„Schon unser Gebrauch des Wortes ‚Haltung‘ ist so angelegt, dass Haltung eigentlich immer fehlen muss.“ (Wüschner 2016:13)

Sich im Rahmen theaterpädagogischer Praxis Fragen der Haltung zu stellen, ist keine neue Idee und es ist davon auszugehen, dass sich in der jeweiligen Vermittlungspraxis immer auch eine konkrete Spielvermittlungshaltung ausdrückt. So hat etwa Christel Hoffmann darauf hingewiesen, dass sich hinter jeder (theaterpädagogischen) Vermittlungsfrage in der Praxis auch eine Haltungsfrage der Anleitung verbirgt (Hoffmann 2003:108–110). Mira Sack hat festgestellt, dass „[n]icht das Theaterspielen an sich [...] Garant für Prozesse ästhetischer Bildung“ sei, sondern ihr Gewicht „erst im Verbund mit den jeweiligen konkreten Akten der Vermittlung“ offenbar werde, und hat hierfür den Begriff der „Praxis-Haltung“ vorgeschlagen (Sack 2011:11) Allerdings: Eine solche Haltung lässt sich – wie eigentlich immer im Theater – nur am konkreten Fall ausmachen, und dennoch ist es möglich aus der Anschauung heraus einige grundsätzliche Fragen zum Thema Haltung abzuleiten:

• Welche theatralen Formen werden als sinnvoll für den jeweiligen Zusammenhang erachtet, so dass sie in jedem Fall vermittelt werden sollen?
• Welche Inhalte sollen als relevante Themen im Zentrum der theatralen Verhandlung stehen?
• Welche (pädagogischen) Handlungsmaximen sollen im jeweiligen Projekt leitend sein?

Und schließlich:

• Welche sozial-künstlerische Haltung soll sich durch die Praxis im Projekt vermitteln?

Die Reflexion der eigenen Praxis, wie sie der folgende Text unternimmt, führt zu der These, dass bei allen Unterschieden in der konkreten Ausgestaltung einige Zugänge und Strategien grundlegender Natur für den jeweiligen Ansatz sind. Sie mögen sich zum einen zwar aus bestimmten Vorlieben oder auch ästhetischen Überzeugungen speisen, sie sind zum anderen aber auch von den jeweiligen Feldbedingungen bestimmt.

Wenn etwa mit Studierenden der Sozialen Arbeit Theater erprobt und erforscht werden soll, wie es im Profilstudium „Theater als Soziale Kunst“ an der Fachhochschule Dortmund der Fall ist (vgl. Scheurle 2019), dann geht es nicht nur darum, angehenden Sozialarbeiter*innen Prinzipien des Theaters und der Theaterpädagogik zu vermitteln, es geht auch umgekehrt darum, dem Theater die Soziale Arbeit bzw. Fragen der Sozialen Arbeit nahezubringen. Wer Theater mit Studierenden der Sozialen Arbeit betreibt, hat etwa die Tatsache zu gewärtigen, dass er*sie es zwar mitunter mit spielbegeisterten Studierenden zu tun haben mag, aber eben auch vor allem mit Studierenden, deren Interesse am Theater nicht nur künstlerischer, sondern auch sozialer Natur ist. „Mittelpunkt der Theaterarbeit in sozialen Feldern“, so Sieglinde Roth, sei neben der Lernerfahrung für die Spielenden, „das Potenzial zu Veränderung für das Umfeld“ (Roth 2003:319). Die Hochschule als soziales Feld und Lernort bildet hier gleichsam eine Schnittstelle: Einerseits geht es darum, eine Theaterpraxis zu betreiben und erfahrbar zu machen, welche die Studierenden nach dem Studium selbst weitergeben können, andererseits geht es darum, zu einer (Selbst)Reflexion von sozialen Situationen, den eigenen Haltungen und den theatralen Vermittlungspraxen und -verfahren zu befähigen.

Das soziale Feld der Hochschularbeit zeigt sich hier als eine ‚Carte Blanche‘ in der der Wunsch nach Veränderung oftmals in Form einer sehr grundlegenden Kritik an sozialer Wirklichkeit formuliert wird. Das birgt eine gewisse Spannung, da dezidiert künstlerische Perspektiven manches Mal zugunsten eines Fokus auf Fragen normativ und sozial erwünschter Wirklichkeit in den Hintergrund treten. Dies kann eine Akzentverschiebung bedeuten, weg vom zu erprobenden Spektrum von Ausdrucksmöglichkeiten hin zu sozialen Herausforderungen, die möglichst gelöst werden, und hin zu Techniken und Wissen, die hierfür vermittelt werden sollen.

