersetzung mit den Objekten führe. Diese bewirke wiederum, dass das Subjekt „eigene Formen der Realitätswahrnehmung“, Denkmuster und Verhaltensformen entwickele (Jäger/Kuckhermann 2004:13 und 15). Nicht entscheidend anders klingt es, wenn Winkler die zu einer autonomen Lebensführung befähigende Erziehung eines Menschen als „distanzierende Aneignung“ von Kultur über eine „lebendige“ Beschäftigung mit einem „dritten Faktor“ bzw. Gegenstand beschreibt, der außerhalb der am Erziehungsgeschehen Beteiligten angesiedelt ist (Winkler 2021b:63 f.).

Wenn aber Kulturelle Bildung zusammenfassend betrachtet tatsächlich ein „Konzept für die selbstbestimmte Gestaltung eines gelingenden und zufriedenen Lebens“ (Taube 2012:19; Bockhorst 2012:135 ff.; ähnlich Jäger/Kuckhermann 2004:257 f.) sein soll und Subjektivität, Autonomie und ein gelingendes Leben so eng miteinander zusammenhängen, wie Winkler es betont (2021a:335), müsste die zunehmende Durchdringung der Sozialen Arbeit durch kulturelle Bildungsangebote eigentlich zu einer Aufwertung der Sozialen Arbeit in seinen Augen führen. Klagt Winkler doch sehr darüber, dass sich die Soziale Arbeit der Pädagogik zu sehr entledigt und „das Grundlegende und Grundsätzliche …, wie es mit der anthropologischen Dimension von Pädagogik“ verbunden war, aus dem Blick verloren habe (Winkler 2021b:70). Wie immer man zu dieser Kritik steht, kommt mit der Kulturellen Bildung doch ein Stück weit Pädagogik in die Soziale Arbeit zurück bzw. hinein, da die Schaffung von Lerngelegenheiten für Prozesse der Persönlichkeitsbildung, wie sie die Kulturpädagogik leistet, dem von Winkler unter dem Stichwort „Erziehung“ beschriebenen Prozess der „distanzierenden Aneignung“ von Welt zumindest annähert. Möglicherweise steckt deshalb auch ein gewisses Bekenntnis Winklers zur kulturellen Bildung in seiner Aussage, dass es in der sozialpädagogischen Praxis, die heute im Wesentlichen darin bestehe, „eine kooperative gemeinsame Praxis zu realisieren … um Weltaneignung jenseits einer direktiven Vermittlung“ gehe und dass sich Menschen in der sozialpädagogischen Praxis mit der Welt und mit der eigenen Tätigkeit“ auseinandersetzen würden, „die gleichzeitig mimetisch und doch distanziert vollzogen werden kann.“ Und weiter heißt es: „Mimetisch klingt und schwingt die soziale und kulturelle Welt in der Praxis nach“ (Winkler 2021a:338).

Für eine starke Sympathie von Winkler für mehr ästhetische Bildung unter dem Dach von Sozialer Arbeit spricht auch, dass „objektivierende Aneignung“ für ihn „häufig mit einer ästhetischen Gestaltung ein(setzt)“ (ebd.:299), ferner dass er das entscheidende Handlungsinstrument der Sozialpädagogik darin sieht, „auf Orte zu achten, die menschliche Subjektivität als Praxis ermöglichen“ (ebd.:356) und mit sinnlichen und kommunikativen Erfahrungsräumen … Lernen, Entwicklung, die Bildung der Sinne erlauben“ (ebd.:357). Zudem lässt sich auch sein Plädoyer für eine intensive Auseinandersetzung werdender SozialpädagogInnen mit fiktionaler Literatur im Rahmen ihrer Ausbildung (s. Kap. 3) in dieser Richtung deuten, zumal er dieses Plädoyer nicht zuletzt mit persönlichkeitsbildenden Wirkungen dieser Auseinandersetzung begründet (Winkler 2022). Gleichzeitig betont er aber auch die Wichtigkeit, in den von der Sozialpädagogik für die genannten Bildungs- und Entwicklungsprozesse zu schaffenden Orte (dazu Hammerschmidt/Aner 2022:140 f.) Begegnungen zu ermöglichen, die ein „Erlebnis der Zugehörigkeit“ (Winkler 2021a:338) schaffen. Denn: „Menschen entkommen den Verpflichtungen einer Gesellschaft und ihrer Kultur nicht, weil diese das ausmachen, was sie als geschichtlich-gesellschaftliches Erbe sich zu eigen machen (müssen)“ (ebd.:338).

