Kann man aus Sportler*innen Tänzer*innen machen?

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von Sabine Hafner

Erscheinungsjahr: 2019

Peer Reviewed

Abstract

An Schulen wird das sportunterrichtliche Inhaltsfeld Tanzen, Gestalten, Darstellen von ausgebildeten Sportlehrkräften unterrichtet. Demzufolge werden Art und Wirkung der Tanzausbildung im Sportlehramtsstudium zum forschungsleitenden Interesse. Die Studie greift im Mixed-Methods-Design Ergebnisse aus einer Tanzlehrveranstaltung im Prüfungsformat auf. 44 Sportlehramtsstudierende (66% weiblich und 34% männlich) nahmen an einer Fremdevaluation und 35 Teilnehmende (69% weiblich und 31% männlich) zusätzlich an einer Selbstevaluation teil. Die Methode führt die persönlichen Sichtweisen der Tanzlehrkraft (qualitativ-empirische an Kriterien geleitete Benotung von Prüfungsleistungen) mit denen der Teilnehmenden an der Tanzveranstaltung (standardisierter Evaluationsfragebogen mit EvaSys©) zusammen.
Ergebnisse: Die allermeisten Teilnehmer*innen begegnen dem Tanzen interessiert, gehen den geforderten Prüfungsaufgaben engagiert nach und demonstrieren Produkte erfolgreich auf qualitativ hohem Anfängerniveau. Dennoch zeigt das Verhältnis zwischen Ausbildungspraxis und schulsportlichen Professionsansprüchen im Bewegungsfeld Tanzen, Gestalten, Darstellen eine Schieflage zu Lasten des Erwerbspotentials auf. Studierende gehen mit ihren erworbenen Tanzkompetenzen kritisch im Hinblick auf die Bewältigung zukünftiger Tanzaufgaben um. Das für den Sportunterricht an Grund- und Sekundarschulen geforderte Tanzvermögen übersteigt das Ausbildungsmaß.

Anbahnung von tänzerischen Kompetenzen bei Sportlehramtsstudierenden: Einleitung

Kulturelle Bildung im Sinne einer Bildung zu und durch die Künste, zielt auf eine gemeinschaftliche, geglückte Lebensgestaltung (u.a. Fuchs 2008; Ermert 2009). Für Schulen ist ein enger Zusammenhang disponiert: Den Schüler*innen soll zum Zwecke der Teilhabe an Kultureller Bildung ein handlungsfähiger Rahmen aufgezeigt werden (Bildungspläne der Länder, Bundeszentrale für politische Bildung, Bundesministerium für Bildung und Forschung), damit künstlerisches Interessen geweckt und entwickelt und domänenspezifische gesellschaftliche Verantwortung übernommen werden können (siehe: Jörg Zirfas „Kulturelle Bildung und Partizipation: Semantische Unschärfen, regulative Programme und empirische Löcher“). Zur Entfaltung eines künstlerischen Verständnisses von Bildungsprozessen verweisen Schulcurricula auf mannigfaltige Ausgangspunkte und Praktiken, wenngleich an den Körper als Ursprungsquelle für sinnlich-ästhetische Wahrnehmung erinnert werden muss. Kulturelle Bildung ist indes in seiner Wechselwirkung von Kunst als Sinnes- und Leiberfahrung eng mit dem Körper verwobenen (Liebau 2013:27). Das Verhältnis zwischen körperlicher und sinnlicher Wahrnehmung und Deutung ist für ästhetische Prozesse grundlegend (Hildebrandt-Stramann/Probst 2006:186).

Das Bewegungsfeld Tanzen, Gestalten, Darstellen repräsentiert das Handeln und Aktionen künstlerischer Bildung im Sportunterricht. Dort treten über körperliche Ausdrucks- und Wahrnehmungsformen sowie entdeckend-gestalterische Aufgaben ästhetisch-sinnliche mit leiblichen Erfahrungen in Beziehung (Stern et al. 2017: 78). Auf Sportlehrkräfte kommt beim Unterrichten von Tanz in der Schule eine demgemäß große Verantwortung für spezifisch tanzkulturelle Lehr- und Lernprozesse zu und die Tanzausbildung von Sportlehramtsstudierenden wird zum forschungsleitenden Interesse.

Im Forschungsprojekt Kulturelle Bildung - Bildung zur kulturellen Teilhabe durch Tanzunterricht an Schulen?! wurden in einem ersten Schritt bereits personelle Prädispositionen von Sportlehramtsstudierenden erhoben und eine ausnehmend geringe künstlerisch rezeptive und produktive Teilhabe festgestellt. Die Ergebnisse lassen darauf schließen, dass zu Studienbeginn die allermeisten Sportlehramtsstudierenden den zukünftig auf sie zukommenden Herausforderungen Kultureller Bildung durch Tanz im Sportunterricht nicht gewachsen sind (siehe: Sabine Hafner „Empirische Studie zur (tanz)künstlerischen Produktion und Rezeption von angehenden (Sport)Lehrkräften“). Um dem zu begegnen, sind in der Sportlehrerausbildung Lehrveranstaltungen, deren Umfang je nach hochschulischem Standort und Lehramtsstudiengang differiert, mit dem Ziel verankert, Tanzpotentiale für den späteren Lehrberuf wirksam zu initiieren. Die Ergebnisse der hier vorgestellten Lehrveranstaltungsevaluation liefern empirische Antworten auf die Fragestellung, welche Tanzkompetenzen aus der Sicht der Lehrkraft und der Sportstudierenden durch eine übliche Tanzintervention im Umfang von einem Semester (14 Semesterwochen, 2 Semesterwochenstunden) angebahnt werden können.