Denn ein Theaterprojekt im Feld der Sozialen Arbeit dient oftmals dazu, „über das Theaterspielen bestimmte [soziale; CS] Fähigkeiten und Fertigkeiten“ zu trainieren, wie Mona Sabine Meis und Georg-Joachim Mies hervorheben (Meis/Mies 2012:180). Ein Theaterprojekt in diesem Feld, so ließe sich schlussfolgern, kann demnach bereits dann als gelungen angesehen werden, wenn sich die Teilnehmer*innen auf die Bühne gewagt und sich solchermaßen empowert haben. Und auch bei sozialkünstlerischen Arbeitsprozessen im Hochschulkontext führt dies nach meiner Beobachtung oftmals zu der (in meinen Augen fehlgeleiteten) Annahme der Projektbeteiligten, dass es ausreichend sei, sozialpolitische Aussagen auf die Bühne zu bringen und sich bei deren Darstellung bestimmter Darstellungsweisen zu bedienen, die eher einem ‚gefühlten‘ Theaterwissen entspringen als einer bewussten Entscheidung für bestimmte ästhetische Gestaltungsmittel. Dies ist selbst dann der Fall, wenn im Arbeitsprozess dieser Umstand beständig reflektiert wird. „In diesen Haltungen“, so ließe sich mit Florian Vaßen formulieren, werden „in einer Art Körpergedächtnis, […] vorbewusste Verhaltensweisen sichtbar, die im Bewusstsein scheinbar längst überwunden sind“ (Vaßen o. J., o. S.; Hervor. im Original).

Eine Sensibilität zu befördern, in dem solche Haltungen vom Stadium des Vorbewussten in einen Zustand bewusster Entscheidung transformiert und damit bewusst gewählt werden können, erachte ich daher als eine wesentliche Aufgabe in der theaterpädagogischen Vermittlungsarbeit. Denn „ästhetische Praxis in den Künsten als Aufgabe Kultureller Bildung“ hat nicht nur zur Aufgabe, „die Wahrnehmung“ zu schulen, sondern soll auch den „(selbst-)reflexiven Umgang und Einsatz von Inszenierungsstrategien und performativen Aktivitäten“ vermitteln, wie Wolfgang Sting formuliert (Sting 2013/2012:o.S.). Theaterpädagogik als Teil ästhetischer Bildung hat „im Sinne einer sinnlich-reflexiven und performativ-handlungsbezogenen menschlichen Praxis“ (Klepacki/Zirfas 2012/2013:o. S.) damit nicht nur die Aufgabe, sich „mit kunstförmigen und als ästhetisch qualifizierten Gegenständen und Formen“ (Liebau et al. 2009:104) auseinanderzusetzen und dergestalt „ein Bild von der Welt“ zu vermitteln (Braun/Schorn 2012/2013:o. S.), sondern auch und insbesondere zur Aufgabe, „TheaterpädagogInnen auszubilden, die professionell dazu in der Lage sind, die Kunst des Theaters an nicht professionelle AkteurInnen zu vermitteln, also über künstlerische Kompetenz, Vermittlungskompetenz und die Fähigkeit zur theoretischen Reflexion theatraler und theaterpädagogischer Praxis verfügen“ (Hentschel 2012/2013:o. S.). Demnach zielt Theater als Soziale Kunst prinzipiell darauf ab, diese künstlerische Kompetenz als Wahrnehmungs- und Handlungskompetenz auch für nicht-professionelle Darsteller*innen verfügbar zu machen. Das Theater sollte also nicht als eine Plattform verstanden werden, auf der die eigenen (politischen) Überzeugungen propagiert werden können, sondern als Versuchsfeld, in dem etwa auch ‚der Verrat‘ an bislang gehegten Vorstellungen und Überzeugungen lustvoll erprobt werden kann. Insofern richtet sich die provokative und produktive Kraft der Kunst im sozialen Feld nicht nur an ein Publikum, sondern gerade auch an die im künstlerischen Prozess Involvierten selbst. Frank Castorf hat in einem Interview mit Hans Dieter Schütz die emanzipatorische und kreativ-lustvolle Seite des Verrats an – möglicherweise – langgehegten konventionellen – Vorstellungen herausgestellt. Der Verrat kann so auch die Wiedergewinnung von Autonomie und Selbstbestimmung bedeuten; man gewönne, so Castorf „ein Stück von sich selbst zurück. […] Die verdrängte Natur, die man in sich trägt, wird durch Verrat an der Konvention befreit.“ (Castorf/ Schütt 2014:111) Denken und Handeln als alternative Denk- und Handlungsform zu entwickeln, welche sich einer rein zweckrationalen und opportun erscheinenden Vermittlung von angelernten Mustern verweigert, kann hier ein wichtiger Schlüssel sein, den Horizont des bislang Bekannten zu erweitern. Der Perspektivwechsel zwischen Anleitungsposition und Angeleitet-Werden spielt daher in der Ausbildung eine wichtige Rolle. So wie ein*e gute*r Therapeut*in selbst Therapie braucht, „um die Rolle des Patienten aus eigener Anschauung zu kennen“ (Yalom 2009:o. S.), sollten angehende Theaterpädagog*innen die sozialen und ästhetischen Prozesse aus der Perspektive der Teilnehmenden erfahren. Es geht daher auch im Studium nicht nur um soziales, sondern ganz wesentlich auch um ästhetisches Empowerment.

