1. Einleitung

Gegenwärtig ist die Weltbevölkerung durch multiple Krisen herausgefordert. Die Polykrisen evozieren Debatten um die Frage wie wir heute leben (wollen), um inter- und intragenerational gerechte, einigermaßen lebenswerte und gesunde Lebensbedingungen aufrecht zu erhalten sowie zum Erhalt der Artenvielfalt beizutragen. Diese Fragen stehen auch im Zentrum des Diskurses um Nachhaltigkeit respektive nachhaltiger Entwicklung (vgl. United Nations 1987). Gegenwärtig wird auch über ethische Grundlagen der Entwicklung digitaler Technologien diskutiert, denn es ist klar: Entscheidungen, die wir – respektive die Entscheidungsträger:innen – heute treffen werden weitreichende Auswirkungen auf nachkommende Generationen haben (vgl. u.a. Deutscher Ethikrat 2023). Es zeigt sich ein Vexierbild: Der WBGU (2018, Hervorheb. NG) – wie viele andere – fordert zum Diskurs über „Unsere gemeinsame digitale Zukunft“, also zur Auseinandersetzung um eine `nachhaltige Digitalisierung`, auf. Wer wird hier angesprochen? Und wer hat Möglichkeiten darüber zu entscheiden? Denn digitale Infrastrukturen werden (1) von wenigen IT-Unternehmen und deren Führungskräften, insbesondere mit Firmensitzen in den USA kontrolliert (Srinivasan/Bloom 2021; Staab 2020). Die Frage nach dem Wie einer „digital gerechten“ Entwicklung muss daher eingedenk aktueller Möglichkeiten und Limitationen erfolgen, und zwar im Hinblick auf die Eigenheiten der adressierten Personengruppen. (2) Die Anrufung eines Wir einer Gemeinschaft, die partizipieren und sich politisch einmischen solle, wird sichtbar. Doch wo ist dieses Wir, das über inter- und intragenerationale Gerechtigkeit in der Entwicklung digitaler Infrastrukturen sprechen kann? (Wo und wie) Kann man zur eigenen Position, aus der gesprochen wird, kritisch Bezug nehmen? (In welcher Form) Ist unser Diskurs schon von Bildern des heilsbringenden technologischen Fortschritts und der Optimierung von Bildungsangeboten in missionarischem Duktus – kurz: von kolonialisierenden Tendenzen – durchzogen. Wie kann dieser Duktus reduziert oder eliminiert werden? Anders formuliert: Die Grundlagen des gegenwärtigen kapitalistischen Wirtschaftens sind Ergebnisse der epistemischen Macht des Globalen Nordens (Herzog 2019). Digital-kapitalistische Strukturen werden nun als neu und besonders charakterisiert. Das ändert nichts daran, dass auch sie aus bestehenden kapitalistischen Orientierungen hervorgehen, das Wissen und damit die Macht darüber ungleich verteilt ist und all das weltumspannend wirkt. Zunehmend wird im Kontext von nachhaltiger Entwicklung diskutiert, ob die Weltbevölkerung gleichermaßen dazu beitragen muss, dem menschenevozierten Klimawandel entgegenzutreten, wenn nicht alle diesen gleichermaßen hervorgerufen haben, je unterschiedliche Auswirkungen spüren und ungleiche Handlungsmöglichkeiten gegeben sind (vgl. bspw. Ituen/Tatu Hey 2021) Vergès (2017) spricht daher vom Kapitolozän (Capitalocene) an Stelle vom Anthropozän und macht kapitalistische Ideologien verantwortlich. In ähnlicher Form muss ein postkolonial-kritischer Diskurs über das Wir und das Othering in der Technologieentwicklung und hinsichtlich der Implikationen für die Weltbevölkerung geführt werden. Wenn vom Wir die Rede ist, das digitale Infrastrukturen sozial gerechter entwickeln will, dann muss gefragt werden welches Wir ein Problem hat, aus dem Diskurs ausgeschlossen bleibt, die Probleme hervorgebracht hat und ob das Wir nicht aus Diskursen exkludiert ist. Das ist anschlussfähig an Spivaks (1988/2015) Frage „Can the subaltern speak“. Will man eine dekolonialisierende Perspektive auf die Entwicklung digitaler Technologien und der Thematisierung dieser in pädagogischen Kontexten einnehmen, gilt es die vielfältigen Aspekte wie etwa „climate justice, labor rights, racial justice, data protection, and the overreach of police and military power“ zusammenzuführen, denn nur so erzeugen sie Veränderungspotential (Crawford 2021, S. 227).

In gängigen wissenschaftlichen Zugriffen, und so auch in der Pädagogik und ihren Praxisfeldern, zeigen sich „dominierende [...] und hierarchisierende [...] [sowie kolonialisierende; NG] Denkmodelle […] und Strukturen“. Um dem entgegenzuwirken ist es unerlässlich Disziplinen sowie ihre Konzepte und Modelle „immer wieder einer grundlegenden, kritischen Reflexion und ggf. Revision zu unterziehen und in Konsequenz epistemologische Setzungen neu zu formulieren“ (Clemens 2022, S. 79). Daran ist diesem Artikel gelegen.