Tanz im Sport-Bildungsplan

Welche Items müssen sich inhaltlich bei der Ausgestaltung einer Tanzausbildung im Sportlehramtsstudium wiederfinden?

Für diese Studie wurde die inhaltliche Auswahl an den Bildungsplänen für Regelschulen in Baden-Württemberg (2016) angelehnt, die Kompetenzerwerb im Bewegungsfeld Tanzen, Gestalten, Darstellen über die Entwicklung von der Grundschule bis zum Gymnasium in einen umfangreichen und breit ausdifferenzierten Blick nehmen.

Haefner_1 Tanzkompetenzen

Die Tabelle zeigt den auf Kriterien reduzierten tänzerischen Kompetenzerwerb: Traditionell sind im Baden-Württembergischen Sport-Bildungsplan im Bewegungsfeld Tanzen, Gestalten, Darstellen auch Kompetenzbeschreibungen der Rhythmischen Gymnastik aufgeführt, die den Handlungsbereich eher sportiv deuten, und von der tabellarischen Aufnahme ausgeklammert wurden. Es sind nur tanzkünstlerische Kompetenzanbahnungen im Sinne einer Arts Education (siehe: Vanessa-Isabelle Reinwand-Weiss/Nina Stoffers „Art for Art´s Sake?! International Patterns of Legitimizing Arts Education") relevant.

Auch Bildungspläne, die den Sportunterricht mehrperspektivisch diskutieren, deuten das Bewegungsfeld von der spezifischen Tanz- zur generellen Bewegungsgestaltung aus. Der Gefahr einer damit verbundenen inhaltlichen Verwässerung wurde mit der konsequenten Auswahl tanzinhärenter Kompetenzen begegnet. Befähigungen zur allgemeinen Bewegungsgestaltung wurden vernachlässigt.

Die dokumentarische Analyse des Bewegungsfeldes Tanzen, Gestalten, Darstellen in den Baden-Württembergischen Bildungsplänen verschafft einen Überblick über wichtige Inhalte tänzerischer Ausbildung, einschließlich förderlicher Auseinandersetzungsprozesse im Medium der Tanzkunst. Aufgaben zur Körperinterpretation, zum Entfalten von Bewegungsausdruck und Bewegungsstil, Rhythmus, Musik, Requisiten sowie Materialien und zur choreografischen Gestaltung greifen ineinander und ermöglichen die Dreiteilung übergeordneter Zielkategorien in Tanztechnik, Tanzvermittlung und Tanzchoreografie. Bewegungsqualität von Gestaltungsprodukten ist über die technische Befähigung und den körperlichen Ausdruck gegeben. Der tänzerische Gestaltungsaufbau ist formal und in Abhängigkeit zu den Gestaltungskriterien Raum, Zeit und Dynamik dargestellt. Das tabellarisch ausgewiesene Clusterverfahren orientiert sich an tanzdidaktischem Wissen über Zugangsstrukturen zur Tanzgestaltung (Bach/Nickel/Sobczyk 2016:22-48).

Zusätzlich sind Niveausteigerungen von der Primarstufe bis zur Oberstufe im gymnasialen Sportunterricht erkennbar, die eine fundierte Vermittlungsexpertise von Sportlehrkräften zur Unterstützung tänzerischer und choreografischer Prozesse voraussetzt. Das wirft Fragen auf, wie zukünftige Sportlehrkräfte auf Kulturelle Bildung durch Tanz vorbereitet werden und was sie genau in Tanzlehrveranstaltungen erfahren und lernen. Aus der Sicht der hermeneutisch-biografischen Pädagogik (Lüsebrink 2016) liefern umfangreiche Erfahrungen von Lehrkräften mit den zu vermittelnden Gegenständen die Voraussetzung für optimale Passungsverhältnisse aus soziokulturell bestimmten Inhalten mit individuellen Dispositionen der am Sportunterricht teilnehmenden Schüler*innen. Die Tanzvermittlung ist von der Unterschiedlichkeit individueller Haltungen zum Tanz und Erfahrungen mit dem Tanz bestimmt und es gilt als unumgängliche Voraussetzung, dass Sportlehrkräfte selbst umfassende Tanzerfahrung vorweisen müssen, um Schüler*innen für eine oftmals neue und zum gängigen Sportunterricht wesensfremde Bewegungswelt zu gewinnen.

Eine Lehrveranstaltungs-Evaluation aus Lehrkräfte- und Studierenden-Sicht - Produkte der Tanzlehre in der Sportlehrer*innenbildung: Eine Fremdevaluation

Wie und mit welchen Ergebnissen werden zukünftige Sportlehrkräfte auf Kulturelle Bildung durch Tanz vorbereitet?

Aus der Sicht der Tanzlehrkraft (Fremdevaluation) stellen qualitativ erhobene Daten (Kriterien geleitete Bewertung der Lernergebnisse von Sportlehramtsstudierenden) die Trägermasse für die Forschungsmethodik dar. 25jährige Tätigkeit in der Sportlehrerbildung sowie Erfahrung mit tanzpraktischer, tanzpädagogischer und tanzchoreografischer Lehre können als Expertise auf Seiten der Tanzlehrkraft festgehalten werden.