In diesem Sinne hebt Malte Pfeiffer in der Rückschau auf das biografisch angelegte Theaterprojekt Adam, Eva & Ich, in der das Theaterkollektiv Fräulein Wunder AG mit intersexuellen Menschen – teilweise mit, teilweise ohne Theatererfahrung – gearbeitet hat, hervor, dass in künstlerischen Prozessen das Konzept des Empowerments womöglich nicht weit genug greife, wenn es lediglich das Soziale in den Blick nimmt (vgl. Pfeiffer 2020:196). Es komme eben nicht nur darauf an, die am Projekt Teilnehmenden als sozial „kompetente Akteure“ (ebd.) wahrzunehmen, sondern es gehe als Spielleitung auch darum, den Beteiligten zuzugestehen (und verständlich zu machen), dass sie sich „in aller erster Linie in einen künstlerischen Arbeitsprozess“ begeben (ebd.:196 f.). Es dürfe daher den Teilnehmenden auch nicht mit der Haltung begegnet werden, „dass ihnen geholfen werden müsste“ (ebd.). Einen solchen Ansatz möchte ich als ästhetisches Empowerment begreifen.

Das ist für die Ausbildung von angehenden Sozialarbeiter*innen im sozial-künstlerischen Feld eine wichtige Erkenntnis: Es geht darum, die Beteiligten nicht nur inhaltlich, sondern auch künstlerisch herauszufordern. Auch wenn sich die Disziplin der Sozialen Arbeit im besonderen Maße ihrem Klientel und der Gesellschaft verpflichtet sieht und eine Schutzfunktion bekleidet, die sie als Menschenrechtsprofession ausweist (vgl. Staub-Bernasconi 1998; zuletzt: 2019), gilt es im sozial-künstlerischen Kontext besonders für die feinen Unterschiede zwischen sozial-politischen Inhalten, die es zu thematisieren gilt, und der künstlerischen Form, in der sie zum Ausdruck kommen sollen, zu sensibilisieren. (Anm.: Diese Haltung kommt in dem so genannten „Doppelmandat der Sozialen Arbeit“ zum Ausdruck: Einerseits sind Sozialarbeiter*innen ihren Klient*innen verpflichtet, andererseits übten sie als „Träger Sozialer Arbeit, Kontrolle über die Adressaten ihrer Dienste“ aus und würden so Klient*innen dazu ermuntern, „ihr auffälliges oder problematisches Verhalten zu ändern bzw. sie notfalls dafür [..] sanktionieren“ wie Ronald Lutz hervorhebt (Lutz 2011:14). Ronald Lutz erkennt zwar den Widerspruch, der „aus diesen beiden Aspekten resultiert“ durchaus an, wenn er davon spricht, dass „Sozialarbeiterische Praxis [..] immer ein Spagat“ sei, die „sowohl den Bedürfnissen des Individuums verpflichtet [ist; CS] wie auch den Bedingungen und Vorgaben des staatlichen Rechtssystems und der Sozialpolitik“, bezieht jedoch deutlich Stellung, wenn er empfiehlt, die „letztere zugunsten der Klient*innen möglichst weit aus[zu]dehnen…“ (Lutz 2020a:o. S)).

So gesehen befinden sich Studierende des Profils „Theater als Soziale Kunst“ während des Studiums gleichsam an der Schnittstelle zwischen Lernen und Vermitteln: Sie lernen den Gegenstand des Theaters kennen und vermitteln (sich gegenseitig) ihre (bisherigen) Vorstellungen von Theater, gleichzeitig aber lernen sie auch, ihr Theaterverständnis kritisch zu hinterfragen und zu reflektieren.

Als sozial-künstlerische Disziplin bietet das Theater den Vorzug aus reflexiver Distanz gleichermaßen den Blick auf soziale Verhältnisse, wie auch auf die performativen Prozesse ihrer Hervorbringung zu werfen. Damit wird es auch möglich, die Prozesse der Sozialen Arbeit kritisch zu betrachten. Wenn Axel Bernd Kunze auf die Gefahr hinweist, dass Soziale Arbeit als „ein starker Anwalt für die Verwirklichung der Menschenrechte“ immer auch in Gefahr stehe, diese zu begrenzen, „etwa durch paternalistische Übergriffe, Eingriffe in die Privatsphäre oder eine bevormundende Versorgungsmentalität“ (Kunze 2019:o. S.); und es daher nicht nur darauf ankomme, den kritischen Blick auf die Gesellschaft zu werfen, sondern auch verstärkt darum, den „blinde[n] Fleck“ (ebd.) des eigenen Ansatzes auszuleuchten, so bietet sich mit dem Theater als sozial-künstlerischer Praxis eine solche Möglichkeit kritischer Reflexion, wie Norma Köhler hervorhebt (vgl. Köhler 2018). Das relativ neue Konzept des Tripelmandats in der Sozialen Arbeit könne hier, so Köhler, Theater und Soziale Arbeit in ein produktives Verhältnis setzen. (Anm.: Beim Tripelmandat handelt es sich um ein Konzept der Sozialen Arbeit, das – anders als das Doppelmandat – auch die Position des*der Sozialarbeiter*in einbezieht: „Mit dem Begriff Tripelmandat […] wird zum Ausdruck gebracht, dass sich Soziale Arbeit nicht nur zwischen den Ansprüchen von Staat und Klient*in, also Kontrolle und Hilfe, bewegt […], sondern sich auch auf ihre eigene Fachlichkeit als Profession beziehen und berufen muss.“ (Lutz 2020b:o. S)). Sei das Verhältnis von Sozialer Arbeit und Theater bislang von zwei binären Positionen bestimmt worden, indem „entweder sozialkünstlerisches Theater gegenüber der Sozialen Arbeit abgegrenzt wurde oder das Theater hilfebezogen in den Dienst am Menschen und vor allem [auch in den Dienst] so genannte[r] Ziel- und Randgruppen“ gestellt wurde (Köhler 2018:189), liege mit dieser Neuperspektivierung der Sozialen Arbeit nun „ein neuer, höchst konstruktiver Zugang […] nahe: nämlich das Modell der Sozialen Arbeit als Theaterformat zu konzipieren und ein soziales Problem (oder auch die Soziale Arbeit selbst) in seinen Mandatsbezügen zu diskursivieren“ (ebd.). Eine solche Perspektivierung biete idealerweise sowohl „einen künstlerisch-konzeptionellen Rahmen als auch einen multiperspektivischen und vor allem faktischen Spielraum (Möglichkeitsraum) der Versammlung von Menschen und des Diskurses von Perspektiven und Expertisen“ (ebd.).