In einem suchenden Modus wird der Diskurs um digital-kapitalistische Strukturen darauf abgeklopft, wo ein dekolonialisierender Blick notwendig ist und dies für die Medien-/Pädagogik Konsequenzen hat. Dabei soll nicht die Pädagogik, die Medienpädagogik oder gar Vertreter:innen dieser Disziplinen unter einem kolonialen Verdacht gestellt sein, sondern die Tiefenstrukturen allgegenwärtiger kolonialer Ungleichheiten ans Tageslicht geholt werden. Zunächst wird die enge Verwobenheit der Mediengeschichte mit der Geschichte kolonialer Abhängigkeitsverhältnisse beschrieben. Dies mündet in eine Skizze dessen, was unter „digitalem Kapitalismus“ beschrieben wird. Sodann wird der Fokus auf Herausforderungen der Dekolonialisierung der Pädagogik gelegt. In einem dritten Schritt werden empirische Befunde, insbesondere aus dem Global Education Monitoring Report (UNESCO 2023) aufgegriffen und vor dem Hintergrund der zuvor etablierten Bezüge diskutiert. Die Frage, wie der gegenwärtige medien-/pädagogische, aber auch kulturtheoretische Diskurs um digital-kapitalistische Strukturen dekolonialisierend fortgeführt werden kann, steht im Zentrum der Conclusio.

2. Verwobenheit von Medien- und Kolonialgeschichte

In einigen postkolonial-theoretischen Ansätzen wird die enge Verbindung der Medien- mit der Kolonialgeschichte thematisiert (vgl. Bergermann 2012; Kaltmeier 2012). So ist die In- und Exklusion bspw. zu einem Nationalstaat durch die technologie-basierte Vermessung und Kartographierung der Topografie und die Einführung von „Abstammungsregister, Konvertierungslisten, Passagierscheine, Ausreiseanträge und Kontrollverzeichnisse“ (Bergermann 2012, S. 268) gestützt worden (vgl. auch Castro Varela 2005, S. 11f). Europäische Macht und Herrschaft wurde durch die Geschichtsschreibung im Sinne eines schriftlichen Festhaltens manifestiert. Wesentliches Medium hierfür waren Reiseberichte europäischer „Eroberer“ ab dem 17. Jahrhundert. Schreiben selbst kann hier als Performanz der Macht verstanden werden, in der Form, dass das Nicht-/Schreiben-Können die Differenz zu Anderen („Others“) herstellt. Eine Idee von Seefahrern als Ethnografen entsteht (Anm.: Die Personengruppe war mehrheitlich männlich, weshalb hier auf eine gendersensible Sprache verzichtet wird.), die die „Anderen“ schriftlich ‚festschreiben‘ (Werkmeister et al. 2016, S. 241). Bergermann (2012, S. 268) nennt dies die „Überhöhung der Schriftlichkeit“. Mit der Mission der „unzivilisierten Welt“ Aufklärung und das humanistische Moralverständnis Europas zu bringen, erfolgte eine Missionierung durch den „Triumph der Wissenschaft und Rationalität über den Aberglauben und das Unwissen“. Das ist das Fundament des Paradigmas der „europäische Technologien und [des] Wissen[s] als Symbole eines wünschenswerten Fortschritts“ (Castro Varela 2005, S. 15f).

Über die Vorstellung kolonialisierender Europäer:innen brächten den „Unzivilisierten“ Bildung und Technologie hinaus, interessiert für den vorliegenden Beitrag die grundsätzliche Verwobenheit von Medien- und Kolonialgeschichte. Gramlich (2021) dokumentiert die Verbindung der Telefonkommunikationsentwicklung vom ersten Telefon bis zu heutiger digitaler Infrastruktur und kolonial ausgebeuteter Regionen: die Glasfaserkabel in der Tiefsee liegen heute weitgehend auf den Routen der Kupferkabel erster Telefonkommunikation. In der Kolonialgeschichte, wie auch heute, geht es primär um die Ausbeutung von Rohstoffen und billigen Arbeitskräften (vgl. für Technologieentwicklungen Crawford 2021) und das Entsorgen von bspw. Elektroschrott Baldé et al. 2024; WHO 2021).

So ist es logisch, dass u.a. Werkmeister et al. (2016) eine Forschungsdisziplin Postcolonial Media History fordern, die sich auf die enge Verwobenheit medialer und post-/kolonialer Praktiken bezieht und fragt, in welcher Weise „media history and (post)colonial history are mutually dependent“ (ebd., S. 235). Dabei sind Medien nicht nur selbst kulturelle Artefakte, sondern strukturieren gleichzeitig die Bedingungen kultureller Phänomene. Ein Blick auf das Verhältnis von Medienstrukturen und Herrschaftsstrukturen wäre „fruitful for both sides“ (ebd.).