Spätere Lehrende für Tanzen, Gestalten, Darstellen sollen ihre zukünftigen Schüler*innen in die Lage versetzen, aus administrierten Tanz-Kompetenzerwartungen, differenziert nach fachlichen und persönlichkeitsbildenden Herausforderungen, Tanzlösungen zu entwickeln. Aus diesem Grund findet sich der Tanz im Sportlehramtsstudium aller Hochschulen in Baden-Württemberg als Angebot zur Bewegungsförderung, Bewegungserziehung, zur Grundformung und in Ausnahmen zur Vertiefung wieder. Tanz ist innerhalb eines Veranstaltungsangebotes im Umfang von durchschnittlich zwei Semesterwochenstunden verankert, kann aber in Einzelfällen auch umgangen werden.

Ausgangspunkt für die Evaluation bildet ein Lehrveranstaltungsverlauf, der die bildungsplanrelevanten Inhalte in Richtung Tanztechnik, Tanzvermittlung und Tanzchoreografie ausgestaltet. Im Wintersemester 2018/2019 nahmen in der Abteilung Sportwissenschaft/Sportpädagogik der Pädagogischen Hochschule Heidelberg 44 Sportlehramtsstudierende an der Tanzlehrveranstaltung teil, davon 29 weiblichen (66%) und 15 (34%) männlichen Geschlechts. Der Besuch der Veranstaltung kann als rege bezeichnet werden, mit einer Toleranz von bis zu zwei verpassten Veranstaltungsterminen pro Besucher*in. Insbesondere die verordnete Benotung von Prüfungsresultaten bedingt bei vielen Studierenden die stetige Weiterarbeit an den Prüfungsanforderungen und wirkt sich qualitätsförderlich aus.

Die zusätzlich zur Präsenzveranstaltung veranlagte Zeit zur Veranstaltungsvor- und -nachbereitung, zum Üben und zur choreografischen Ausgestaltung im Umfang von 3 ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System; 1 ECTS-Leistungspunkt entspricht einem Aufwand von etwa 25 bis 30 Arbeitsstunden) wurde von den Studierenden realitätsnah genutzt, um Prüfungsleistungen anzubahnen und zu entwickeln.

Fremdeinschätzung zur Ausbildungsqualität Tanztechnik

Die Studierenden hatten die Aufgabe, Grundlagen der Bewegungsdemonstration zu erlernen, indem sie einen stilgebunden Pflichttanz im Contemporary-Tanzstil reproduzieren. Sie sollen im Veranstaltungsverlauf lernen, wie sie den Tanz einzeln, innerhalb einer Präsentationsdauer von einer Minute und mit spezifischem Ausdruck darstellen können. Die Studierenden wurden am ersten Veranstaltungstermin über entsprechende Bewertungskriterien informiert:

  • Bewegungstechnik stilecht demonstrieren
  • Bewegungskombinationen fließend darbieten
  • Gestik & Mimik anpassen
  • Körperlichen Ausdruck rhythmisch-musikalisch anpassen
  • Bewegungsgröße und Bewegungsdeutlichkeit darbieten
  • Merkmale von Bewegungsqualität wahrnehmen und im eigenen Bewegungsausdruck zeigen

Haefner_2 Tanztechnik

Ergebnis: Sieben Studentinnen weisen umfangreiche Tanzvorerfahrungen auf. Sie sind Mitglied in einer Tanzsparte im Sportverein, im Tanzsportverband oder einer Tanzschule. Alle diese Tänzerinnen mit umfangreicher Tanzerfahrung sind mit der Note sehr gut (1,0) bewertet worden. Da davon ausgegangen werden kann, dass die Tänzerinnen ihr tanztechnisches Können kaum innerhalb der hochschulischen Tanzveranstaltung erworben haben, wurden sie von der qualitativen Auswertung exkludiert. Das tanztechnische Können der unerfahreneren Teilnehmer*innen ist im Sinne der Nachgestaltung eines einfachen Pflichttanzes im Contemporary-Tanzstil mit einer guten Bewertung (Notendurchschnitt: 2,1) gelungen. Aus Expertensicht muss allerdings angemerkt werden, dass es den Neulernern der Tanztechnik nicht gelang, stilechte tanzkünstlerische Ausdrucksqualitäten zu zeigen. Warum die Bewertungen trotzdem in ein überdurchschnittliches Niveau tendierten, ist dem vergleichbaren Problem vieler Sportnoten geschuldet, die sich insgesamt aus einem engen und eher mittleren Spektrum rekrutieren. Kriterien geleiteter Anspruch und Benotungspraxis stehen in keinem ausbalancierten Verhältnis (Feth 2017:167-169). Tanznoten sind aus motivationalen Gründen, insbesondere für männliche Teilnehmer, oftmals relativiert und von subjektiver Voreingenommenheit beeinflusst.

Fremdeinschätzung zur Ausbildungsqualität Tanzvermittlung

Die Studierenden hatten die Aufgabe, Grundlagen des tanzdidaktischen Bewegungshandelns zu erlernen, indem sie in einer Gruppen aus 2-6 Personen eine tänzerische Inszenierungssequenz auswählen (Lehraufgaben: jeweils 3 Spiel- oder Übungsformen zur Raum-, Zeit- und oder Dynamikgestaltung, zur Partnerarbeit, zur Tanzimprovisation, zu Tanzfolgen für Erwärmung, Dehnen und Körperwahrnehmung). Die tanz- und themenspezifische Recherche fand anhand einer Literaturliste nach neuerem Stand statt, aus der die Kandidat*innen zum ausgewählten Thema entsprechende Spiel-, Übungs-, Improvisations- oder Gestaltungsanlässe aussuchten. Innerhalb eines Zeitfensters von 15 Minuten und zu einem ausgewählten Veranstaltungstermin führten die Gruppen die Lehraufgabe mit den Teilnehmer*innen der Veranstaltung durch.

