Gesellschaftlicher Wandel und Kulturelle Bildung

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von Albrecht Göschel

Erscheinungsjahr: 2013 / 2012

Wandel als komplexes Grundphänomen von Gesellschaft

Alle, vor allem aber alle modernen, industrialisierten Gesellschaften unterliegen einem Wandel, meist sogar ähnlichen Formen von Wandel, der immer auch einen kulturellen Wandel, also einen Wandel sowohl von Lebensformen (Kultur im weiten Sinne) als auch von künstlerisch­-symbolischen Äußerungen (Kultur im engeren Sinne) einschließt. Allerdings ist Wandel nie­mals linear oder kontinuierlich, vor allem niemals monokausal. Er variiert zudem zwischen verschiedenen nationalen Gesellschaften, selbst dann, wenn sich globale Gemeinsamkeiten feststellen lassen. Jeder Wandel ist von Gegenströmungen, Verzögerungen oder Beschleu­nigungen und Brüchen geprägt. Sozialer Wandel resultiert aus einer Vielzahl von Ursachen, die sich in der Regel nicht gegenseitig isolieren lassen. Gesellschaftlicher Wandel ist damit sowohl in seinen Erscheinungsformen als auch in seinen Ursachen und Bedingungen ein hochkomplexer Vorgang (Bolz 2005). Es ist diese Komplexität, die das Verständnis von Wandel zwar erschwert und die Möglichkeit für Prognosen von Wandel in eine weitere Zukunft erheblich einschränkt (Lübbe 1994; 1996), aber aus eben diesen Gründen zum zentralen sozialwissenschaftlichen Thema werden lässt.

Tiefe und Umfang von Wandel

Neben der Dynamik von Wandel ist seine Tiefe strittig. Ob sich nur Oberflächenphänomene oder Basisinstitutionen wandeln, wie es für die Gegenwart behauptet wird (Beck u.a. 1996), ist eine Frage, die die Forschung zum gesellschaftlichen Wandel berührt. Daneben interessieren die Wechselwirkungen zwischen Einzelphänomen, also Komplexitätsgrad (Bolz 2005; Horx 2009; 2011), Dauerhaftigkeit, Prognostizierbarkeit (Lübbe 1994) sowie Verluste, Krisen oder Gewinne, die Wandel zur Folge haben können.

Zielrichtung von Wandel

Wandel löst in der Regel Unsicherheiten aus, da er durch die hohe Komplexität nicht über­schaubar und vor allem seine Richtung unklar ist. Gegen solche Verunsicherungen werden häufig vereinfachende, unterkomplexe Wandelsmodelle entworfen, die dem sozialen Wandel eine Richtung oder gar ein Ziel zuzuschreiben suchen. Als solche Ziele konkurrieren Katastro­phen-­, Verfalls-­ oder Untergangsszenarien mit Modellen ständigen Fortschritts und ständiger Verbesserung aller Lebensbedingungen, also utopistische Szenarien. Als populärstes Unter­gangsszenario gilt vermutlich noch heute Oswald Spenglers „Untergang des Abendlandes“ (1972/1923), in dem Gesellschaften ein biologistisches Modell von Wachstum, Verfall und Tod unterstellt wird, während sich optimistische Interpretationen z.B. in neueren Studien zum ständigen Rückgang von Gewalt (Pinker 2011) oder einer ständigen Zunahme von Empathie (Rifkin 2010) finden. Die berühmteste Verbindung pessimistischer Verfallsperspektive mit optimistischer Utopie stellt wohl die marxistische Krisentheorie dar, die Wandel aus der Entwicklung von Produktivkraft mit katastrophischen wie utopistisch­-revolutionären Zügen ableitet (Marx/Engels 1970/1890). Als Krisenmodell, aber immer noch mit einer langfristigen Richtung auf das Ziel „Sozialismus“, hat das Marxsche Revolutionsmodell Eingang in neuere ökonomische Theorie zum sozialen Wandel nach dem Prinzip der „produktiven Zerstörung“ z.B. bei Joseph Schumpeter (1950) gefunden.

