Menschenrechte – einige Hinweise

Die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte (AEMR) wurde feierlich am 10.12.1948 von der Generalversammlung der Vereinten Nationen beschlossen. Sie gilt als eines der wichtigsten Dokumente des 20. Jh.s. Ihre Grundidee: Alle Menschen sind alleine aufgrund ihres Mensch­seins mit gleichen Rechten ausgestattet. Diese Rechte gelten überall, sie sind universell, sie sind unveräußerlich und unteilbar. Der Wert dieser Deklaration ist bereits daran zu erkennen, dass sie im Grundsatz (!) von jedem der fast 200 Staaten, die es weltweit gibt, anerkannt wird. Sie ist politisch, rechtlich und philosophisch ausgesprochen anspruchsvoll – und sie hat hierbei Rechtskraft. Einige Hinweise sollen dies verdeutlichen.

Für das Verständnis der Menschenrechte muss man unterschiedliche Fachdiskurse hinzu­ziehen. Zunächst eröffnet sich die Perspektive auf Rechtswissenschaften und auf Rechtsphi­losophie. Von dort ist der Weg zur praktischen Philosophie nicht weit. Denn dies ist diejenige Disziplin, die sich mit der Bewertung des Verhaltens der Menschen befasst. Es handelt sich zudem um Menschen, sodass die Anthropologie eine Rolle spielen muss. Mit Menschenbildern befassen sich aber auch Weltanschauungen und Religionen. Die Geschichtswissenschaft wird sich melden, um die Genese der einzelnen Menschenrechte zu erläutern. Das Ganze war zudem eingebettet in politische Abstimmungsprozesse. Bei rechtlichen Fragen weiß man zudem, dass die Durchsetzung der Regelungen und die Sanktionierung von Verstößen wichtig sind. Wer ist Kläger, wer ist Angeklagter, wo ist der Ort, wo man Klage erheben kann? Am Vorabend der geplanten Abstimmung protestierte zudem der damalige Präsident der Amerikanischen Anthropologischen Gesellschaft, Melville Herskovits, gegen die AEMR, weil er – als überzeugter Vertreter des Kulturrelativismus – universellen Rechten grundsätzlich skeptisch gegenüber­stand. In der Tat lässt sich unschwer am Menschenbild der AEMR eine westliche Traditionslinie erkennen: das einzelne Subjekt, das eigenverantwortlich für die Gestaltung seines Lebens ist (vgl. Krenberger 2008). Es ist an die Aussage des Ethnologen Clifford Geertz zu erinnern, derzu­folge „die abendländische Vorstellung von der Person als einem fest umrissenen, einzigartigen, mehr oder weniger integrierten motivationalen und kognitiven Universum, einem dynamischen Zentrum des Bewusstseins, Fühlens, Urteilens und Handelns [ausgeht], das als unterscheidba­res Ganzes organisiert ist und sich sowohl von anderen solchen Ganzheiten als auch von einem sozialen und natürlichen Hintergrund abhebt, [dies] erweist sich […] im Kontext der anderen Weltkulturen als eine recht sonderbare Idee“ (Geertz 1987:294).

Ein weiteres Problem war die nicht vorhandene Bindekraft der AEMR. Man wollte daher diese Erklärung in bindendes Völkerrecht, also in einen Pakt oder eine Konvention gießen. Es setzte sich eine Zweiteilung in einen Internationalen Pakt über bürgerliche und politische Rechte (ICCPR) und einen Internationalen Pakt über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte (ICESCR) durch, die 1966, also fast zwanzig Jahre nach der ersten Abstimmung, von der Generalversammlung beschlossen und wiederum erst zehn Jahre später im Jahre 1976 in Kraft gesetzt wurden. Die in der AEMR zusammengefassten Rechte fassen nämlich zwei sehr unterschiedliche Rechtstypen zusammen: die klassischen Schutz-­ und Abwehrrechte, die historisch auf den langen Kampf um den Schutz des Einzelnen gegenüber dem Staat zurückgehen (ICCPR, so die „Erste Generation“ der Menschenrechte), und solche Rechte, bei denen es um Umverteilung geht („Zweite Genera­tion“). Auch die Frage der Gruppenrechte und das Recht auf eine eigene kulturelle Entwicklung („Kulturrelativismus“) stellt sich immer wieder von neuem. So hat man bei der großen Menschen­rechtskonferenz in Wien im Jahre 1992 mit der Proklamation eines Rechtes auf Entwicklung ein Gruppenrecht beschlossen („Dritte Generation“ der Menschenrechte).