Theater als sozialkünstlerischer Prozess

Mit diesen Vorüberlegungen möchte ich am Beispiel von zwei Inszenierungen einen Blick auf die Prozesse werfen, die sich im Rahmen meiner theaterpädagogischen Projektarbeit an der FH Dortmund abspielen, und an diesen die oben aufgeworfenen Haltungsfragen thematisieren. Dabei verstehe ich mit den Philosoph*innen Philipp Wüschner (2016) und Frauke A. Kurbacher (2017) das Wesen von Haltungen als performativ, wodurch sich bereits eine grundsätzliche Nähe zum Theater ergibt. Mit ihnen plädiere ich für eine prinzipielle Dynamisierung von Haltungen, um einer Erstarrung von diesen – sei es in Form von Ideologisierung, sei es in Form von fixierten didaktischen Konzepten – entgegenzuarbeiten. An der Aufgabe Haltungen einzunehmen oder zu vermitteln sei, wie beide Autor*innen skizzieren, oftmals problematisch, dass diese als alternativlos eingeordnet würden. Vor allem Wüschner arbeitet in seiner Untersuchung diese Problematik heraus, indem er die Ambivalenz bei der Thematisierung von Haltungen zwischen der Notwendigkeit ihrer objektiven begrifflichen Bestimmbarkeit und einer damit einhergehenden Tendenz zur Radikalisierung verortet:

„Die allgemeine Bestimmbarkeit von Haltungen (über ihre äußere Form), die unverzichtbar ist für das soziale Spiel der gegenseitigen Bewertung, lässt sich mit der Anerkennung der Einzelheit aller Akteure, ohne die eine Beurteilung nie angemessen vorgenommen werden kann, augenscheinlich anhand beispielhafter Haltungen versöhnen, die als verbindlicher Maßstab auftreten. Gerade solche beispielhaften Haltungen neigen jedoch zu einer Radikalisierung, die sie als Maßstab irritierender Weise gerade unbrauchbar machen.“ (Wüschner 2016:118)

Statt hier Rückgrat zu zeigen, empfehle es sich eine wankelmütige Haltung anzunehmen, denn in der Postmoderne, die uns lehrt, dass nichts ist, wie es ist, „kann und darf [Haltung] [...] nicht einfach den Schritt in die Selbstbehauptung zurückgehen“ (Wüschner 2016:42). Sie müsse, so Wüschner, „ihrerseits in unsicheren Zeiten Mut zum Wankelmut haben“ (ebd.). Gerade aus dem Umstand, dass Haltung so betrachtet keine moralische, politische oder ethische Setzung ist, sondern etwas, das tatsächlich verhandelt werden kann, ergibt sich spielerisches Potenzial für das Theater.

Anhand der beiden Abschlussinszenierungen 1968! (2018) und Der Abend – Was bedeutet es eine Gemeinschaft zu sein? (2019), die ich im Rahmen des Profilstudiums TaSK- Theater als Soziale Kunst an der FH Dortmund realisiert habe, werde ich im Folgenden Haltungsfragen und ihre Vermittlung thematisieren. Dabei werde ich nicht nur meine eigenen Erfahrungen und Beobachtungen in Bezug auf sozial-künstlerische Haltungsfragen ins Spiel bringen, sondern beziehe auch Aussagen und Erkenntnisse von Studierenden mit ein, die sie im Rahmen von Projektberichten und in der Rückschau auf eigene Projekterfahrungen angestellt haben und die ich entweder leitmotivisch den einzelnen Abschnitten voranstelle oder die ich in meine Überlegungen einfließen lasse. Durch diesen ‚Kniff‘ soll bereits in kleiner Form die von Köhler angeregte Multiperspektivierung angelegt werden. (Wiewohl auch deutlich werden soll, dass sie bereits in den Prozessen selbst angelegt ist.) Das Be- oder Entstehen von Haltung oder Haltungen wird dabei nicht als Fixierung von etwas verstanden, sondern als permanente Transformation. Der sozial-künstlerische Prozess wird somit als Praxis der Exploration begriffen, mit deren Hilfe feste Standpunkte bzw. performativ-körperliche Haltungen dynamisiert werden können.