„One can say that media are the precondition for the possibility of culture. They are the condition and prerequisite of any artistic, social, political, legal or eco- nomic phenomenon.” (Werkmeister 2016, S. 236)

Eine solche Perspektive rückt von einem Medienverständnis als Instrument ab und ist vergleichbar mit einem aktuellen Verständnis der Digitalität (Stalder 2019). Medien sind Bedingungen von Kultur und Kultur umgekehrt der Entstehungsrahmen von Medien. Medien können nur relational, im Hinblick auf kulturelle Beziehungen, Inhalte und Beteiligte bestimmt werden; wobei Medien qua ihrer Charakteristika und Logiken kulturelle Phänomene – sozusagen das „Doing“ mit Medien – bedingen. Medien- und Kulturgeschichte müssen in deren Verhältnis zueinander diskutiert werden. Mediale Formate (bspw. Fotografie, Kino, AI) ermöglichen bestimmte mediale Darstellungen und verunmöglichen andere. Gegenwärtig erleben Wir eine Dominanz digitaler Repräsentationen und ubiquitäre digitale Logiken, was als Post-/Digitalität bezeichnet wird (Cramer 2015; Murray 2020). Unsere Kultur ist von digitalen Medien geprägt. – Die Betonung des Wirs soll verdeutlichen, dass über ein bestimmtes Wir eine In-/Exklusion vorgenommen und eine Hierarchisierung – etwa: die „Kultur der Digitalität“ sei die entwickelte – implizit ist.

In der Verbindung von Medien- und Kulturgeschichte wählt Werkmeister einen medienarchäologischen Zugriff (vgl. u.a. Parikka 2012, basierend auf Kittler). Dabei wird nach dem historischen Wandel der „techno-medialen Grundlage von Diskurs- und Kulturgeschichten“ (Werkmeister 2016, S.238, Übers. NG), nach den historischen Bedingungen medialer Techniken und nach deren Emergenz und Determinierung kultureller Praktiken und Artefakte gefragt. Erneut sehen wir ein Problem, insofern die bisherige Mediengeschichtsschreibung eine deutlich westlich-orientierte Perspektive eingenommen hat und nach Anschlussstellen unterschiedlicher Theorietraditionen gesucht werden muss (ebd.). Ähnliches gilt für die Pädagogik und wird in diesem Beitrag in Abschnitt 4 expliziert. Bei der Suche nach Anschlussstellen geht es um die Frage, wie mediengeschichtliche Konstellationen unmittelbar mit der Kolonialgeschichte verwoben sind bzw. in welcher Hinsicht sie deren Bedingung oder Ursprung sind (ebd.). Damit wird der fehlende Teil einer postkolonialen Perspektive auf eine weitgehend eurozentristische Mediengeschichtsschreibung ergänzt. Bisher unberücksichtigte medienhistorische Einsichten könnten postkoloniale Forschungskontexte bereichern (ebd., S. 239); und umgekehrt. Dabei gilt es den eigenen Blick zu befragen, aus welchem Wissenskontext und mit welchem Blick auf ein Phänomen geschaut wird, ohne erneut den traditionellen Modus der:des Europäer:in einzunehmen, die:der Bedeutung zuschreibt.

In den Begegnungen unterschiedlicher Kulturen in Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft, spielen Medien und mediale Repräsentationen eine zentrale Rolle. Dabei liegt der Fortschrittsglaube im Kontext medialer Technologien auch darin, dass Technik mit Magie verwechselt wird. Jene, die fähig sind Technologien hervorzubringen, sind den anderen überlegen. Jene, die die „Magie“ herstellen, lassen die anderen im Dunkeln. So bleibt es magisch und die Anderen (Others) unwissend. Gleichzeitig werden andere Zugriffe auf Welt „diskreditiert, um sie als Fehlinterpretationen und Irrtümer zu entlarven“ (ebd., S. 243). Das ist als Manifestation eines Macht- und Herrschaftsverhältnisses seit der Etablierung von Formen des Fortschreibens von Nicht-/Zugehörigkeit zu verstehen, die als weiteres Argument des Kolonialisierungsprojekts unter dem Deckmantel des missionarischen Einführens von Bildung und als Rechtfertigung der Überlegenheit Europas verwendet wird (ebd., S. 244). Dekolinialsierend gilt es dann nach der Verwobenheit von Medien- und Kolonialgeschichte und der daraus resultierenden Nicht-/Dominanz bestimmter medialer Phänomene und Praktiken – vorrangig des Globalen Nordens – sowie der explizit „nicht-europäischen“ Medienpraktiken und medialen Techniken (ebd., S. 253) zu forschen. Post- und neokoloniale Abhängigkeiten und mediale Repräsentationen zeigen sich auf vier Ebenen:

1. Ausbeutung von Natur (bspw. Rohstoffhandel) und menschlicher Arbeitskraft,

2. Othering durch die Repräsentation von Personengruppen in medialen Darstellungen ebenso wie durch das Design und die Kuratierung digitaler Infrastrukturen, beginnend beim Code bis zum User-Interface werden Zugänge und Nutzungsformen ermöglicht und limitiert,

3. Erhalt und Ausbau hegemonialer Macht im Rahmen digital-kapitalistischer Strukturen etwa durch Technologieentwicklung und daraus erwachsene epistemische Gewalt (vgl. Herzog 2019),

4. Untergrabung demokratischer Strukturen in Form von Ungleichbehandlung in Algorithmen bis hin zur Demontage demokratischer Entscheidungsprozesse auf Social Media; was zur Untergrabung von Dekolonialisierungsbemühungen führen kann.

Im in der Einleitung zitierten WBGU-Bericht (2019, S.7) wird ausdrücklich gefordert „die Digitalisierung [...] in den Dienst der Nachhaltigkeit zu stellen“, denn „ohne aktive Gestaltung birgt der globale digitale Wandel das Risiko, die Gefährdung der natürlichen Lebensgrundlagen der Menschheit weiter zu beschleunigen“ und „den Zusammenhalt unserer Gesellschaften [zu] gefährden, Grund- und Menschenrechte [zu] verletzen und unsere Demokratien [zu] schwächen.“

Einem solchen Verständnis einer nachhaltigen Entwicklung der Digitalität widersprechen aktuell die zahlreichen Diagnosen zu digital-kapitalistische Strukturen und dessen vielfältigen Gesichter bspw. in Form von 52 Milliarden Kilogramm hervorgebrachtem E-Waste jährlich (Baldé et al. 2024). Gemeint ist die Herrschaft vorrangig US-amerikanischer IT-Konzerne, die nahezu den gesamten Markt alltäglicher Digital-Anwendungen dominieren (Daum/Nuss 2021; Staab 2020). Durch Einflussnahme auf politische Entscheidungsträger gehören die IT-Monopole zudem zur Grundausstattung von Bildungsinstitutionen im Globalen Norden (Hug/Madritsch 2020) und haben enormen Einfluss auf medien-/pädagogische Bildungsziele. Verbunden damit ist die Speicherung und automatisierte Auswertung von Daten, die bei der Nutzung digitaler Infrastrukturen dauerhaft und unbemerkt anfallen. Ziel dessen ist die Anpassung dieser Infrastrukturen auf individuelle Bedürfnisse sowie im Hinblick auf die Veränderung von zukünftigen Entscheidungen („nudging“, Zuboff 2018).

3. Dekolonialisierung der Pädagogik in der Digitalität

„[J]ede Geschichte [ist] positioniert geschrieben“ und nichts, was wir in der Medien-/Pädagogik tun ist „voraussetzungslos“ (Engelmann 2022, S. 178. Anm.: Engelmann hat in dem zitierten Artikel drei Geschichtsschreibung der Pädagogik dahingehend untersucht, „wie sich die eurozentrische Perspektive in ausgewählten Geschichten der Pädagogik Bahn bricht und ob polyzentrische Perspektiven, Hybridität oder Spuren von Alternativen auffindbar sind“ (ebd., S. 184). Er kommt zum Schluss, „dass die im deutschsprachigen Raum publizierten Geschichten der Pädagogik ein vornehmlich westeuropäisches Narrativ reproduzieren, Geschichte zumeist anhand einzelner, vermeintlich zentraler Positionen erzählt wird und all das, was heute bekannt ist und durch die postkoloniale Kritik argumentativ nachvollziehbar an die erziehungswissenschaftliche Diskussion herangetragen wurde, bis jetzt kaum berücksichtigt worden ist“ (ebd., S. 190.)). Pädagogik basiert auf Vorstellungen von Subjekten in der Welt und das schließt Wissenskontexte ein bzw. aus. Eine kritische Dekonstruktion der Geschichtsschreibung der Pädagogik und ihres narrativen Fundamentes ist „trotz der großen Relevanz [...] noch immer Mangelware“. Die Gleichförmigkeit der pädagogischen Geschichtsschreibung verdeckt andere Geschichtsschreibungen und deren Begriffe von Subjekt, Sozialität und Welt. Die Geschichte der Pädagogik etabliert sich als „einheitliche Meistererzählung“, obwohl sie kein einheitliches „empirisches Phänomen“ darstellt (ebd., S. 179f.). So wie eine analytische Dekonstruktion der Verwobenheit von Medien- und Kulturgeschichte zum Ziel der Dekolonialisierung gefordert wird (Werkmeister 2016), wird für die Pädagogik das Gleiche im Hinblick auf Disziplingenese und epistemologischer Bezüge gefordert (Engelmann 2022, S. 180). Zudem seien Strukturen so zu schaffen, „[d]ass [sich] andere Stimmen, neue Positionen, Referenzsysteme“ zum bestehenden Diskurs etablieren (ebd. 2022, S. 183). Auch wenn es enormen Aufholbedarf gibt, sind Bemühungen der Dekolonialisierung der Pädagogik findbar (Clemens 2022, S. 67).

