Das Erzählen von Geschichten, das Bewahren und Weitergeben von Erfahrungen sind menschliche Grundbedürfnisse. Es geschieht – seit der Erfindung des Buchdrucks und mit zunehmender Alphabetisierung mit immer größeren Reichweiten – über Schrift, über Bücher, und aktuell verstärkt über neue Medien und das Internet. Allerdings müssen Texte, egal ob in gedruckter oder digitaler Form, zunächst entschlüsselt werden. Gerade für LeseanfängerInnen ist dies ein recht mühsames Unterfangen. Die Insti­tution, die in erster Linie für die Vermittlung des Lesens und Schreibens zuständig ist, ist die Schule. Wobei das Schreiben – wie Klaus Doderer es formulierte – sozusagen die Kehrseite des Lesens ist. „Beide Tätigkeiten gehören wie das Einatmen und Ausatmen zusammen. Codieren und Decodieren, Chiffrieren und Dechiffrieren sind – wie die Kraft des Festhaltens und die Fähigkeit des Zurückholens – aufeinander angewiesen“ (Doderer 1992:206). Lesen und Schreiben spiegeln auch die möglichen Zugänge zur Literatur: den rezeptiven und den produktiven.

Die Begegnung mit Literatur erfolgt für Kinder aber in der Regel schon, bevor sie Lesen und Schreiben erlernen, in den ersten Lebensjahren. Dies kann über Verse, Abzählreime, Knierei­ter, über mündliches Erzählen und Zuhören geschehen (siehe Marion Glück-Levi „Hören und Sprechen lernen“). „Damit“, so Klaus Doderer, „wird der Mensch heimisch in dem, was unser menschliches Leben ausmacht, nämlich in der Welt der Vorstellungen, der Gedanken, der Bilder und Phantasien. Sie gehört zu uns und haust in unseren Köpfen. Sie ist die andere Wirklichkeit“ (Doderer 1992:27).

Der Literaturbegriff kann demnach nicht auf gedruckte Texte reduziert werden. Er umfasst auch das mündliche Erzählen und erfährt in einer multimedialen Kulturlandschaft eine Wei­tung hin zu Transformationen in andere Medien wie Theater, Film, Fernsehen, Computerspiel oder Internet.

Eine Besonderheit gerade im Bereich der Kinderliteratur ist das Erzählen in Text und Bildern. Der Bilderbuchforscher Jens Thiele stellt fest: „Neben der literarischen Sozialisation im Kindes­alter gibt es also auch eine bildnerische Sozialisation […]. Die bildnerische Sozialisation umfasst zum einen die ästhetischen Gegenstände, mit denen sich das Kind im Laufe seiner Entwicklung auseinander setzt […]. Zum andern schließt bildnerische Sozialisation die Erfahrungs-­ und Lernprozesse ein, die das Kind im Umgang mit Bildern durchläuft, also Wahrnehmungsfähig­keit, Gewohnheiten, ästhetische Vorlieben, bestimmte Formen der Verarbeitung von Bildern, Situationen, in denen Bilder bedeutsam sind usw.“ (Thiele/Steitz-­Kallenbach 2003:37).

Historische Dimension

Auch wenn erste Werke für Kinder und Jugendliche bereits im Mittelalter auszumachen sind, so kann man doch die eigentlichen Wurzeln der deutschen Kinder­- und Jugendliteratur im Zeitalter der Aufklärung und der Romantik verorten. In diesen durchaus gegenläufigen Strö­mungen wird bereits deutlich, wie stark Kinder-­ und Jugendliteratur von der politischen und gesellschaftlichen Entwicklung einer Epoche ebenso wie von kulturellen Leitvorstellungen, vom vorherrschenden Kindheitsbild und der damit verbundenen Pädagogik geprägt ist.