„Im Sommersemester 2019 begann die Stückentwicklung von Der Abend […]. 14 Studierende erarbeiteten sich das gestellte Thema ‚Gemeinschaft und Gesellschaft‘ mithilfe von Texten des Soziologen Ferdinand Tönnies […]. Um das Thema näher zu beleuchten, haben die Studierenden recherchiert, sich verschiedenen Aspekten gemeinschaftlichen Lebens und Handelns gewidmet. Auf diese Weise wurde der Alltag der Studierenden als ‚Lernende‘ in der Sozialen Arbeit mit der nötigen Wissensaneignung kultureller und sozialer Komponenten von Gemeinschaft und Gesellschaft mit der Umsetzung in performative und sozialkritische Szenen verknüpft. Im Besonderen […] tauchen Elemente Biografischen Theaters auf, da dieses Thema nicht losgelöst von der eigenen Sozialisation gedacht werden kann. Wie habe ich Gemeinschaft erfahren? In welchem kulturellen Kontext stehe ich? Wie setze ich diese Erfahrungen […] um?“ (Wieland 2020:2)

„In Kleingruppen [entwickelten wir; CS] verschiedene, thematisch passende Szenen. Dadurch war es uns möglich unterschiedliche Spielprinzipien zu erproben und szenisch zu den Themen ‚Gemeinschaft und Gesellschaft‘ zu forschen.“ (Iserloh 2020:3)

Diese zwei Auszüge aus Projektberichten markieren recht präzise den Punkt, von dem aus die Theater-Abschlussprojekte ihren Ausgang nehmen: Ein relevant oder interessant erscheinendes Thema wird gewählt und mit entsprechendem Material unterfüttert. Der Impuls geht dabei von mir als Spielleitung aus. Dies hat zum einen pragmatische, zum anderen aber auch inhaltliche Gründe: Oftmals zeigt sich die Schwierigkeit, sich als Gruppe gemeinsam für ein Thema zu entscheiden. Eine Setzung kann hier Entlastung schaffen. Eine inhaltliche Begründung ergibt sich aus der Beobachtung, dass Gruppen dazu neigen, sich für Themen zu entscheiden, die ihnen nahe sind und damit wenig Potenzial für eine spannungsreiche Auseinandersetzung bieten. Die Auseinandersetzung mit Themen und Material, das zunächst auch mal befremdet und zu dem sich ein Zugang erst erarbeitet werden muss, kann hier eine produktive Provokation sein. In diesem Sinne stellt die Themenwahl auch für mich als Spielleitung eine Herausforderung dar. Denn das Thema muss zum einen potentiell Interesse wecken, zum anderen muss es auch genug Anreize für Irritation und Befremdung schaffen. Entsprechend muss das Material und/oder auch der Ansatz gewählt werden. Dies zeigt sich bei den beiden Projekten in unterschiedlicher Form: Im Falle von 1968! (Anm.: Zur historischen Einordnung der Geschehnisse in und um das Jahr 1968 siehe beispielsweise: APuZ 14-15/2008) lag das Ereignis als historische Epoche so lange zurück, dass ein Großteil der Studierenden schon allein mit dem Schlagwort nichts mehr anzufangen wusste und daher bereits die Auseinandersetzung mit den historischen Ereignissen und dem damit im Zusammenhang stehende Material einen spannungsreichen Arbeitsprozess versprach. Anders verhielt es sich bei Der Abend. Die Entscheidung, sich mit dem Thema Gemeinschaft und Gesellschaft auseinanderzusetzen, in einer Zeit, in der von deren Spaltung und auseinanderbrechen allenthalben die Rede ist, lag eigentlich (allzu) nahe. Allerdings erwies sich das Buch Gemeinschaft und Gesellschaft (Tönnies (1991 [1887]), das als eines der ersten soziologischen Werke gilt, als fast schon spröde, zumindest aber sperrige (Text)Vorlage, an dessen patriarchalischer Sprache und Sichtweise genügend Reibungspunkte zu finden waren. Anschlussfähigkeit war in beiden Fällen weder garantiert noch erwünscht, sondern, es musste sich ein Zugang erarbeitet werden. Die Studierenden sind in solchen Projekten also herausgefordert, sich zu dem Thema zu positionieren, eigene Vorstellungen und Haltungen zu überprüfen, vor allem aber dazu, zu überlegen, wie sie ihre Position sichtbar machen beziehungsweise in Szene setzen können. Dabei rege ich als Spielleitung ästhetische Ansätze an und gebe Strukturen vor, an denen sich die Studierenden im Rahmen der Szenenentwicklung abarbeiten können.