Bewertungskriterien:

  • Geeignete tanzunterrichtsbezogene Bezugsquellen zur ausgewählten Lehraufgabe auswählen
  • unterrichtliche Formalia beim Erstellen der Planungsskizze und der Kopf- sowie Quellenangaben einhalten
  • Während der Durchführung der Unterrichtssequenz tanzadäquates Lehrverhalten nutzen: souverän, vorbereitet, mitmachend, korrekt, motiviert, engagiert, tanzspezifisch reflektiert und sach-/themendienlich.

Haefner_3 Tanzvermittlung

Ergebnis: Alle Gruppen haben vor der Durchführung ihrer Lehrdemonstration einen Sprechstundentermin wahrgenommen, an dem eine Begutachtung der Planungsskizze stattfand und die tanzdidaktische Weiterentwicklung beraten wurde. Tanzdidaktische Kriterien zum Sachbezug, den Zusammenhängen zwischen ausgewählten Übungsformen, zur Ergebnissicherung, zu Musikverwendung, etc. kamen dabei zur Sprache. Die umfangreiche Beratung durch die Tanzlehrkraft führte dazu, dass Tanzvermittlungsspezifik, weitestgehend geschlechtsunabhängig, sicher gestellt war. Alle Vermittlungsthemen können einem intendierten tänzerischen Einsteigerniveau zugeordnet werden. Die Aufgabe konnte von allen Studierenden erfolgreich, unabhängig der Tanzerfahrungen, und auf hohem Bewertungsniveau (Notendurchschnitt: 1,2) bewältigt werden. Auch wurden Tanzanlässe und Entwicklungspotentiale sichtbar, die den Handlungsbereich für eine mutmaßliche Schüler*innenklientel spezifisch trafen.

Fremdeinschätzung zur Ausbildungsqualität Tanzchoreografie

Die Studierenden hatten die Aufgabe, Grundlagen des Gestaltungskönnens (Nach-, Um- und Neugestalten) zu erlernen, indem sie eine thematisch ungebundene und selbst gewählte Tanzchoreografie in Gruppen (3-8 Personen) entwickeln (Dauer der Choreografie: etwa 2 Minuten).

Bewertungskriterien für das Produkt:

  • Sich und das gewählte Thema körperlich ausdrücken
  • Bewegungen rhythmisch-musikalisch und tänzerisch verdeutlichen
  • Bewegungstechnik stilistisch ausprägen
  • Ausdruck, Präsenz und Ausstrahlung themenbezogen zeigen
  • Aussagen und Motive stimmig und an Partner angepasst darstellen
  • Bewegungsrhythmus einhalten
  • Musik, Medien und Kulisse einbeziehen

Haefner_4 Gestaltungskönnen

Ergebnis: Auch im Bewertungsmerkmal Gestaltungskönnen erlangen die Studierenden eine insgesamt gute Leistung (Durchschnittsnote: 1,7). Die Ergebnisse sind vor dem Hintergrund eines Prozessverlaufs einzuordnen, der die Prüfungskriterien einübt und den choreografischen Fortschritt coacht. Inhalte zur Entwicklung von Gestaltungskönnen wurden im Veranstaltungsverlauf bearbeitet: Körperwahrnehmung, formale und thematische Tanzgestaltung, Tanzgelegenheiten, Gestaltungsanlässe, musiktheoretische Grundlagen einschließlich spezifischer Musikanalyse, Rhythmisieren von Körperbewegungen, Partnering, sich tänzerisch präsentieren, Kulisse, Geräte, Materialien und Medien verwenden, von der Improvisation zur Gestaltung und Audiovision. Auch konnten die Gruppen zwei zusätzliche Beratungstermine wahrnehmen, an denen sie von der Veranstaltungsleiterin und einer Tanztutorin gecoacht wurden.

Die Gruppen erreichten sehr gute bis gute Ergebnisse, wenn es ihnen gelang, Beratungs- und Bewertungskriterien in choreografische Arbeitsaufträge umzuleiten. Die Ergebnisse zeigen überdies, dass Gestaltungskönnen keine weiblich dominierte Kompetenz ist. Sehr gute Ergebnisse können auch von Studenten erreicht werden. Auch ist Gestaltungskönnen nicht in einen linearen Zusammenhang mit Tanzvorerfahrung und tanztechnischem Vermögen zu bringen. Die Items korrespondieren voneinander unabhängig.

Prozesse des Tanzlernens in der Sportlehrerbildung:  Eine Selbstevaluation

Welche Tanzkompetenzen entwickeln zukünftige Sportlehrkräfte auf welchem Niveau durch die Teilnahme an einer Tanzlehrveranstaltung?