Im letzten Drittel des 18. Jh.s machten sich die Aufklärer das Erzählen als Erziehungsmit­tel zu Nutze, sodass sich eine auf die Zielgruppe zugeschnittene Kinderliteratur überhaupt erst etablieren konnte (siehe Kristin Wardetzky „Erzählkunst“). Lehrhafte Gattungen wie ABC-­ und Lesebücher, so genannte Sittenbücher, aber auch Ratgeber und insbesondere Sachbücher sollten der konkreten Wissensvermittlung dienen. Dabei beugte die Literatur sich sozusagen zum Kind herab und versuchte, auf seine speziellen Bedürfnisse und Fähigkeiten Rücksicht zu nehmen. Die Vorstellung vom Kindgemäßen stand im Zentrum.

Die Romantik im frühen 19. Jh. hingegen sah sich in klarer Opposition zur Vernunftpäda­gogik und zum Nützlichkeitsdenken der Aufklärung. Vorherrschend war die Idee vom „gött­lichen Kind“, das in seiner Autonomie und Individualität und in enger Verbindung zur Natur wahrgenommen wurde. Kindheit wurde idealisiert und als eine Art paradiesischer Urzustand dargestellt. Die Leseangebote für Kinder lehnten sich – nicht zuletzt vor dem Hintergrund erstarkender nationaler Bestrebungen – an die Volksdichtung an. Ein berühmtes Beispiel hierfür ist die Sammlung der Kinder­- und Hausmärchen der Brüder Grimm, die vor 200 Jahren, 1812, erstmals erschien.

Der Kinderliteraturforscher Hans­-Heino Ewers sieht in den deutlich gegenläufigen Positionen – der didaktischen und der romantischen – ein Muster, das sich noch in der heu­tigen Debatte um Kinder­- und Jugendliteratur und ihre Funktion spiegelt (vgl. Weinkauff/Glasenapp 2010:45). Tatsächlich ruft auch die moderne Kinder­- und Jugendliteratur immer wieder Streitfälle hervor bezüglich der Adressatenangemessenheit und Zumutbarkeit von literarischen Werken. Symptomatisch hierfür ist, dass sich die Fachwelt oft nicht einig ist über die Bewertung von Kinder-­ und Jugendliteratur und die dazu angelegten Kriterien. Die Akzentsetzungen können je nach Standpunkt höchst unterschiedlich ausfallen. Sie können je nach Sichtweise dem Rezeptionsprozess, pädagogischen Erwägungen, ästhetischen Ansprüchen oder kulturkritschen Ansätzen den Vorrang geben (vgl. Rittelmeyer 2009b:56).

Warum überhaupt lesen?

Lesen und Schreiben, aber auch die Annäherung an einen literarischen Kanon, sind fest in den Schulcurricula verankert. Darüber hinaus gibt es im außerschulischen Bereich vielfältige Projekte und Initiativen, die sich der Leseförderung verschrieben haben. Manche sind vom Bund, von Ländern und Kommunen etabliert oder finanziert. Andere gehen auf private Initi­ativen zurück und viele wären ohne ehrenamtliches Engagement überhaupt nicht denkbar. Allen gemein ist das Anliegen, einen Beitrag zur literarischen Sozialisation von Kindern und Jugendlichen zu leisten. Jörg Steitz­-Kallenbach versteht unter literarischer Sozialisation „den Prozess, innerhalb dessen ein Subjekt vor allem zwei Fähigkeiten entwickelt: Literatur für sich zu nutzen und sie als Kunstform zu verstehen“ (Thiele/Steitz-­Kallenbach 2003:18ff.). Lite­ratur für sich zu nutzen, kann folgende Aspekte umfassen: sich entspannen, aus dem Alltag abtauchen, Antworten auf Fragen finden, die einen beschäftigen, sich eigener Gefühle bewusst werden oder Informationsbeschaffung und Wissenserweiterung. Literatur als Kunstform zu begreifen hingegen hieße, ihre Funktions­- und Darstellungsweisen (verfremdetes Abbild der Wirklichkeit) zu verstehen. Steitz­-Kallenbach sieht die literarische Sozialisation als einen „Prozess der Enkulturation“, was heißen soll, dass das Individuum Kulturtechniken erlernt und so an der Kultur einer Gesellschaft teilhaben kann. Literarische Sozialisation umfasst also mehr als die reine Lesefähigkeit als Schlüsselkompetenz.