Solchen Modellen von Wandel mit einer Art Zielgerichtetheit stehen Konzepte gegenüber, die nicht nur jeder Art der Zieldefinition, sondern darüber hinaus jeder Aussage zu langfristigen Tendenzen skeptisch begegnen (z.B. Lübbe 1994). Der sich ständig steigernde Komplexi­tätsgrad von Wandel, insgesamt von modernen Gesellschaften, vor allem ihre wachsende Abhängigkeit von sich beschleunigt vermehrendem und erneuerndem Wissen würde nach dieser Auffassung jede Aussage zu Zielrichtungen unmöglich machen, da in wachsendem Maße Wissen die modernen Gesellschaften bestimmt, man zukünftiges Wissen aber heute noch nicht wissen kann. Selbst dann, wenn sich Wandel krisenhaft entwickeln sollte, lässt sich nach dieser Sicht wenig über Art und Ausmaß derartiger Krisen der Zukunft sagen, so dass auch die Krisenbehauptung selbst fraglich wird.

Stellenwert von Kultur im gesellschaftlichen Wandel

Die Aussagen über „Kultur“ im gesellschaftlichen Wandel schwanken erheblich. Soweit „Kultur“ die Lebensformen in bestimmten Gesellschaften einschließlich ihrer Geschmackspräferenzen, also ihrer Kunsturteile bezeichnen soll, gilt sie meist als komplexer Ausdruck der Lebens­bedingungen dieser Gesellschaft oder einer Teilgruppe, einschließlich der Privilegien, die diese, sei sie als Klasse, Schicht oder Milieu verstanden, durchsetzt (Bourdieu 1970; 1982; Schulze 1992), auch wenn unterkomplexen Basis-­Überbau-­ oder Widerspiegelungstheorien (z.B. Lukacs 1992/1954) heute mit Skepsis begegnet wird. Auch einer Kultur im engeren Sinne, also ästhetisch-­symbolischen Äußerungen, die als Kunst gelten, wird in der Regel eine solche Bindung an soziale Bedingungen zugeschrieben (Hauser 1974), die allerdings durch Distinktionsfunktionen zu Herrschaft im Sinne einer „Naturalisierung sozialer Ungleichheit“ (Bourdieu/Darbel 2006/1966; Bourdieu/Passeron 1971; Bourdieu u.a. 1981) und damit zur Selbstverstärkung neigt. Das Geschmacksurteil, zu dem Kunst in Produktion und Rezeption auffordert, lässt die sozial bedingten Ungleichheiten gleichsam als natürliche, als Intelligenz­- oder Charakterunterschiede erscheinen, um so Ungleichheit gegen Kritik zu immunisieren. Allerdings wird der Kunst auch ein Potential zum „Sichtbarmachen von Unsichtbarem“ zuer­kannt, also eine Erkenntnismöglichkeit dessen, was in anderen gesellschaftlichen Bereichen noch nicht begrifflich fassbar ist (Welsch 1990) und was sich auch als gesellschaftliche Bedin­gung noch nicht durchgesetzt hat. Auf dieser Möglichkeit des Vorgriffs basiert die Vorstellung einer Avantgarde in der Kunst, die gleichsam ihrer Zeit voraus zu sein scheint (Bürger 1974). Angesichts der Dynamik sozialer Entwicklungen unterliegen solche Avantgarden jedoch in verstärktem Maße der Gefahr, übermäßig schnell zu veralten (Lübbe 1994), und dies umso mehr, je mehr sie vorgeben, ihrer Zeit voraus zu sein.

Komplexe Modelle gesellschaftlichen Wandels

Auch Erklärungen von Wandel mit hohem Komplexitätsgrad bestimmen in der Regel einzelne gesellschaftliche Teilbereiche als Motor von Wandel. Kultur im Sinne von Lebensformen kann dabei sowohl als Ursache wie als Folge von Wandel in anderen Bereichen erscheinen, während Kultur im engeren Sinne – als Kunst – in der Regel als verursachte Folge von Wandlungen in anderen gesellschaftlichen Feldern verstanden wird. Selbst da, wo Kunst auf begrifflich noch nicht Gewusstes verweist, löst sie selbst demnach keinen Wandel aus, sondern symbolisiert diesen als bereits wirksame Tendenz, auch wenn sie ihn damit verstärken könnte.