Das Etablieren klarer Regelsysteme bzw. die Setzung klarer ästhetischer Programmatiken ist dabei nicht nur in dem Sinne hilfreich, als sie Strukturen für die Gestaltung der Abläufe geben, sie erweisen sich auch als ein wertvoller Moment hinsichtlich ästhetischer Bildungserfahrungen. (Anm.: Dorothea Hilliger hat in ihrem Buch „K_EINE DIDAKTIK DER PERFORMATIVEN KÜNSTE“ in Anlehnung an das Performance Kollektiv Gob Squad entsprechende Regeln vorgeschlagen: Sie verortet eine dramaturgische Spielvereinbarung im Framing von „Risks, Rules, Reality und Rhythm“. Diese vier Grundsätze sollen dabei „als Bezugspunkte für eine Haltung funktionieren, anhand derer sich die Praxis von Theaterlehrer_innen und Künstler_innen im pädagogischen Feld immer wieder neu entwerfen, aber auch überprüfen lässt: Riskiere ich (noch) genug? Sind die Regeln für alle klar und werden sie in Einzelentscheidungen sichtbar?“ (Hilliger 2018:40-41)). Denn im Entwerfen, Erproben und Präsentieren wird – was oftmals missverstanden wird – nicht etwa deutlich, welche ästhetischen ‚Fehler‘ sich eingeschlichen haben, sondern es werden vor allem die dramaturgischen und darstellerischen Konsequenzen sichtbar, die sich aus der Entscheidung für eine bestimmte Ästhetik ergeben. Hier gleichermaßen eine Haltung zum Material, wie auch zur ästhetischen Formatierung zu finden, ist Inhalt und Thema der szenischen Projektarbeit, wie sich auch an den Reflexionen der Teilnehmenden ablesen lässt.

Positionierungen: Wer spielt hier eigentlich was und warum?

„Eine Schwierigkeit während des Prozesses bestand darin, dass wir als Spielerinnen und Spieler zusätzlich für die Entwicklung der Szenen und die Dramaturgie zuständig waren. Obwohl es uns teilweise vor Herausforderungen stellte, lag darin gleichzeitig eine große Chance. […] Innerhalb des Prozesses gab unser Dozent zudem einige Setzungen […] vor. Dadurch gab er an einigen Stellen eine Richtung vor, ohne uns wichtige Entscheidungen abzunehmen.“ (Iserloh 2020:8 f.)

„Das Eingreifen der Spielleitung in Bezug auf Thema, Darstellung und Material würde ich in zwei Aspekte unterteilen: (1) Auf das gesamte Stück und (2) auf die einzelnen Szenen. Auf das gesamte Stück gesehen, sehr stark. […] Auf die einzelnen Szenen gesehen […] sehr schwach. Zwischendurch waren meine Partnerin und ich an einem Punkt, an dem wir am liebsten das Stück abgeblasen hätten und unsere Spielleitung förmlich angebettelt haben, uns einfach inhaltlich konkret zu sagen, was wir tun sollen, doch diese Arbeit wurde uns in keiner Weise abgenommen.“ (Herzog 2020:2)

Um im Folgenden Fragen der Positionierung in den sozialkünstlerischen Prozessen deutlicher herauszuarbeiten, skizziere ich die beiden Projekte und die ästhetischen Ausgangspunkte etwas genauer:

In dem Projekt 1968! wurde aus Anlass des 50-jährigen Jubiläums das utopische Potenzial der politisierten Vor-Eltern-Generation untersucht. Die historischen Ereignisse – unter anderem die Studentenrevolte und die sexuelle Befreiung – um das Jahr 1968 sollten in Form von Reenactments auf der Bühne verhandelt und in die Zukunft gedacht werden. So entstand eine multimediale Performance, in der die Studierenden einerseits aus einer Position rekonstruierender Zeugenschaft agierten, indem sie die historischen Ereignisse untersuchten und befragten, andererseits wurden sie zu Akteur*innen einer noch nicht realisierten Zukunft, in der bestimmte, von den Studierenden formulierte Utopien – beispielsweise allgemeine Rechte von Lebewesen oder die Überwindung von Ressentiments gegenüber anderen – zumindest auf der Bühne realisiert sein sollten. So entstand ein Stück, in dem die Studierenden 50 Jahre nach der „Weltrevolution“ (Wallerstein 1989) untersuchten, was von den politischen Ideen der damaligen Studierendengeneration übriggeblieben ist und ob es heute noch ähnlich starke Utopien gibt, die leitend sein könnten.

In Der Abend untersuchten wir die sozialen Bedingungen von Gemeinschaften und befragten entlang des ersten sozialwissenschaftlichen Textes – Gemeinschaft und Gesellschaft von Ferdinand Tönnies (1991 [1887]) –, was deren Grundkonstanten sind und immer noch sein können. Hier ging es weniger um die Frage, wie eine harmonische oder gar homogene Gemeinschaft (oder auch Gesellschaft) möglich ist, als darum, inwiefern „ein sozialer, ökonomischer und anderer Dissens […] zu den Lebensbedingungen menschlicher Gesellschaften mit dazu“ gehört (Schlotheuber 2018:o. S.) und in sozialen Gemeinschaften ausagiert und ausgehandelt werden kann. Eine festlich gedeckte Tafel mit 13 Stühlen, um die sich 14 Performer*innen stritten, bildete den Ausgangspunkt für die Frage, wer an der Tafel der Gesellschaft Platz nehmen darf und wer bestimmt, was auf den Tisch kommt.