Heute gibt es eine Fülle von Konventionen, Pakten und regionalen Chartas der Men­schenrechte (für Asien, Afrika, Europa etc.), in denen die AEMR konkretisiert und verbindlich gemacht wird. Der Sammelband der Bundeszentrale für politische Bildung (2004) stellt 54 einschlägige Dokumente vor, wobei es bei den verschiedenen Pakten und Konventionen jeweils unterschiedliche Zahlen von Mitgliedsstaaten gibt.

Das Menschenrecht auf Bildung und Kultur

Die Forderung nach Bildung ist sehr alt. Bereits Johann Amos Comenius (Comenius 1970) forderte während des Dreißigjährigen Krieges „Bildung für alle“. Man verknüpfte mit dieser Forderung die Hoffnung, dass eine friedliche Gesellschaft leichter entsteht, wenn die Menschen gebildet sind. Bildung gehört daher zu den „Versprechungen der Moderne“. Das Nichteinhalten solcher Ver­sprechungen kann daher zu erheblichen Delegitimationsprozessen gegenüber der politischen Organisation der modernen Gesellschaft führen. „Bildung“ wird auch aufgrund dieser Tradition zu einem essentiellen Teil dessen, was man seit der Renaissance unter dem Begriff der „Menschen­würde“ diskutiert. In der AEMR wird „Bildung“ und „Kultur“ in den Artikeln 26 und 27 abgesichert.

Das Recht auf Bildung und das Recht auf Kultur, genauer: auf kulturelle Teilhabe, wird auch in weiteren Pakten angesprochen. Beide gehören zu den Rechten der zweiten Gene­ration, sind also nicht mehr Abwehrrechte, sondern Anspruchsrechte. Daher finden sie sich im Pakt über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte: Art. 13 spricht von einem „Recht eines jeden auf Bildung“. Es geht um die volle Entfaltung der Persönlichkeit, und dies für je­dermann. Grundschulunterricht muss kostenfrei sein, höhere Bildungswege müssen jedem offen stehen. Analoges gilt für Kultur. Art. 15 spricht nicht nur von dem Recht auf kulturelle Teilhabe, sondern formuliert auch das „Recht auf Schutz des geistigen Eigentums derer, die in Wissenschaft, Kunst und Literatur“ Werke schaffen.

Die Kinderrechtskonvention (CRC) aus dem Jahr 1989 garantiert in Art. 28 und 29 das Recht auf höchstmögliche (!) Bildung und in Art. 31 das Recht auf Spiel und „freie Teilnahme am kulturellen und künstlerischen Leben“. Für eine multiethnische Gesellschaft ist Art. 30 wichtig: Kinder ethnischer, religiöser oder sprachlicher Minderheiten haben das Recht, die eigene Kultur zu pflegen und die eigene Sprache zu verwenden. Ähnliche Formulierungen finden sich in dem Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (CRPD) aus dem Jahre 2008 oder im UNESCO-„Übereinkommen über Schutz und Förderung der Vielfalt kultureller Ausdrucksformen“ aus dem Jahre 2005.