Theorien des Wandels mit ökonomischem Schwerpunkt

Als ein Modell von gesellschaftlichem Wandel mit zwar hohem Komplexitätsgrad, dennoch aber mit einem ökonomischen Schwerpunkt als Erklärung für Wandel gelten die sogenannten „Kon­dratieffschen Zyklen“ (nach dem russischen Ökonomen Nikolai D. Kondratieff 1892­-1938). In den 1930er Jahren konzipierte er ein Modell wirtschaftlicher Entwicklung, das diese als eine Abfolge von Produktionszyklen mit Hoch-­ und Tiefpunkten, als einen regelmäßigen Wechsel von hoher Produktivität und hohen Gewinnen mit tiefen Rezessionen oder Wirtschaftskrisen beschreibt. Jeder einzelne der bisher sechs unterschiedenen Zyklen mit einer Dauer von jeweils ca. 50 bis 60 Jahren basiert nach dieser Vorstellung auf einem zentralen Mangel, den es zu beheben gilt, und damit auf einem zentralen Energieträger und einer industriellen Produktionsform, die versprechen, des jeweiligen Mangels Herr zu werden. Die Gesamtheit aus Energieträger, Produktionsform und zentralen Produkten induziert demnach nicht nur bestimmte Arbeits-­, sondern umfassende Lebensformen, die als kulturelle Muster jeden einzelnen Zyklus prägen (Horx 2011:318).

Während das Kondratieffsche Konzept von ökonomischen Faktoren ausgeht, zielt die we­nige Jahre zuvor entwickelte Theorie der kapitalistischen Entwicklung von Max Weber (1864­-1920) auf die Bedeutung kultureller Bedingungen für gesellschaftlichen Wandel. So erklärt Weber den modernen Kapitalismus, wie er sich bis dahin in den westlichen Industrienationen herausgebildet hatte, aus der Tradition des christlichen Protestantismus mit seinen Normen der innerweltlichen Askese, des Glücks-­ und Konsumverzichts, die zur Re­Investition von Ge­winnen statt zu ihrem Verbrauch zwingen und damit das Wachstumsprinzip kapitalistischer Produktion begründen (Weber 1979/1920). Tradierte kulturelle Normen werden als Ursache und nicht als Folge eines ökonomischen und damit umfassend werdenden gesellschaftlichen Wandels verstanden.

Theorien des Wandels mit kulturellem Schwerpunkt

Als ein Modell des Wandels mit kulturellem Schwerpunkt kann die Unterscheidung von Persön­lichkeitskonstruktionen in drei Phasen der industriellen Moderne seit Mitte des 19. Jh.s, eine „bürgerliche“, eine „organisierte“ und eine „Postmoderne“ gelten (Reckwitz 2006). Die weit­gehende Parallelität dieser Gliederung mit den drei letzten Kondratieffschen Zyklen scheint den Ansatz zu stützen. Sowohl die Ausprägungen als auch die Antriebe des Wandels von einer Phase zur nächsten werden allerdings kulturell bestimmt. Die einzelnen Persönlichkeitsbilder erscheinen für jede Phase zwar konsistent, entwickeln jedoch inhärente Widersprüche, die in Verbindung mit äußeren Bedingungen zu Neuformulierungen drängen, wie sie dann die jeweils folgende Epoche bestimmen.