In Bezug auf die ästhetischen Formen, die es spielerisch zu erproben galt, ging es, wie bereits erwähnt, in 1968! um Formen des Reenactments. Diese sollten – ohne sie allerdings weiter wissenschaftlich zu erörtern – als eine Form der Auseinandersetzung verstanden werden, die „eine distanzierte und reflektierte Rezeption provoziert“ (Roselt/Otto 2012:8). In diesem Sinne wurde der Dokumentarfilm Resist! (Kaper/Szuszies 2007) über die Theatergruppe Living Theater und die in dem Film gezeigten Formen des Theaters zum Ausgangspunkt eigener szenischer Entwürfe genommen Diese Entscheidung lag nahe, da das Living Theatre nicht nur in der künstlerischen und politischen Szene der 1968er Bewegung eine wichtige Rolle spielte, sondern auch noch bis heute aktiv ist und ihre szenischen Verfahren – beispielsweise die Exemplary Actions – auch heute noch Vorbild für politisch motivierte künstlerische Aktionen sind, wie etwa beim Zentrum für politische Schönheit (vgl. Scheurle 2016:20–30; Scheurle 2017a:163–170).

Der Abend wurde hingegen, angelehnt an Konzeptionen der Performance Art, im ‚Hier und Jetzt‘ verortet. Entgegen der eher konservativen Vorstellung vom Theater als Illusionsraum, der andere Orte als den konkreten Theaterraum behauptet, sollten mit Blick auf eine Ästhetik des Performativen (Fischer-Lichte 2004) die Bedingungen und Friktionen von Gemeinschaft und Gesellschaft ganz konkret im Hier und Jetzt verhandelt werden. Ausgangspunkte waren formalästhetisch gesehen dementsprechend weniger szenische Vorgaben als Regelsysteme, an die sich die szenischen Konzeptionen halten sollten, inhaltlich – und hier schließen sich formale und inhaltliche Punkte dann doch wieder zusammen – ging es um Fragen, welche Rituale gemeinschaftsstiftend wirksam werden können, in welcher Form Gemeinschaften Ein- und Ausschlüsse produzieren (vgl. Scheurle 2017b:14) und inwiefern Gemeinschaften und Gesellschaften als soziale Systeme voneinander verschieden, aber auch miteinander verschaltet sind. Die Prämisse, diese Themen im ‚Hier und Jetzt‘ zu verhandeln, schloss dabei nicht aus, fantasievolle Arrangements für den Bühnenraum zu entwickeln, wohl aber szenische Setzungen, die sich in dem konkreten Raum – dem Theaterlabor der Fachhochschule Dortmund – nicht einlösen ließen.

Unabhängig von der Themensetzung ist auffällig, wenn auch keine Überraschung, dass in der Rückschau der Studierenden immer wieder auf den Umstand verwiesen wird, dass bei der szenischen Konzeption eine stark normativ geprägte Haltung eingenommen wurde. Grundsätzlich lässt sich feststellen, dass in die Entwicklung von Ideen und szenischen Situationen oftmals eine starke Wertung eingebracht wird. Dies wird besonders deutlich, wenn erste Ideen der Studierenden in Der Abend etwa einen „Bezug zur realen Sektenproblematik“ herstellen wollen (Struppek/Bredebach 2020:2), es als wichtig erachtet wird, „auf die Missstände im konventionellen Anbau und auf die fragile Lage der Umwelt aufmerksam zu machen und dies mit einer gewissen Ernsthaftigkeit“ (Wieland 2020:11), oder wenn in 1968! „politische Motive für die Szenenentwicklung“ (Nieland 2018:2) in den Fokus rücken.

Eine Herausforderung, die sich hieraus für die Studierenden ergibt, ist, dass sie zwischen ihren Anliegen und Aussagen, denen sie berechtigter Weise größte Wichtigkeit beimessen, und den szenischen Strategien, also der Frage, wie etwas in Erscheinung treten soll, differenzieren müssen; eine Unterscheidung, die ihnen zunächst oftmals nicht bewusst ist und so zu einem Kernpunkt der theatralen Erkundung wird und sich als Kreisen um drei Punkte umreißen lässt:

• Welche thematischen Inhalte möchte ich szenisch bearbeiten und vermitteln?
• Warum entscheide ich mich für ein Thema, wie ist meine Haltung dazu und wie wird diese sichtbar?
• Welche theatralen Formen möchte ich für die szenische Umsetzung nutzen?