Aus der Sicht der Teilnehmer*innen (Selbstevaluation) an einer Tanzlehrveranstaltung stellen quantitativ per Evaluations-Fragebogen erhobene Daten die Trägermasse für die Forschungsmethodik dar. Die von Sportstudierenden an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg besuchte Tanzveranstaltung hatte zum Ziel, spezifische Tanzpotentiale von Sportlehramtsstudierenden wirksam für den späteren Lehrberuf zu initiieren. Um sich zu vergewissern, ob Sportstudierende aus ihrer Sicht über die Ausbildungsqualitäten Tanztechnik, Tanzvermittlung und Tanzchoreografie tanzpädagogische Kompetenzen anbahnen oder erweitern, konnten die Veranstaltungsteilnehmenden an der Befragung freiwillig teilnehmen. Für die Beantwortung der mehrheitlich geschlossenen und vereinzelt offenen Fragen im Fragebogen kann eine Stichprobenverzerrung (Bias) nicht ausgeschlossen werden, weil vorhersehbar ist, dass die an der Tanzveranstaltung teilnehmenden Sportstudierenden ihren Kompetenzerwerb auch subjektiv zuschreiben. Selbstevaluationen verfärben objektive Einschätzungen und die persönliche Qualifikation für tanzkünstlerischen Unterricht kann über- oder unterbewertet werden. Um Selektionseffekte gering zu halten, wurde den Teilnehmer*innen noch vor der Erhebung Anonymität und persönliche Folgelosigkeit eingeräumt, und es wurde ein kritischer Standpunkt bezüglich der Nachhaltigkeitswahrscheinlichkeiten angeführt. Die Befragung wurde mit EvaSys©, einer Software für automatisierte Umfrageprozesse, organisiert und die Gestaltung der Fragebögen, die elektronische Datenerfassung und das automatische Reporting systemimmanent bedient. Das Programm bildet zu den überwiegend geschlossenen Fragen Häufigkeiten, Mittelwert/Median und Standardabweichungen ab.

Personenbezogene Daten

An der Befragung haben 35 Studierende, 68,7% weiblichen und 31,3 % männlichen Geschlechts, teilgenommen und den Fragebogen am letzten Veranstaltungstag beantwortet. Um die Ergebnisse nicht von Prüfungsresultaten zu beeinflussen, fand die Befragung eine Woche vor dem Tanzprüfungstermin statt. Die meisten Teilnehmer*innen sind zwischen 21 und 25 Jahre alt (81,8%) und 58,1% der Befragten befinden sich zum Erhebungszeitpunkt in einem noch unerfahrenen 3. oder 4. Semester. Sie studieren das Studienfach Sport auf Lehramt für Sekundarstufe I (64,3%), Primarstufe (28,6%) oder Sonderpädagogik (7,1%).

Auswertung der geschlossenen Fragen: Organisation, Voraussetzungen und Rahmenbedingungen

Die Fragen konnten auf einer Skala von 1, trifft nicht zu, bis 4, trifft voll zu, beantwortet werden. Die meisten Studierenden schätzen allgemeine Fragen zur Veranstaltung, die Organisation, Zielerreichung, inhaltliche Strukturierung und Atmosphäre betreffend, positiv ein, was auf ein hohes Qualitätsniveau der Tanzveranstaltung hindeutet. Die Aussagen „die Lernziele der Veranstaltung werden deutlich gemacht“, „die Veranstaltung ist gut organisiert“ und „der Besuch der Veranstaltung lohnt sich“ treffen voll zu (md=4). Es trifft nicht zu, dass häufig unnötige inhaltliche Überschneidungen mit anderen Kursen auftreten und Unruhe, Reden oder sonstige Störungen durch Studierende die Veranstaltung beeinträchtigen (md=1).

Auch wird die Lehrperson positiv bewertet. Ihr wird fachliche Kompetenz, Engagement sowie gute Vorbereitung in nahezu vollem Umfang attestiert (md=3,9). Die allermeisten Befragten bestätigen, dass sie durch die Lehrperson hilfreiches Feedback für die Weiterarbeit erhalten (md=3,5). Die Studierenden bewerten die Tanzraumgröße im Verhältnis zur Gruppengröße, die Tanzausstattung und Zugänglichkeit zu Hilfsmitteln (Musik, Spiegel, Kamera, Medien, Videos) als angemessen (md=4). Umfang, Tempo und Anforderungen erscheinen den Sportstudierenden leicht erhöht (md=3).

Lernverhalten

Der Großteil (48,6%) der an der Evaluation teilnehmenden Sportstudierenden berechnet den Arbeitsaufwand für die Tanzveranstaltung zusätzlich zur Kursdauer mit durchschnittlich 90 Minuten in der Woche, was in etwa mit dem hinterlegten Workload der Veranstaltung korrespondiert. 37% der Teilnehmer*innen geben an, sich sogar mehr als 90 Minuten pro Woche selbsttätig mit ihrer tänzerischen Entwicklung auseinander gesetzt zu haben. Die meisten Kursteilnehmer*innen haben die Veranstaltung im Rahmen tolerierbarer Fehlzeiten regelmäßig besucht und erscheinen ausreichend vorbereitet zur Veranstaltung (mw=3,2). Auch haben sie die Veranstaltung aufmerksam und interessiert verfolgt (mw=3,3). Solche externen Bedingungen sind für die qualitative Einordnung der folgenden Ergebnisse relevant, da sie zeigen, dass die Bewertungen der erworbenen Tanzqualifikationen durch die Tanzveranstaltung von unmittelbaren situativen und institutionellen Rahmenbedingungen weitestgehend unbeeinflusst sind.