Die Forderung der Dekolonialisierung der Disziplinsgenese gilt auch für institutionelle Bildung (ebd., S. 69). Die Weiter-/Entwicklung von Bildungsinstitutionen ist mit der Agenda zum „nationalstaatlichen Fortschritt“ verknüpft. Damit ist die Pädagogik daran beteiligt, die „Zivilisationsvorstellung“ (Engelmann 2022, S. 185) einer Nation voranzubringen. Das birgt zwei Herausforderungen: Erstens die weitere Intensivierung und Konturierung von In-/Exklusion bestimmter kultureller Gehalte sowie zweitens, die Beteiligung der Pädagogik des Globalen Nordens an einer globalen Mission der Verbesserung von Bildungsbedingungen; ohne eine Dekolonialisierungsperspektive. Neben diesen fundamentalen kolonialen Verstrickungen der Pädagogik zeigen sich weitere Verstrickungen auf „inhaltliche[r] und konzeptionelle[r] Ebene“, etwa in Form vorherrschender oder marginalisierter Bildungsinhalte sowie didaktischer Konzepte (Clemens 2022, S. 67).

Die Forderungen einer Dekolonialisierung intensivieren sich. Unter Dekolonialisierung kann eine „intellektuelle Intervention [verstanden werden], um sich mit den unterschiedlichen Formen der modernen Dominanzen, nämlich Kapitalismus, Kolonialismus und Patriachat auseinanderzusetzen [...], wobei alle drei untrennbar miteinander verwoben“ sind. Es gilt Bildungs- und Forschungsinstitutionen sowie ihre Diskurse dahingehend zu befragen, wo Dominanzen und Hierarchien wirksam oder eben auch aktiv deren Überwindung (nicht) angestrebt wird. Bezogen auf den wissenschaftlichen bzw. pädagogischen Diskurs ist damit gemeint, die „Rezeption oder Ignoranz bestimmter Literatur und Konzepte (auch Zitationen)“ Arbeitsgemeinschaften und „Projektorganisationen“ im Hinblick auf in-/exkludierende Allianzen sowie auf Fragen von Zugängen zu Wissensbeständen, Positionen und Datenbanken zu befragen. Das gegenwärtige Wissenschaftssystem zeigt immer noch das Bild des massiv dominanten „Westen[s] oder [des] Globalen Norden[s]“ (Clemens 2022, S. 68).

Die Tendenzen zur Ökonomisierung von Bildung, Bildungssystemen und Wissenschaft (ebd., S. 68) tragen zur Unterwerfung unter Vorstellungen des Globalen Nordens bei. So kann etwa die Etablierung von für alle geltende Kompetenzkataloge wie bspw. DigComp (Redecker 2017) oder GreenComp (Bianchi et al. 2022) sowohl als Versuch der Zusammenführung diskursiver Stränge, als auch als Akt der Vereinheitlichung von Aus-/Bildungspfaden verstanden werden. Die Problematik der Fokussierung auf Kompetenzen und die Vernachlässigung eines breiteren kritischen Bildungsbegriffs wurde andernorts diskutiert (vgl. u.a. Euler 2019). Doch wer hat diese Kompetenzkataloge entwickelt, für wen haben sie Gültigkeit oder implizieren sie Zielvorstellungen? (Ob und) Welche kulturelle Konzepte und Lebensrealitäten werden dabei marginalisiert?