Dieses Modell von Wandel zielt nicht nur auf Erklärungen epochenprägender Kulturen im Sinne von Lebensformen und Persönlichkeitsbildern, sondern bietet darüber hinaus direkte Hinweise auf zeittypische Konzepte Kultureller Bildung. So weist die bürgerliche Moderne (ca. 1850 bis 1920), die von rigiden Klassengegensätzen bestimmt ist, in ihren Bildungskonzepten für das Bürgertum eine deutliche Tendenz zur Kunstreligiosität im Sinne eines innerweltlichen Erlösungskonzeptes auf, das allerdings mit einem „bürgerlichen Realismus“ konkurriert. Realismusströmungen sowohl in der Kunst wie in der Bildung verstehen sich in dieser Phase der Moderne eher als reformerische oder sozialistische Opposition (z.B. Dahlhaus 1982; Geck 2001; Herding/Hollein 2010). Demgegenüber beginnt in der organisierten Moderne (ca. 1920 bis 1970) Realismus zur zentralen Strömung zu werden, gegen Ende jedoch konterkariert von Selbsterfahrungskonzepten, in denen sich die Postmoderne ankündigt. Pädagogische Konzep­te der „organisierten“ Moderne zielen weniger auf Persönlichkeitsentwicklung, sondern eher auf qualifikatorische, also für Berufskarrieren geeignete Inhalte, wie sie in der „bürgerlichen“ Moderne eher für untere sozialen Schichten als angemessen gelten. In der Postmoderne (seit ca. 1970/80) dagegen beginnen wieder Selbstverwirklichungsvorstellungen zu dominieren, die Ähnlichkeiten mit Konzepten der bürgerlichen Moderne aufweisen, sich jetzt jedoch dem „Selbst“ in subjektbetonter Weise zuwenden (Beck/Beck-­Gernsheim 1994; Horx 2011:111; Reckwitz 2006), im Gegensatz zu den Objektivitätsvorstellungen, die die „bürgerliche“ Moder­ne prägen. Besonders in Deutschland reißen jedoch während dieser ganzen Zeit kunstreligiöse Strömungen nicht ab, zuletzt z.B. deutlich in der Person Joseph Beuys (Kaufmann 1988).

Ein enger Bezug zu diesem Phasenmodell zeigt sich in den Theorien des Wertewandels, die sich ausschließlich auf den Übergang von „organisierter“ zur „Postmoderne“, in anderer Diktion auf den von „Erster“ zu „Zweiter“ (Beck u.a. 1996), bzw. von „industrieller“ zu „nachindustri­eller“ oder „postindustrieller“ Moderne, also auf den Wandel von Normen und Orientierungen zwischen ca. 1960 und ca. 1980 beziehen. Alle Untersuchungen zu diesem Wertewandel in der Übergangszeit um die 1970er Jahre zeigen Veränderungen in zentralen Werten, die sich von Akzeptanz- und Pflicht- zu Selbstverwirklichungswerten wandeln (Inglehart 1989; 1998; Klages 1984; Klages/Kmiecik 1979) und damit an Stelle der Zugehörigkeit die Individualität des Selbst und seiner Optionen betonen (Dahrendorf 1979; 1994).

Als detaillierte Betrachtungen dieses Wandels lassen sich Generationsstudien verste­hen. Ausgehend von kunsthistorischen Befunden, die stilistische Gemeinsamkeiten bei KünstlerInnen einer Generation, also einer historischen Lagerung zeigen, auch wenn sich die entsprechenden KünstlerInnen persönlich nie begegnet sind (Pinder 1961/1926), oder ausgehend von entsprechenden kulturhistorischen Untersuchungen (Bude 1985; Mannheim 1976/1928), werden aufeinander folgende Generationen zwischen 1950 und 1980 jeweils zum Zeitpunkt ihres Erwachsenwerdens betrachtet. Zwischen den Generationen können schrittweise die Veränderungen in Form einer kulturellen Typik herausgearbeitet werden, die auch der Wertewandel beschreibt (Göschel 1991 unter Bezug auf eine kulturelle Typik von Spranger 1966/1914). Vier Generationen markieren diesen Übergang: die um 1930 geborene, die auch als Flakhelfergeneration bezeichnet wird (Bude 1987) mit einer Orientierung auf materielle, gegenständliche Werte, die 1940er-­Generation, später dann als ´68er bezeichnet, mit einer Erkenntnis-­ oder Aufklärungsorientierung (Bude/Kohli 1989; Bude 1995), die in den 1950er Jahren geborene Generation mit einer Wendung zu Innerlichkeit und Selbsterfahrung und schließlich die in den 1960er Jahren Geborenen mit einer auf Oberflächen zielenden Äs­thetikorientierung. Die Kulturbegriffe aller vier Generationen, die den Wertewandel markieren, lassen sich sehr stringent als Ausdruck der jeweils herrschenden ökonomischen Bedingungen verstehen (Göschel 1991).