Personalkompetenzen

Mehr als die Hälfte der Teilnehmer*innen bestätigen, dass sie sich mit Inhalten auseinandersetzten und Tanzgegenstände kennenlernten, die sie begeistern (md=3), was sich auch daran ablesen lässt, dass sie sich aus Interesse auch außerhalb der Veranstaltung mit Tanzanforderungen beschäftigten und den tänzerischen Gegenstandsbereich jetzt interessanter als vor der Veranstaltung einschätzen. Durch die Teilnahme am Tanzseminar kann bei einigen Studierenden von erworbenen Personalkompetenzen ausgegangen werden. Diesbezügliche Fragen weisen eine sehr große Streubreite auf, was bedeutet, dass die Teilnehmer*innen hierzu von deutlich unterschiedlichen Sebsteinschätzungen berichten.

Selbsteinschätzung zur Ausbildungsqualität Tanztechnik

Fast Zweidrittel der teilnehmenden Sportstudierenden haben ihre tanztechnischen Kompetenzen erweitert und meinen, dass sie durch die Teilnahme an der Tanzveranstaltung gelernt haben, ihren körperlichen Ausdruck, ihre Präsenz und Ausstrahlung besser zu zeigen, Tanztechniken und Tanzfolgen rhythmisch musikalisch angepasst zu demonstrieren, zu Partnern, Raum, Zeit und Dynamik optimal abgestimmt zu tanzen, den Charakter eines Tanzthemas stimmig umzusetzen, Tanztechniken strukturell richtig auszuführen, Bewegungsweite, Bewegungsrhythmus und Bewegungsdynamik zu zeigen, gleichzeitig angelegte Tanzfolgen synchron an Partner anzupassen und unterschiedlich angelegte Tanzfolgen von Partnern unabhängig darzubieten, Bewegungsfolgen an Charakter und Struktur der ausgewählten Musik zu binden und die gestaltete Wirklichkeit tanzkünstlerisch darzustellen (md=3). Zumindest gut die Hälfte der Befragten bescheinigt sich zudem Lernerfolge auf produktbezogener Kompetenzseite bei der individuellen und gruppenbezogenen Technikpräsentation.

Selbsteinschätzung zur Ausbildungsqualität Tanzvermittlung

Zweidrittel der Befragten bestätigen erworbene tanzdidaktische Kompetenzen (md=3) und geben an, dass sie gelernt haben, andere zu befähigen, einzeln und mit Partnern nach-, um- und neu zu gestalten und dass sie das individuelle sowie das Tanzen in Gruppen von anderen veranlassen können. Allerdings erkennen sie auch Schwierigkeiten, die Weiterarbeit anderer Tanzgruppen in Anlehnung an Gestaltungskriterien zu beraten und sie gestehen sich ein, dass sie anhand von Recherche zwar Tanzaufgaben organisieren und in Bewegungsprozesse überführen können, sich aber nicht so gut zutrauen, die von anderen gefundenen Tanzsequenzen folgerichtig weiterzuentwickeln. In der eigenen Gruppenarbeit gelingt es ihnen besser als beim Coachen anderer Gruppen, Tanzthemen und Tanzarrangements einfallsreich zu deuten, anzuleiten und beratend weiterzuentwickeln.

Selbsteinschätzung zur Ausbildungsqualität Tanzchoreografie

Die Kompetenzanbahnung zur Choreografie wird von den Teilnehmer*innen an der Tanzveranstaltung etwas schlechter eingestuft, und am wenigsten trauen sich die Sportstudierenden aufgrund der Veranstaltung zu, Bewegungssequenzen in verschiedenen zeitgenössischen Tanzstilen zu kombinieren und auszugestalten (mw=2,5), Bewegungsweite, Bewegungsrhythmus und Bewegungsdynamik aneinander anzupassen und kreative Bewegungslösungen zu suchen, zu finden sowie tanz- und themenspezifisch umzusetzen (mw=2,7). Etwas mehr Zutrauen haben sie in ihre Kompetenzen, Objekte und thematische Aufforderungen für Gestaltungszwecke zu deuten, Raum, Zeit und Dynamik passend zu Bewegungsfolgen auszugestalten und Bewegungsausdruck thematisch anzupassen (mw=2,8). Am meisten trauen sich die Teilnehmenden die Bewältigung von Aufgaben mit Unterstützung durch die Tanzgruppe zu. Knapp Zweidrittel der Teilnehmer*innen können ihrer Einschätzung nach Feedbackstrategien der Lehrperson, der Lernpartner und aus Literatur- oder Internetrecherche (Videos) zur tanztechnischen Weiterentwicklung nutzen, geeignete Musik auswählen, strukturieren, analysieren und mit Bewegungslösungen verbinden sowie Tanzbewegungen rhythmisch und musikalisch anpassen (md=3).

Tanzlehrprodukte und Tanzlernprozesse in der Sportlehrerbildung: Zusammenführung der Ergebnisse aus Fremd- und Selbstevaluation

Auswertung der offenen Fragen und Fazit:

Bei der Beantwortung der offenen Fragen wurden nur vereinzelt Statements abgegeben, die sich gleichzeitig zur Zusammenfassung der Studienresultate eignen.

  • Die Ergebnisse der Bildungsplananalyse zeigen, dass im Baden-Württembergischen Sportbildungsplan wesentliche tanzpädagogische Aufgaben zur Körperinterpretation, zum Entfalten von Bewegungsausdruck und Bewegungsstil und zur choreografischen Gestaltung angelegt sind. Der in der tanzpädagogischen Arbeit gängige, doch zu anderen Feldern des Sportunterrichts wesensfremde Kompetenzerwerb auf Seiten von Tanztechnik, Tanzvermittlung und Tanzchoreografie ist Bestandteil von Bildungsplanforderungen im Handlungsfeld Tanzen, Gestalten, Darstellen.
  • Den hinterlegten Kompetenzen steht auf Seiten der Studierenden eine Bereitschaft gegenüber, „mich zu öffnen und darauf einzulassen, um mich so körperlich auszudrücken“ und „neue Bewegungen kennenzulernen und zu merken, dass schön aussehende Bewegungen lernbar sind“. Diese werden zwar als ungewöhnlich angemerkt, aber wertgeschätzt.