Jedes Wissen und jeder Diskurs darüber ist „relational zu seinem sozio-kulturell-ökonomischen Kontext“ und nur historisch zu verstehen. Clemens (2022, S. 71) schlägt vor, jedes Wissen bzw. jede Theorie als „indigen“ zu verstehen. Das evoziert die Frage nach den jeweiligen epistemologischen Grundlagen. Und obwohl der Globale Norden nur einen Bruchteil der Weltbevölkerung („Minority World“) ausmacht, stellt er den Großteil pädagogischer Konzepte und Thesen und bietet diese der Weltbevölkerung („Majority World“) missionarisch an (ebd., S. 70). Wesentlich ist, dass eben nicht nur pädagogische Konzepte und Thesen kulturunsensibel verbreitet werden, sondern digitale Infrastrukturen, Soft- und Hardwareangebote einschließlich pädagogischer Begleitprogramme. Zum Gehalt eurozentristischer Fortschrittsvorstellungen und Bildungsentwicklungen, die im Glauben, einen Beitrag zu einer nachhaltigen Entwicklung des Globalen Südens zu leisten, missionarisch übergestülpt werden, tritt nun das schillernde Bild des Technikfortschritts einschließlich der Macht des Lobbyismus. Das Wissen, die Bildungssysteme und die digital-technologischen Infrastrukturen des Globalen Nordens gelten als Fortschritt und wegweisend für „Modernisierung“. Erneut zeigt sich eine Vorstellung von „Modernität“, die andere Formen ausgrenzt. Die Übernahme der einen Vorstellung von Fortschritt und Modernität drängt nicht nur andere Wissensbestände zurück, sondern kann auch zu „Rekombinationen oder Hybridisierungen, schlimmstenfalls zu Fehlkopien [der] Wissenskonstruktionen“ führen (ebd., S. 73). Es braucht Ansätze, wie die Vorherrschaft eines westlich-geprägten naturwissenschaftlichen Denkens, gepaart mit dem Glauben an den notwendigen Fortschritt und ein unreflektiert missionarisches Handeln (Raina 2016), aufgebrochen werden kann. Die Vorstellung Wissen und Fortschritt emergierten ausschließlich im Globalen Norden muss beendet werden. Im Zentrum steht dann ein weltumspannender Fluss von Wissen, das überall emergiert und verbreitet werden kann. Dieser Fluss führt nicht zu einem steigenden Wahrheitsgehalt. Im Sinne einer „kognitiven Gerechtigkeit“ geht es darum, die vielfältigen Beiträge zu diesem „Strom aus Wissen“ sichtbar zu machen. Als gewinnbringend hierfür erachtet Clemens (2022, S. 81) das aktuelle Erstarken relationaler Ansätze. Insbesondere dort, wo die Dominanz des Menschen als entscheidende Kraft – in einem Verständnis des Anthropozäns (Chernilo 2020) – kritisch hinterfragt wird und diverse Akteursgruppen, mediale Artefakte oder die natürliche Umgebung zusammengedacht werden können (vgl. Haraway 2018).

Dem Anspruch einer dekolonialisierenden Perspektive auf digital-kapitalistische Strukturen im Kontext einer – vorrangig im Globalen Norden situierten – Medien-/Pädagogik geht also eine kritische Analyse der Involviertheit auf fünf verwobenen Ebenen voraus: Die Eingebundenheit in

1. eine bestimmte Kultur im Generellen,

2. digital-/mediale Angebote mit Affordanzstrukturen, die bestimmte kulturelle Praktiken er-/verunmöglichen,

3. Narrative einer deutschsprachigen, an der Aufklärung und dem Humanismus orientierten Pädagogik, daraus resultierenden Implikationen und erneuten Affordanzen für die Disziplinsgeschichte, die pädagogische Praxis und für kolonialisierend-missionarische „Bildungsbemühungen“ des Globalen Nordens.

4. Narrative und daraus hervorgehende Entwicklungen einer Positivkonnotierung technologischen Fortschrittes, der mit der „Entwicklung“ von Kulturen verbunden ist und zur vermeintlichen Legitimation der „Entwicklungshilfe“ in Sachen Bildung und Technologieentwicklung beiträgt.

5. konkrete Vorstellungen des Verhältnisses von Mensch, Technologie und sozialer bzw. natürlicher Umgebung.

Wenn wir über eine Dekolonialisierung medien-/pädagogischer Zugänge in der Digitalität nachdenken, müssen wir davon ausgehen, dass dies in der Kultur in der Wir sprechen, durch diese fünf Punkte geprägt ist und sich das – wenn wir nicht aktiv dagegen eintreten –fortschreibt. Insofern mediale Technologien nicht nur die Grundbedingungen von Kulturen sind, sondern sich Kulturen auch durch Analysen der medialen Konstellationen und Praktiken unterscheiden, kann eine solche Analyse zur Dekolonialisierung beitragen. Medien und Kulturen sind (Werkmeister 2016, S. 237 orient. an Krämer) als „diachronisch“ zu verstehen. Das kann ergänzt werden, indem auch die Geschichtsschreibung disziplinärer Zugänge in diese historische Entwicklung eingereiht wird.

4. Globale empirische Annäherungen

Um eine Einschätzung gegenwärtiger Fortschreibungen postkolonialer Ungleichheiten im Kontext der Digitalisierung zu erhalten, lohnt ein Blick in den Global Education Monitoring Report 2023 der UNESCO mit dem Titel „Technology in education: A tool on whose terms?“ (UNESCO 2023). Der GEM-Bericht geht davon aus, dass „gute, unparteiische Beweise für die Auswirkungen von Bildungstechnologie […] Mangelware“ sind (ebd., S. 9, Übers. NG). Der Diskurs um Bildungstechnologien gleicht einem Feld diverser Interessenslagen und dem Gezerre um Bedeutungshoheiten. Gleichzeitig sind digitale Technologien „Lebensader“ (ebd., orig.: „lifeline“) von Millionen von Menschen, von der Teile der Weltbevölkerung ausgeschlossen ist. Weltweit 31 % aller Lernenden („students“) und 72 % der Lernenden in den ärmsten Regionen wurden nicht durch die Digitalisierungsnotmaßnahmen in der Corona-Pandemie erreicht (ebd.). Damit wird das Recht auf Bildung bzw. das SDG 4 (United Nations 2015) als Gewährleistung „inklusive[r], gleichberechtigte[r] und hochwertige[r] Bildung“ und die Förderung der „Möglichkeiten lebenslangen Lernens für alle“ - die deutsche Formulierung stammt von der Informationsseite des deutschen Bundesministeriums für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung - nahezu gleichbedeutend mit dem Recht auf Zugang zu digitalen Infrastrukturen (UNESCO 2023, S. 9).