In weiteren rechtlich verbindlichen Dokumenten werden solche Rechte ebenfalls gesichert, z.B. in der Charta der Grundrechte der Europäischen Union aus dem Jahre 2000, die über Art. 6 des EU-Vertrages von Lissabon aus dem Jahre 2007 nunmehr offizielle und bindende Vertrags­grundlage für die Europäische Union ist. Interessant ist, dass im Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland explizit von einem Recht auf Bildung und auf kulturelle Teilhabe nicht die Rede ist. Allerdings gehen Deutungen des Art. 1 („Die Würde des Menschen ist unantastbar.“) in die Rich­tung, diese Anspruchsrechte unter dem hochgradig aufgeladenen Begriff der Menschenwürde zu subsumieren (vgl. Maihofer 1967). Zudem ist in allen Länderverfassungen das Recht auf Bildung und in fast allen Länderverfassungen ein Recht auf Förderung der Kultur und der kulturellen Teil­habe gesichert. Zudem ist auf einzelgesetzliche Regelungen hinzuweisen. So ist das Recht auf Bildung in jedem Schulgesetz und – unter ausdrücklicher Einbeziehung von „kultureller Bildung“ – auch im Kinder­- und Jugendhilfegesetz verankert (siehe Klaus Schäfer „Jugendpolitik und Kulturelle Bildung“). Weitere gesetzliche Regelungen sprechen von dem Recht auf „soziale Teilhabe“ – etwa die Präambel des Sozialgesetzbuches. Dabei ist von einem engeren Zusammenhang von ökonomischer, sozialer, politischer und kultureller Teilhabe auszugehen. Allerdings gibt es in den letzten Jahren erhebliche Probleme mit der Teilhabe. Damit stellt sich die Frage danach, inwieweit Abweichungen von den genannten Rechtsansprüchen auf Bildung und Kultur festgestellt werden und welche Sanktionsmöglichkeiten es gibt.

Prüfinstanzen

Die völkerrechtlich relevanten Verträge und Pakte haben in der Regel interne Überprüfungs­instrumente. So müssen in regelmäßigen Zeitabständen bestimmten Gremien Umsetzungs­berichte vorgelegt werden, die überprüft und bewertet werden. So ist bei dem internationalen Pakt über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte der Wirtschafts- und Sozialrat der Vereinten Nationen der Adressat für die Nationalberichte. Auf nationaler Ebene ist das Wirtschafts- und Sozialministerium in der Bundesregierung federführend für die Erstellung des Berichtes gemäß Art. 16 und 17 des Internationalen Paktes. Zur Zeit (2011) ist der „Fünfte Staatenbericht“ aus dem Jahre 2008 relevant. Der vorliegende Bericht umfasst 110 Seiten. Er reagiert auf kritische Bemerkungen, die der UN-Ausschuss für wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte am 31.08.2001 zu dem vierten Staatenbericht gemacht hat, der 1999 vor­gelegt wurde. So äußert der Ausschuss Besorgnis über Studiengebühren, die im Widerspruch zu dem Grundsatz einer kostenfreien Bildung stehen. Immerhin wird im letzten Bericht unter Bezug auf die PISA­-Studie zugestanden, dass der Bildungserfolg in Deutschland in beträchtlichem Ausmaß durch die soziale Herkunft präjudiziert wird.

In Hinblick auf kulturelle Teilhabe (109f.) heißt es:

„Trotz zahlreicher Initiativen in der kulturellen Breitenarbeit wird das bestehende Kulturangebot von vielen Menschen nicht genutzt. Kultureinrichtungen werden oft als Orte der Hochkultur (miss)verstanden, sodass bildungsferne Schichten die kulturellen Angebote zu selten wahrnehmen.“

>> Inzwischen hat der Ausschuss für ökonomische, soziale und kulturelle Rechte des Wirtschafts- und Sozialrates der Vereinten Nationen am 20.05.2011 „abschließende Beobachtungen“ vorgelegt (Dokument Nr. E/C.12/Deu/CO/5): Man zeigt sich „deeply concerned“ darüber, dass viele der früheren Empfehlungen nicht umgesetzt wurden.

>> Es wird nachdrücklich angemerkt, dass Staat und Wirtschaft soziale und kulturelle Rechte bei ihren Außenwirtschaftsbeziehungen respektieren.