Erst der in den 1950er-­Jahren geborenen Generation gelingt die Artikulation von Selbstver­wirklichungswerten, während sich bei den 1960ern in den 1980er und 1990er Jahren bereits die Widersprüche zu zeigen beginnen, die auf neuerlichen Wandel hinweisen. Bedingungen der neuen Dienstleistungsgesellschaft erzwingen Anpassungen, die Selbstverwirklichung zur marktkonformen Profilierung unter Konkurrenzdruck wandeln und eher eine ästhetisierende Inszenierung der Persönlichkeit verlangen, als eine Entfaltung des Selbst zu ermöglichen (Reckwitz 2006). Das Erstaunliche an derartigen Generationslagerungen ist, dass sich ähnliche Entwicklungen in verschiedenen Schichten und nationalen Gesellschaften und sogar über Sys­temgrenzen hinweg zeigen lassen (Göschel 1991; 1999; Preuss-­Lausitz u.a. 1983; Zinnecker 1985). Befunde und Thesen der kunst­- und kulturhistorischen Forschung werden damit bestätigt.

Diese vier Generationen im Wertewandel um die 1970er Jahre unterscheiden sich erheb­lich in ihren Konzepten zur Kulturellen Bildung. Die 1930er Generation insistiert, ganz im Sinne der „organisierten“ Moderne, der sie noch angehört, entweder auf praktische Verwendbarkeit der Bildungsinhalte im Sinne von Ausbildung für das Berufsleben oder auf die Vermittlung eines Kanons klassischer Bildungsgüter, noch im Sinne einer tradierten, an festen Werten orientierten, tendenziell kunstreligiösen Tradition. Die 1940er Generation betont zwar gleich­falls den instrumentellen Charakter von Kultureller Bildung, will diesen aber weniger auf das Berufsleben, sondern eher im Sinne rationaler Aufklärung verstehen. Der 1950er Generation dagegen dient Kulturelle Bildung zur Selbsterfahrung, tendenziell zur Selbstheilung des – beschädigten – Selbst, häufig mit innerlichkeitsorientierten kunstreligiösen Implikationen, während sich in der 1960er Generation ein Konzept ästhetisierender Selbstdarstellung in einer von individueller Konkurrenz geprägten Dienstleistungsökonomie durchsetzt (Zinnecke 1985), spürbar an den zahlreichen, ästhetisch definierten Jugendstilen, die in dieser Zeit entstehen und entsprechende Herausforderungen an die Kulturpädagogik stellen.

Die skizzierten Kulturbegriffe stehen zueinander in Distinktionskonkurrenz einer Genera­tionenprofilierung, die sich aber an historischen, nicht an biologischen Generationen orientiert, also nicht etwa „Alt“ gegen „Jung“ ausspielt. Ihre Brisanz erhält die Konkurrenz zwischen his­torischen Generationen um 1970, weil sich in ihr nicht nur Wertewandel manifestiert, sondern auch eine Konkurrenz von Karriereleitern ausdrückt. Ein entscheidendes Element des sozialen Wandels dieser Zeit ist demnach, dass sich kulturell vermittelte Statuskonkurrenzen seit ca. 1950 nicht nur innerhalb eines einzelnen, in der Regel eines materiellen Kapitals, sondern zwischen unterschiedlichen Kapitalarten, einem materiellen, einem kulturellen und einem sozialen Kapital abspielen (zur Definition dieser Kapitalarten vgl. Bourdieu 1982).

Megatrends des Wandels

Einen dritten Ansatz zur Analyse gesellschaftlichen Wandels bietet das Konzept der „Mega­trends“. Mit diesem Begriff sollen stabile und langfristige Einzelentwicklungen bezeichnet werden, die sich zu komplexen Wandlungsvorgängen überlagern: Demografischer Wandel, Globalisierung, Anstieg von Bildung, Urbanisierung, Übergang zur Dienstleistungsgesellschaft, Frauenemanzipation und Konnektivität (Horx 2011), mit Konsequenzen für Kulturelle Bildung, in ihren Überlagerungen jedoch hochkomplex.