Zugang zu digitalen Technologien ist nicht für alle gleichermaßen gegeben. Die Idee eines gleichberechtigten Zugangs zu digitalen Geräten, ist nicht neu: Um 2005 haben Nicholas Negroponte und Seymour Papert die Initiative „One Laptop per Child – The $100 Laptop“ (OLPC) ins Leben gerufen und somit zahlreiche Laptops in den Globalen Süden gebracht. Heute ist das OLPC-Engagement ein umfassendes Programm inkl. Bildungsangeboten. Es ändert jedoch wenig an der Ungleichverteilung digitaler Geräte und der Chancenungleichheit in Bildungs- und Arbeitssektoren. Letztlich geht es um Zugang zu internetfähigen Geräten und stabilem Internet, um an kulturellen Entwicklungen partizipieren zu können. Dass global gesehen sowie innerhalb bestimmter Regionen (auch innerhalb Mitteleuropas) die Zugänge nicht gleich sind und zu sozialer Ex-/Inklusion führen, wird mit dem Begriff Digitale Divide beschrieben (van Deursen/van Dijk 2019, o. S.). Dabei beziehen sich First- bis Third-Level Digitale Divide auf Zugänge zu digitalen Infrastrukturen und auf die Möglichkeit Technologien generell sowie für eigene Bedürfnisse zu nutzen (Lythreatis et al. 2022; UNESCO 2023, S. 9; van Deursen/van Dijk 2019). Auch hier kann im dekolonialisierenden Modus die Frage danach gestellt werden, wer von der „digitalen Kluft“ betroffen ist und wer das definiert. Moyo zeigt, dass dieser Diskurs primär von Personen aus dem „Westen“ geführt wird, „sitting on the privileged side of the divide with access to a panoply of smart gadgets that provide seamless Internet accessibility and availability” (2018, S. 133). Dieser Diskurs müsse neu gedacht werden. Ziel müsse es sein, ein neues Vokabular und neue Diskursformen zu etablieren, die eine „native“ Perspektive zulassen (ebd.). Während die Macht von IT-Monopolen im EdTech-Kontext kritisch diskutiert wird, rufen etwa Macgilchrist et al. (2023, Übers. NG) dazu auf, das Designen digitaler Angebote zu nutzen, um bislang eher unmögliche Formen des „Denkens“, „Seins“ und „Begehrens“ anzuregen. Dabei ist das Design begrenzt, indem es auf einem vorhergehenden aufsitzt. Technologische Entwicklungen erfolgen nie auf einer tabula rasa (ebd.). Digitale Technologien erzeugen reale Lebensumgebungen, die dann zur Erfahrungswelt von Bildungsprozessen werden.

Für eine Dekolonialisierung der Medien-/Pädagogik ist die Ergänzung um den Zero-Level Digitale Divide (Fischer 2019) relevant. Dabei ist zero so zu verstehen, dass es um die Basis geht, die alle anderen Unterschiede begründet. In dieser Basis zeigen sich verstecktere Formen von Ungleichheit in den Zugängen zu digitaler Technologie. Gemeint ist das „infrastructural-technological design“: Ein Algorithmus kann Informationen nicht-/zugänglich machen oder Funktionen verun-/ermöglichen. Das Internet ist nicht für alle Nutzer:innen gleich (ebd.). Diese Form von Ungleichheit und Diskriminierung wurde in den letzten Monaten im Hinblick auf Entwicklungen rund um Künstliche Intelligenz (KI) sowie sogenannte Social Scoring und Facial Recognizion Systems diskutiert. Gemeint sind automatisiert lernende Systeme mit Gesichtserkennung, die eine hohe Fehlerquote und diskriminierende Ergebnisse insbesondere bei Frauen und BIPoC (Black, Indigenous, and People of Color) vorweisen (Chun 2021). Moyo (2018, S. 141) beschreibt Ungleichheiten in der Nutzbarkeit internetbasierter Dienste am Beispiel vertretener Sprachen im Internet (vorrangig Englisch) und der Reproduktion von epistemischen Nicht-/Zugängen und Macht. Das ist ein Beispiel dafür, das der Diskurs um Digitale Divide nur oberflächlich thematisiert: „The digital divide is just but a symptom – not the neurosis itself – of other deeper divides that produce, nurture, and sustain it.“ (ebd.)