Für den Literaturwissenschaftler Christian Rittelmeyer geht es auf dem Weg zum Leser um die Entwicklung von Vergleichsmaßstäben und die Schärfung des Urteilsvermögens. Nur über ein gewisses Lesepensum und eine gewisse Titelkenntnis können sich Qualitätskriteri­en herausbilden, die zur Beurteilung eines Buches und die Einschätzung seiner Bedeutung relevant sein können (vgl. Rittelmeyer 2009b:56).

In dieselbe Kerbe schlägt der französische Literatur­-Professor Pierre Bayard. Bildung sei allein eine Frage der Orientierung: „Gebildet zu sein bedeutet nicht, das ein oder andere Buch gelesen zu haben, es bedeutet, sich in der Ganzheit aller Bücher zurechtzufinden, also als Erstes zu wissen, dass sie eine Ganzheit bilden, und dann in der Lage zu sein, jedes einzelne Element im Zusammenhang mit den anderen einzuordnen“ (Bayard 2007:29).

Unterschiedliche Startchancen

„Wer die Bildungschancen eines Kindes ermitteln will, muss nur nach der Zahl der Bücher im Haushalt der Eltern fragen.“ Der Hamburger Professor für Sonderpädagogik Hans Wocken sagt: „Vergesst die Intelligenztests. Nehmt einfach ein Zentimetermaß und messt die Bü­cherregale der Eltern“ (Meyer­Timpe 2009:8). Er hat in einer Studie festgestellt: Bei jedem dritten Gymnasiasten gibt es zu Hause mehr als 500 Bücher. Aber nur bei 5 % der Haupt-­ und Realschüler sind es so viele, und bei keinem einzigen Sonderschüler.“ Die Wirtschaftsjourna­listin Ulrike Meyer­-Timpe beschreibt die Korrelation zwischen Bildungschancen und sozialer Herkunft, und macht deutlich, dass die Startchancen individuell sehr unterschiedlich sind und durch das Schulsystem nicht ausgeglichen, sondern eher noch verstärkt werden (vgl. Meyer­-Timpe 2009:6ff.).

Lesefähigkeit ist ein wichtiger Garant für den Bildungserfolg, und die Familie ist die erste und damit wichtigste Instanz für literarische Bildung. Eltern, Großeltern oder Geschwister haben eine wichtige Vorbildfunktion, und sie sind es, die Kindern den ersten Zugang zu Literatur, zum Vorlesen und Erzählen eröffnen. Nicht in allen Familien aber gehört zum Beispiel das Vorlesen zum Alltag. Und nicht in allen Familien kann der Zugang zu Büchern oder die Vertrautheit mit Bibliotheksbesuchen vorausgesetzt werden.

Dieses Ungleichgewicht möglichst zu nivellieren, sollte Aufgabe der Vermittlungsinstanzen sein: Kindertagesstätten, Kindergärten, Schulen, freie Jugendarbeit und öffentliche Biblio­theken. Allerdings verfügen diese nur über begrenzte materielle und personelle Ressourcen. Zudem ist die Kenntnis über moderne Kinder­- und Jugendliteratur nicht zwingend Bestandteil der Lehrer-­ oder Erzieherausbildung, sodass es zum Teil auch an fachlicher Orientierung bei der Auswahl geeigneter Texte mangelt.