Demografischer Wandel

Der demografische Wandel, der sich in fast allen nationalen Gesellschaften, wenn auch auf unterschiedlichem Niveau zeigt, also nicht auf Industrienationen beschränkt ist (Kaufmann 2005; Lloyd­-Sherlock 2011), resultiert aus Rückgang der Geburtenraten und Verlängerung der Lebenserwartung (Birg 2001, 2005; Kaufmann 2005). Vor allem diese Verlängerung hat erhebliche Konsequenzen für Bildungsvorgänge, da neue Lebensphasen entstehen, die die gesamte Biografie prägen. So hat sich erst in den letzten 100 bis 150 Jahren, in denen die durchschnittliche Lebenserwartung um 30 bis 40 Jahre gestiegen ist, die Lebensphase der Jugend herausgebildet, also der Lebensabschnitt, der für Bildungsvorgänge als der entschei­dende gilt. Jugend ist heute nicht mehr nur ein kurzes Moratorium, eine kurze Warteposition vor dem Erwachsenenalter, sondern ein eigenständiger Lebensabschnitt, der mit seinen besonderen Qualitäten der Selbsterfahrung, der Erprobung von Neuem, seiner Lust­- und Erlebnisbetonung die gesamte Biografie des Einzelnen zu bestimmen beginnt. Ähnliches gilt für Bildungskonzepte des lebenslangen Lernens, die durch neu entstehende Lebensphasen des „jungen Alters“ in Verbindung mit Anforderungen moderner Dienstleistungsgesellschaften angeregt werden. Vermutlich ist dieser demografische Wandel in Verbindung mit steigendem Wohlstand einer der Auslöser des Wertewandels (siehe Karl Ermert „Demografischer Wandel und Kulturelle Bildung in Deutschland“).

Globalisierung

Neben ihren zum Teil als problematisch erachteten ökonomischen und politischen Konse­quenzen (Albrow 1998; Baumann 1997; Beck 2009; Dahrendorf 2000; Habermas 1998; Zürn 1998) führen ökonomische Internationalisierung und kulturelle Globalisierung (Kaufmann 1997) zwar einerseits zu einer weltweiten Vernetzung von Informations-­ und Warenströmen und damit zu einer gravierenden Ausweitung von Optionen, im Gegenzug aber auch zu Abgren­zungen, zu neuen Identitätsansprüchen (Castells 1997; Kaufmann 1989), mit denen sich der Einzelne in undurchschaubarer, tendenziell überfordernder Globalität zu behaupten sucht. Beide Tendenzen können widersprüchliche kulturelle Folgen nach sich ziehen, entweder wachsende universale Empathie (Rifkin 2010) oder wachsende Ablehnung von universaler Verantwortung und Teilnahme (Niethammer 2000; Offe 2001), eine Ambivalenz, die Gegenwart und nahe Zukunft gravierend prägen wird.

Anstieg von Bildung

Wenn auch nie linear und nicht in allen nationalen Gesellschaften in gleicher Weise oder gar auf gleichem Niveau, ist doch ein langfristiger Anstieg von Bildungsteilnahme und Qualifi­kationen international unverkennbar. Höhere Bildung aber führt zum einen zu wachsenden Selbstbestimmungs­- und Selbstverantwortungsansprüchen, zum anderen zu wachsender Bildungsteilnahme, sodass wachsende Bildung ein sich selbst verstärkender Prozess wird, der sich nachdrücklich auf die Wahrnehmung des Selbst und der Gesellschaft auswirkt. In der Regel führt wachsende Bildung zu gleichfalls wachsender Toleranz, unter den Bedingungen einer Dienstleistungsgesellschaft aber auch zur Verschärfung von Konkurrenz und damit einhergehender kultureller Distinktion (Reckwitz 2006). Vor allem aber trägt der Bildungs­anstieg die Frauenemanzipation, die als eigener „Megatrend“ zu verstehen ist (Horx 2011).