In diese Formulierung klingt die Sorge durch, dass der Begriff der Subjektivität missverstanden und verwechselt werden könnte mit dem der Singularität bzw. Singularisierung (Reckwitz 2019), d. h. mit einem auf sich selbst zurückgeworfenen und nur noch um sich selbst und seine Entfaltung bzw. Inszenierung kreisenden Subjekt, das abgekoppelt von aller Sozialität den Vorstellungen des Neoliberalismus entspricht und in die Hände spielt (Winkler 2021a:344 ff.; ähnlich Keupp 2020:647 f.). Winkler sieht Subjektivität also heute nicht mehr nur durch die wachsende Armut und Mechanismen der Ausgrenzung als Folgen von Kapitalismus und Freisetzung des Individuums bedroht (zusammenfassend Hammerschmidt/Aner 2022:140 ff.), sondern auch durch einen Verlust von Sozialität und Solidarität. Dem durch die Schaffung geeigneter Orte entgegenzuwirken, ist für ihn heute die zentrale Aufgabe der Sozialpädagogik als einer „Pädagogik des Sozialen und der Solidarität, die den Subjekten wieder eine Gesellschaftlichkeit zurückgibt, die sie sich aneignen und über die sie verfügen können“ (Winkler 2021a:355). Ermöglichung von Subjektivität umfasst für ihn also heute auch den Auftrag, dafür Sorge zu tragen, dass das Subjekt „nicht aus der sozialen und kulturellen Welt fällt, die Subjektivität eigentlich erst ermöglicht“ (ebd.:338). Inwieweit Kulturelle Bildung hierzu durch außerschulische, „non-formale“ Bildungsangebote, die ihre TeilnehmerInnen den Blick nicht nur nach innen richten lassen und „als narzisstische Selbstbehandlung erscheinen“ (ebd.:48), sondern ihrem Anspruch nach auch Empathie, Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit sowie verbunden mit kultureller und gesellschaftlicher Teilhabe auch soziales Verantwortungsbewusstsein und bürgerschaftliches Engagement fördern, kann nicht pauschal, sondern immer nur bezogen auf die jeweiligen Projekte beurteilt werden.

5. Fazit

In diesem Beitrag konnte herausgearbeitet werde, dass sich vier idealtypische Ausrichtungen („Extrempole“) von Kultureller Bildung identifizierten lassen: (1) elitär, (2) kolonialisierend, (3) individuell und (4) direkt orientierend/nützlich. Die ersten beiden, denen ein normativ aufgeladenes Hochkulturverständnis zugrunde liegt, haben wir eingedenk der Aufgaben und Ziele der Sozialen Arbeit als ungeeignet bewertet. Anders die letzten beiden, die von einen weitem, auf den Alltag und die Lebensweise bezogenes Kulturverständnis ausgehen. Eine individuelle (3), nicht unmittelbar auf Nützlichkeit oder akute Probleme bezogene kulturelle Bildung ist für die Soziale Arbeit denkbar und sinnvoll. Dasselbe gilt für eine kulturelle Bildung, die eine Orientierung in der Welt erlaubt (4). Nützlich und sinnvoll ist das nicht nur – wozu die Polarisierung des Bildungsbegriffs zwischen Individuum und Gesellschaft verleiteten mag – für die Gesellschaft (bzw. ihre Großgruppen), sondern auch für den Einzelnen (in der gesellschaftlichen Großgruppe, die er angehört), der diese Orientierung erlangt. Dies entspricht der dritten These der Münchner Pädagogischen Aktion, die wir diesem Beitrag als Motto vorangestellt haben, nämlich dass Kulturelle Bildung – im Original wurde das Wort Kulturpädagogik verwendet – dazu beitragen soll, „dass Kultur für alle Menschen zu einem Medium mit sozialem Gebrauchswert wird“. Ein sozialer Gebrauchswert, der sich nur über die jeweiligen individuellen Gebrauchswerte ergeben kann. Individuelle Gebrauchswerte, zu deren Herstellung die Soziale Arbeit auch durch Angebote und Maßnahmen der Kulturellen Bildung beitragen kann, insoweit diese „Subjektivität ermöglichen“ (Winkler) oder „Hilfe zur Lebensbewältigung“ (Böhnisch) gewähren.

Wir stimmen Rainer Treptow (2024) zu, der verdeutlicht, dass die günstigsten Voraussetzungen für die Erreichung von Zielen der Sozialen Arbeit durch Kooperationen zwischen der Sozialen Arbeit und dem Kultursektor geschaffen werden können. Treptow spricht insoweit von einem „Bezugsrahmen“ für Chancen der Lebensbewältigung, der durch die Eckpunkte der Kulturellen Bildung, der Sozialen Arbeit und den lebensweltlichen Eigensinn der AdressatInnen gebildet werde. Das suspendiert aber nicht die Notwendigkeit für die Fachkräfte Sozialer Arbeit, sich mit den jeweils zum Einsatz kommenden kulturelle Praxis und theoretischen Konstrukten Kultureller Bildung grundsätzlich zu befassen, um sie auch beherrschen zu können. Umgekehrt müssen die Akteur:innen aus dem Bereich der Kulturellen Bildung u. a. mit den Theorien sowie sonstigem Fachwissen und Methodenrepertoire der Sozialen Arbeit vertraut sein, wenn sie in den Bereich der Sozialen Arbeit mit Menschen in besonderen Belastungssituationen hineinwirken wollen.