Was an der Tanzveranstaltung besonders gut gefallen hat, fasst die Chancen der Tanzvermittlung im Sportlehramtsstudium zusammen. Wertgeschätzt wurde „die Aufforderung, sich wirklich Zeit zu nehmen für die Entwicklung der Gruppenchoreografie“. Dies bekräftigt das Ergebnis der Fremdevaluation,

  • dass eine verpflichtete Benotung von Prüfungsresultaten zur stetigen Weiterarbeit an den Prüfungsanforderungen auffordert und sich qualitätsförderlich auswirkt.
  • Eine Stimme unterstreicht die positiven Ergebnisse aus der Fremdevaluation unter „Sonstiges zur Personalkompetenz“ und bestätigt die Chance zur „Entwicklung der eigenen tänzerischen Kompetenzen“ durch die Teilnahme an der Tanzlehrveranstaltung.
  • Ein Student bringt auf den Punkt, dass die Teilnahme am Tanzseminar seine Personalkompetenzen begünstigt: „Ich hatte am Anfang gedacht, dass die Veranstaltung langweilig wird, und habe sie nur besucht, weil man es muss. Es war viel mehr, ich habe persönlich viel gelernt und würde das Seminar nochmal besuchen“.
  • Beim Nachgestalten eines einfachen Pflichttanzes im Contemporary-Tanzstil geht tanztechnisches Können auch bei unerfahreneren Teilnehmer*innen im Schnitt mit einer guten Bewertung einher.
  • Umfassende Beratung und „genügend und hilfreiches Feedback“ können dazu führen, dass daraus Tanzvermittlungspotenzial, weitestgehend geschlechtsunabhängig, resultiert.
  • Der Erwerb von Gestaltungskönnen ist frei von Tanzvorerfahrungen und tanztechnischem Vermögen und wird in Abhängigkeit von der Lehrkraft, die viel „Zeit für die Entwicklung des Gruppentanzes“ einräumt, und vom „Engagement der Lehrkraft“ gesehen. Sportstudierende gehen den langen Weg zur keinesfalls nur weiblich dominierten Gestaltungskompetenz.

Im Feld, was zukünftig verbessert werden könnte, wünscht sich ein Teilnehmender mehr „Einzelfeedback“, ein anderer „differenzierteres Feedback“ und ein Studierender wünscht sich eine zusätzliche Veranstaltung mit mehr didaktischem „Unterrichtsbezug“.

  • Gute Lernergebnisse sind eng an den Sachverstand und die Personalkompetenz der Lehrperson gebunden, die die Prüfungskriterien strukturiert einübt und den choreografischen Fortschritt coacht.
  • Auch werden mehr Ressourcen, ausdrücklich personellen Charakters, für die Tanzlehre im Sportstudium eingefordert.

Die Ergebnisse der Selbstevaluation zeigen ansonsten deutliche Differenzen zwischen Erwerbspotential und Anforderungsprofil auf und es kommen die Grenzen der Wirkung von Tanzlehrveranstaltungen mit Sportstudierenden zum Vorschein.

  • Sportstudierende gehen in ihren Selbstbeurteilungen strenger mit ihrem Kompetenzzuwachs ins Gericht als die Tanzlehrkraft.
  • Die Mehrheit der Sportstudierenden zeigt zwar „Gefallen am Contemporary-Tanzstil“, sieht im Einüben allerdings die weitaus größere Attraktivität gegenüber der Präsentation, zu der sie Unsicherheit empfinden und Zweifel an der authentischen Tanzhaltung bemerken.
  • Dass sich die Studierenden trotz guter Resultate in der Fremdevaluation zu den mit großem Beratungsaufwand angefertigten didaktischen Basisaufgaben selbst wenig Tanzvermittlungskompetenz zutrauen, kann wiederum dem Ressourcenmangel angelastet werden.

Um Vermittlungsqualität - auch im Hinblick auf die im Bildungsplan angelegten Niveausteigerungen - sichern zu können, müssten Zeitknappheit (nur eine Tanzpflichtlehrveranstaltung im gesamten Sportstudium) und Raumeinschränkungen (hochfrequentierte Sporthallen mit wenig Freiraum zum selbstständigen Üben) behoben, und es müsste mehr Lehrdeputat von Personal mit Tanzexpertise ausgebracht werden.

Die Entwicklung einer eigenen Gruppenchoreografie wird von den Sportstudierenden mehrfach als Highlight der Veranstaltung lobend erwähnt,

  • obwohl sie sich in ihrer Selbsteinschätzung zur Vermittlung tanzchoreografischer Befähigungen Anderer im Vergleich zur Eigenrealisation die größten Erwerbsdefizite attestieren.

Im Gesamtforschungsvorhaben wurden quintessenziell den Sportstudierenden im ersten Schritt schlechte Ausgangsvoraussetzungen für produktive und rezeptive tanzkünstlerische Teilhabe attestiert (siehe: Sabine Hafner „Empirische Studie zur (tanz)künstlerischen Produktion und Rezeption von angehenden (Sport)Lehrkräften").