Kinder- und Jugendbücher als Ware

Derzeit erscheinen jährlich über 8.000 deutschsprachige Kinder­- und Jugendbücher, was ei­nen Anteil am Novitäten-­Volumen von 9,6 % ausmacht. Mit Kinder-­ und Jugendbüchern wurden im Jahr 2010 15,2 % des Gesamtumsatzes der Buchbranche erwirtschaftet (Börsenverein 2011:69,11). Das heißt, dass die Kinder-­ und Jugendliteratur sich nach der Belletristik als zweitwichtigstes Genre auf dem Buchmarkt behaupten konnte.

Diese Zahlen weisen bereits auf eine steigende Kommerzialisierung des Kinder-­ und Jugendbuches hin. Aus ökonomischer Sicht haben wir es mit einer Ware zu tun, mit der sich gutes Geld verdienen lässt. Dies führt zu literarisch nicht immer überzeugenden Reihenkon­zepten, Angeboten im Medienverbund oder einer ganzen Flut von Merchandising­-Produkten.

Angesicht der wirtschaftlichen Herausforderungen scheinen bisher geltende Spielregeln in Frage gestellt. Eine aktuelle Strategie der Verlage etwa ist es, gerade in der Jugendliteratur auf Tabubrüche und Exzesse zu setzen. Inzest, Vergewaltigung, Drogenmissbrauch oder El­ternmord – alles wird mehr oder weniger literarisch und differenziert verarbeitet, immer mit den Umsatzzahlen im Blick. Oder wie es der Autor Andreas Steinhöfel in seiner Oldenburger Poetikvorlesung auf den Punkt brachte: „Die Situation – also die Antwort auf die Frage, was das Kinder-­ und Jugendbuch darf und was nicht – hat sich geändert, was aber weniger einem über die letzten Jahre gewachsenen Selbstbewusstsein der Kinder­- und Jugendliteratur geschuldet ist, sondern eher […] der Ökonomie. Auf der Suche nach neuen Zielgruppen und Absatzmärkten gilt inzwischen auch im Kinder-­ und Jugendbuch: Wir machen alles, was irgendwie außergewöhnlich ist, notfalls auch das Tabubrechende, Skandalöse. Bei der letz­ten Frankfurter Buchmesse erklärte mir ein Verleger – nicht meiner, sollte ich wohl besser festhalten –, ob des auf dem Kinder­- und Jugendbuch lastenden ökonomischen Drucks sei er inzwischen bereit, alles zu publizieren, was durch unser Grundgesetz nicht ausdrücklich verboten sei“ (Dettmar/Oetken 2012:127f.).

Für die VermittlerInnen von Kinder­- und Jugendliteratur ergeben sich dadurch zwei große Herausforderungen: Zum einen gilt es in der Titelflut den Überblick zu behalten bzw. sich sinnvoll zu orientieren, zum anderen bedarf es einer besonders kritischen Prüfung der Leseangebote nicht nur in literarischer Hinsicht, sondern auch in Bezug auf die Identifika­tionsangebote für junge LeserInnen sowie auf vermittelte Kindheits­- und Rollenbilder und stereotype Darstellungen.

Andererseits können sich VermittlerInnen den wirtschaftlichen Erfolg der Kinder-­ und Jugendliteratur gerade durch so angesagte Titel wie „Harry Potter“ oder „Gregs Tagebuch“ zu Nutze machen. Durch sie hat das Lesen als Freizeitbeschäftigung für die Zielgruppe einen nicht unbeträchtlichen Imagegewinn zu verzeichnen. Kinder-­ und Jugendbücher bevölkern die Bestsellerlisten und erfahren eine andere Wahrnehmung und eine höhere Wertschätzung. Dies ist insofern als Erfolg zu verzeichnen, als – um ein letztes Mal Andreas Steinhöfel zu zitieren – „die Werke der Kinder­- und Jugendbuchautoren im öffentlichen Ansehen besten­falls so hoch stehen wie das Publikum für das er sie schreibt“ (Dettmar/Oetken 2012:180).