Aktuelle Entwicklungen setzen den Bildungssektor unter Handlungsdruck (UNESCO 2023, S. 10), auf den häufig mit Forderungen nach Technik- und Infrastrukturausbau geantwortet wird. – Ohne Rücksicht auf langfristige Folgen für a) nationale Haushalte. Ebenso bleiben langfristige Auswirkungen der Digitalisierung von Bildungsinstitutionen b) im Hinblick auf die Sicherung, Speicherung und Prozessierung personenbezogener Daten unterberücksichtigt (ebd.). Couldry et al. (2019) orten dahingehend eine neue Form des Kolonialismus, indem nun persönliche Daten – ähnlich wertvollen Rohstoffen – von IT-Monopolisten ‚extrahiert‘ werden. Langfristige Folgen bleiben im Hinblick auf c) planetare Grenzen im Kontext von Auswirkungen der Herstellung, Nutzung und Entsorgung digitaler Geräte unbeachtet (UNESCO 2023, S. 10).

Ungleichheit gibt es auch, wo digitale Lernangebote und -plattformen ohne ausreichende Qualitätskontrolle bzw. im Hinblick auf Vielfalt und Diversität hervorgebracht wurden. Das verweist auf das beschriebene Problem digital-kapitalistischer Strukturen: Lerninhalte und -plattformen werden von wenigen IT-Unternehmen entwickelt, die Zugang und Verfügbarkeit bestimmter Inhalte regulieren und Lernende über Abosysteme, die in Bildungsinstitutionen angeboten werden, langfristig als Kund:innen binden wollen. Etwa 90 % der Inhalte von OER-Sammlungen wurden im Globalen Norden erstellt und ebenso viele (92 %) davon sind auf Englisch. Auch von der Idee offener Zugänge und Lerninhalte profitieren primär vorgebildete, englischsprachige, vermögendere Lernende (ebd., S. 10).

5. Conclusio

„Wie wir Geschichten erzählen, prägt die Welt und kann sie folglich auch verändern.“ (Engelmann 2022, S. 190)

Im medien-/pädagogischen Diskurs um digital-kapitalistische Strukturen gibt es enormen Aufholbedarf in Sachen Dekolonialisierung, der damit beginnen sollte, die „epistemischen Ordnungen, die Wirkungsweise der kolonialen Matrix und die [...] dennoch vorhandenen Anschlusspunkte und Hinweise auf Hybridität“ analytisch zu dekonstruieren (ebd.).

Der medien-/pädagogischen Diskurs um digital-kapitalistische Strukturen hat nicht nur die Aufgabe der Dekolonialisierung, sondern bietet sich ausgehend von seinen grundlegend globalen Bezüge zu Fortschritt, Modernisierung und Entwicklung an, „Figuren wie Hybridität oder Ambiguität“ in den Narrativen zu nutzen, um mit der Dekonstruktion zu beginnen, wie für die Pädagogik vorgeschlagen (ebd., S. 191). Dabei zeigt sich, dass die deutschsprachige Pädagogik zumindest temporär und anlassbezogen infrage gestellt werden muss. Ein kritisches Infragestellen gilt auch für die unter dem Schlagwort des – teils missionarischen – Fortschritts stetig eingebrachten Unkenrufe nach Digitalisierung von Bildung und evoziert folgende Fragen: Ist der globale Ausbau digitaler Infrastrukturen (vgl. SDG 11) erstrebenswert? Wer entscheidet das? Gilt der Befund einer Gesellschaft in der Digitalität weltweit? Wurde in diesem vorliegenden Text die eigene Situierung im Globalen Norden ausreichend reflektiert? Wer kann entscheiden, was „ausreichend“ ist?

Um den Beitrag kritisch-konstruktiv zu beenden, werden zentrale Ambivalenzen am Weg zur Dekolonialisierung wiedergegeben: (1) Jede Kritik an Kolonialismen ist schon dekolonialisierend. Gleichzeitig: Eine dekolonialisierende Perspektive einzunehmen, bedeutet nicht schon zu dekolonialisieren. (2) Wer glaubt jeder Widerstand gegen Macht und Herrschaft ist antikolonial, irrt. Er kann selbst kolonial und imperial sein. (3) Lasst uns alle Versuche, koloniale Muster aufzubrechen, als Beitrag zur Dekolonialisierung feiern und nicht vergessen, dass Versuche der Veränderung kolonialer Muster häufig in kolonialen Ansprüchen gründen. (4) Wenn man glaubt, selbst Opfer systematischer Unterdrückung zu sein, bedeutet das nicht, dass man nicht Teil des Systems ist. „No one is off the hook, ever.” (orientiert an Machado de Oliveira, 2021, S. 245f.).