Im hier vorgestellten zweiten Studienabschnitt werden aus Fremd- und Selbstevaluation die Ausbildungsbedingungen kritisch gesehen und eine u.a. besserer Ressourcenlage eingefordert. Obwohl Sportstudierende wenig Vorerfahrung mitbringen, begegnen sie dem Tanz im Sportlehramtsstudium mit Wertschätzung. Um den schulischen Bildungsplananforderungen antizipativ gerecht werden zu können und ästhetisch-kulturelle Bildung durch Tanz nachhaltig im Schulleben zu verankern, bedarf es allerdings einer

  • besseren Auswahl an Studierenden, die zum Tanzfachpersonal qualifiziert werden wollen und können und
  • im Sportlehramtsstudium einer breiter angelegten Qualifizierung sowie
  • einer vertieften Berücksichtigung des Bewegungsbereichs Tanzen, Gestalten, Darstellen bezüglich Umfang und Ressourcen.

Bevor tanzdidaktische Konsequenzen für die Lehrer*innenbildung resultieren können, sollen mit qualitativen Analysen in einem dritten Schritt Einblicke in Strukturen der sportunterrichtlichen Tanzpraxis an Schulen intensiviert werden.

Verwendete Literatur

  • Bach, Ingrid/Nickel, Frank/Sobczyk, Barbara (2016): Bewegungsgestaltung. Ein multidimensionales Phänomen (Bd. 64 PRAXISideen). Schorndorf: Hofmann.
  • Bildungspläne Baden-Württemberg für Primar- & Sekundarschulen I und II (2016): http://www.bildungsplaene-bw.de.
  • Ermert, Karl (2009).:Was ist kulturelle Bildung? In: Dossier kulturelle Bildung der Bundeszentrale für politische Bildung. URL: http://www.bpb.de/gesellschaft/Kultur/kulturelle-Bildung/59910/was-ist-kulturelle-bildung (letzter Zugriff am 28.07.16).
  • Feth, Clarissa (2017): Benotungspraxis von Sportlehrkräften: Rekonstruktion von Benotungsstrategien im Sportunterricht. Hohengehren: Schneider.
  • Fleischle-Braun, Claudia/Kessel, Martina (2019): Ein Leitbild für das Berufsfeld der Tanzpädagogik?. In: KULTURELLE BILDUNG ONLINE: https://www.kubi-online.de/artikel/leitbild-berufsfeld-tanzpaedagogik (letzter Zugriff am 04.02.2019).
  • Fuchs, Max (2008): Kulturelle Bildung. Grundlagen - Praxis - Politik (Kulturelle Bildung, Bd. 10). München: kopaed.
  • Hafner, Sabine (2019): Empirische Studie zur (tanz)künstlerischen Produktion und Rezeption von angehenden (Sport)Lehrkräften. In: KULTURELLE BILDUNG ONLINE: https://www.kubi-online.de/artikel/empirische-studie-zur-tanzkuenstlerischen-produktion-rezeption-angehenden-sportlehrkraeften (letzter Zugriff am 28.03.2019)
  • Hildebrandt-Stramann, Reiner/Probst, Andrea (2006): Ästhetische Erziehung im Sportunterricht der Grundschule. In: Kahlert, Joachim/Lieber, Gabriele/Binder, Sigrid (Hrsg.): Ästhetisch bilden (183-199). Braunschweig: Westermann.
  • Liebau, Eckart (2013): Ästhetische Bildung: Eine systematische Annäherung. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 16 (3), 27-41.
  • Lüsebrink, Ilka (2016): „Perspektivwechsel vom Akteur zum Arrangeur“? - kritisch-konstruktive Rückfragen an eine zentrale Figur des sportdidaktischen Professionalitätsdiskurses. In: Zeitschrift für Sportpädagogische Forschung 4, Sonderheft (Schulsport als soziale Praxis - Konturen und Facetten aktueller sportpädagogischer Diskurse), 51-62.
  • Reinwand-Weiss, Vanessa-Isabelle/Stoffers, Nina (2015): Art for Art’s Sake?! International Patterns of Legitimizing Arts Education. In: KULTURELLE BILDUNG ONLINE: https://www.kubi-online.de/artikel/art-for-arts-sake-international-patterns-of-legitimizing-arts-education (letzter Zugriff am 26.09.2018).
  • Stern, Martin/Konowalczyk, Svenja/Pürgstaller, Esther/Hardt, Yvonne/Neuber, Nils/Steinberg, Claudia (2017): Tanz und Bewegungstheater – ein künstlerisch-pädagogisches Projekt zur Kulturellen Bildung in der Ganztagsgrundschule. In: Rat für Kulturelle Bildung e.V. (Hrsg.): Wenn. Dann. Befunde zu den Wirkungen Kultureller Bildung (76-83). Essen: Rat für Kulturelle Bildung e.V.
  • Zirfas, Jörg (2015): Kulturelle Bildung und Partizipation: Semantische Unschärfen, regulative Programme und empirische Löcher. In: KULTURELLE BILDUNG ONLINE: https://www.kubi-online.de/artikel/kulturelle-bildung-partizipation-semantische-unschaerfen-regulative-programme-empirische (letzter Zugriff am 26.09.2018).

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Sabine Hafner (2019): Kann man aus Sportler*innen Tänzer*innen machen?. In: KULTURELLE BILDUNG ONLINE:
https://www.kubi-online.de/index.php/artikel/kann-man-aus-sportler-innen-taenzer-innen-machen
(letzter Zugriff am 25.07.2019)

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