Anstieg von Urbanisierung

Unverkennbar sowohl national wie international ist der Anstieg von Urbanisierung, d.h. die Bevölkerungsanteile, die in Städten leben, wachsen, sodass sich im Gegenzug ländliche Gebiete entleeren (Horx 2011:155). Urbanisierung aber bedeutet zum einen Vervielfältigung individueller Vernetzung, d.h. die Anzahl der Beziehungen und Optionen jedes Einzelnen steigt. Gleichzeitig setzen sich aber auch typisch urbane Verhaltensformen wie Distanz und Blasiertheit gegenüber dem Anderen und Fremden durch (Simmel 1995/1903). Zugehörigkeit geht zurück oder wird zumindest prekär. Wenige enge, vorgegebene Beziehungen, wie sie traditionelles Leben in dörflichen Kontexten bestimmten, werden abgelöst durch viele lose, aber in hohem Maße selbst gewählte. „Beziehungsmanagement“ und Beziehungsselektivität werden zu hoch relevanten kulturellen Kompetenzen und damit zu Inhalten Kultureller Bildung.

Übergang zur Dienstleistungsgesellschaft

Im Gegensatz zur Arbeit in der Industriegesellschaft wird die der Dienstleistungsgesellschaft in wachsendem Maße durch Informationsverarbeitung, Commitment oder Selbstverpflichtung, Kreativität und Flexibilität bestimmt (Häußermann/Siebel 1995; Florida 2002; Sennett 1998). Alle drei Faktoren stehen in der Ambivalenz von Selbstverwirklichung gegenüber Selbstzwang im Sinne einer Verlagerung der Arbeitszwänge in die Persönlichkeit. Bildung, vor allem Kulturel­le Bildung kann sich unter diesen Bedingungen nicht mehr auf instrumentelle Qualifikationen zur Berufsausübung beschränken, sondern muss zur Selbstreflexivität befähigen, mit der die Integrität des Subjektes im Alltag gesichert werden kann.

Connectivity / Konnektivität / Informationsgesellschaft

Mit diesem Stichwort soll ein Megatrend der Vervielfältigung von Zusammenhängen, sei es durch Informationsflüsse, sei es durch persönliche Beziehungen, sei es durch Warenströme und Konsumvorgänge bezeichnet werden (Horx 2011), wie sie auch im Begriff der Informa­tionsgesellschaft oder des Informationszeitalters (Castells 2001a) zum Ausdruck kommen. Zentrale Qualifikation zur Beherrschung dieser Zusammenhangssteigerung wird ein Selekti­onsvermögen, das in die Lage versetzt, die für einen bestimmten Moment, ein bestimmtes Problem, eine bestimmte Lebenslage relevanten Informationen, Personen und Waren auszu­wählen. Diese Fähigkeit der Auswahl, der Konzentration auf das jeweils Relevante, Hilfreiche, Notwendige wird zur Schlüsselqualifikation, zu der Kulturelle Bildung beiträgt.

Resümee

Alle Tendenzen des sozialen Wandels, nach welchen Modellen auch immer er beschrieben wird, verweisen auf einen wachsenden Stellenwert von Bildung, besonders auch von Kultureller Bildung, auch wenn entsprechende Institutionen dem häufig nicht zu entsprechen scheinen.

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Anmerkungen

Dieser Text wurde erstmals im Handbuch Kulturelle Bildung (Hrsg. Bockhorst/ Reinwand/ Zacharias, 2012, München: kopaed) veröffentlicht.

Zitieren

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Albrecht Göschel (2013 / 2012): Gesellschaftlicher Wandel und Kulturelle Bildung. In: KULTURELLE BILDUNG ONLINE:
https://www.kubi-online.de/index.php/artikel/gesellschaftlicher-wandel-kulturelle-bildung
(letzter Zugriff am 24.06.2019)

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Dieser Artikel wurde dauerhaft referenzier- und zitierbar gesichert unter https://doi.org/10.25529/92552.468.

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