>> Es wird der niedrige Anteil von Frauen in Entscheidungspositionen bemängelt, eine man­gelhafte Berücksichtigung von Menschen mit Behinderung, ein fehlendes Streikrecht im öffentlichen Dienst.

>> Es geht um wachsende Armut – vor allem bei Kindern –, um Diskriminierung, um die humane Versorgung alter Menschen, um kostenfreie höhere Bildung, um unzureichende Entwicklungshilfe.

>> Nicht zuletzt wird die Regierung deutlich ermutigt, bei dem nächsten vorzulegenden Bericht (30.06.2016) zivilgesellschaftliche Organisationen einzubeziehen.

Insgesamt keine Erfolgsbilanz! Ähnliches ist allerdings bereits in früheren Jahren bei dem eben­falls regelmäßig vorzulegenden Umsetzungsbericht zur Kinderrechtskonvention geschehen. Als Folge der Kritik gab es einen Besuch des „Sonderberichterstatters für das Recht auf Bildung“, Prof. Vernor Muñoz aus Costa Rica, der vom 13.­-21.2.2006 Deutschland besuchte (vgl. Owerwien 2007). Einige wenige Ergebnisse aus der Liste von 19 Schlussfolgerungen und Empfehlungen aus dem Bericht, den Muñoz dem Rat für Menschenrechte der Vereinten Nationen vorlegte, lauten:

>> Das Recht auf Bildung sollte in Länderverfassungen und in das Grundgesetz aufgenommen werden.

>> Die Dreigliedrigkeit des Schulwesens sollte überdacht werden.

>> Die Vorschulerziehung sollte kostenfrei sein.

>> Die Behindertenrechtskonvention sollte ratifiziert werden (inzwischen geschehen).

Gibt es ein Menschenrecht auf Kulturelle Bildung?

Ein explizites Menschenrecht auf Kulturelle Bildung gibt es nicht. Ein solches ist allerdings ableitbar aus den beiden genannten Menschenrechten auf Bildung und auf kulturelle Teilhabe. Zudem ist in relevanten Konventionen, etwa in der Konvention zur kulturellen Vielfalt, der Bildungsaspekt (Art. 10) explizit benannt. Auch in den Staatenberichten wird das Konzept der Kulturellen Bildung als Umsetzungsinstrument zur Realisierung kultureller Teilhabe angeführt. Schließlich gibt es unterhalb der Pakte und Konventionen internationale Referenzdokumente, vor allem im Kontext der UNESCO. So gab es inzwischen zwei Weltkonferenzen zur Kulturellen Bildung (2006 in Lissabon; 2010 in Seoul), in deren Kontext eine „Roadmap für Arts Education“ (Lissabon) und eine komprimierte „Seoul Agenda Entwicklungsziele für kulturelle Bildung“ (Seoul) entstanden. Diese Initiativen sind eingebunden in den Aktionsplan „Bildung für alle“ (Education for All, EFA) der Vereinten Nationen (Römer/Steinkamp 2011:19ff.). Ein jährlicher „Weltbildungsbericht“ der UNESCO dokumentiert die Umsetzung.

Kulturelle Bildung kommt zwar explizit in diesem Kontext nicht vor. Auch haben die Papiere von Lissabon und Seoul keinerlei bindende Wirkung. Man muss sogar feststellen, dass sie sehr wenig auf nationaler Ebene bekannt sind. Doch taugen sie allemal als wichtige internationale Referenzpapiere, mit denen nationale Initiativen verstärkt werden können. So werden sie auch in offiziellen oder offiziösen Dokumenten wie dem Abschlussbericht der Enquête-Kommission „Kul­tur in Deutschland“ oder in Positionspapieren wichtiger zivilgesellschaftlicher Verbände genutzt. Neben einer bislang noch nicht praktizierten juristischen Nutzung (etwa einer Klage vor einem relevanten Menschenrechtsgerichtshof) liegt die Stärke dieser Texte in einer politischen Nutzung.