Diesen Fragen muss ich mich auch als Spielleitung stellen und mich in gleichem Maße dem Thema offen annähern, wie auch den ersten szenischen Lösungsangeboten. Die Anleitung ist hier nicht als Außensicht und Korrektiv zu verstehen, sondern in die Prozesse des Spielens und Erkundens unmittelbar involviert. Ich vergleiche sie mit der Position des unwissenden Lehrmeisters (Rancière 2009a), der seine Schüler*innen auffordert, „sich ins Dickicht der Dinge und Zeichen vorzuwagen, zu sagen, was sie gesehen haben und was sie davon denken, was sie gesehen haben, es zu überprüfen und überprüfen zu lassen“ (Rancière 2009b:21). Das Thema mag zwar von mir als Spielleitung gesetzt sein, dennoch richtet sich die Aufforderung, sich ins Unbekannte vorzuwagen, gleichermaßen auch an mich: Es soll eine noch nicht gekannte (szenische) Antwort auf das Thema gefunden werden. Insofern ist die Spielleitung integraler Teil des Prozesses und geht ebenso „blind und ratend“ (Rancière 2009a:21; Hervor. im Original) vor wie die anderen Projektteilnehmer*innen.

Lässt sich die erste Frage immer durch soziale Relevanz und persönliches Anliegen beantworten und ist damit ein wichtiger Argumentationspunkt für oder gegen bestimmte Thematiken gewonnen, situiert sich die zweite Frage an der Schnittstelle von Herangehens- und Darstellungsweise. So kann eine bestimmte Haltung dazu führen, soziale Situationen, die von bestimmten Handlungsweisen und Praktiken geprägt sind, nicht nur zum Ausgangspunkt der Darstellung zu machen, sondern von vornherein die Praxis an sich zu kritisieren. Bei Der Abend wurde dies besonders an dem Bedürfnis deutlich, Druckmechanismen bestimmter Gemeinschaftsformen gleichzeitig zu behandeln und moralisch zu bewerten:

„Die Ursprungsidee war religiöser Fanatismus. […] Das Publikum sollte sich zu Beginn der Szene wohl fühlen. Damit wollten wir Bezug zu der realen Sektenproblematik nehmen, da Sektenmitglieder sich zunächst positiv gegenüber Fremden aufstellen und ihre Sichtweisen als etwas Positives darstellen und verkaufen. Erst im Verlauf wird sichtbar und erlebbar, dass die vermeintlich positiven Aspekte und Erlebnisse sich als etwas Negatives entpuppen. Daher ist das Entrinnen nur schwer oder gar nicht mehr möglich.“ (Struppek/Bredebach 2020:2)

In einer solchen Konzeption ist nicht nur das szenische Arrangement angesprochen, sondern die Wirkung ebenfalls vorweggenommen. In ersten szenischen Versuchen zeigt sich dann oftmals, dass eine solche In-Eins-Setzung nicht überzeugt, weil der ästhetischen Praxis als Phänomen selbst, wenn überhaupt, zu wenig Beachtung geschenkt wird und alle Aufmerksamkeit auf der Bewertung liegt. Die ästhetische Erkundung der Praktiken – etwa: wie gehen Sekten vor? Was sind die jeweiligen konkreten Handlungsstrategien? – ist aber notwendige Voraussetzung, um dann in einem weiteren Schritt künstlerische Vorschläge für eine Transformation der jeweiligen sozialen Praxis auszuarbeiten.

Dies markiert dann auch den Punkt der dritten Frage: Denn umgekehrt können, ausgehend von einer Untersuchung sozialer Praxen, neue ästhetische Praxisformen entwickelt werden, die aber (zunächst) nicht im sozialen Kontext nach Lösungen streben, sondern sich im künstlerischen, das heißt im „Unwahrscheinlichkeitsfeld“ (Peters 2016:20) verorten, und damit einen (utopischen) Möglichkeitsraum erschließen.

Im sozialkünstlerischen Prozess zu gemeinsamen Haltungen kommen

„Die Gedanken, die mich zur Findung der Szene begleiteten, waren sehr simpel: Politik – Bundestag –Nachahmen. Leider fiel es mir schwer, dies zu konkretisieren… So konnte ich zu diesem Zeitpunkt nur ein Arrangement auf der Bühne darstellen (Rednerpult vorne mittig platziert, Stühle/Zuschauer in drei abgerundeten Abschnitten davor).“ (Nieland 2018:2)

„Am Anfang der Entwicklung einer Szene stand die Beschäftigung mit Texten, Videos, Musik und anderen Quellen zu dem Thema. Aus diesem Thema und einer Dokumentation über die Performances der Theatergruppe Living Theatre bereiteten die Teilnehmer*innen eine Szene angereichert mit eigenen Ideen so vor, dass die Gruppe die Idee spielen konnte. In den Veranstaltungen nahmen wir uns immer zwei bis vier Szenen vor, die die anderen mit Ideen, Vorschlägen, Veränderungen so veränderten, bis alle mit der Szene einverstanden waren.“ (Rothe 2018:4)

Die TaSK-Abschlussprojekte sind von mir so angelegt, dass die Studierenden in Kleingruppen oder auch allein einzelne Szenen zu dem Überthema entwerfen, welche dann mit den anderen Studierenden gemeinschaftlich erprobt und so zum Bestandteil der Gesamtinszenierung werden. In dieser ersten Szenenentwicklung geht es also nicht darum, dass ein kleines Team oder eine einzelne Person ein Solo entwickelt, welches sich dann in die Collage eines gesamten Abends einfügt, sondern darum, zunächst eine szenische Idee zu entwickeln und vorzustellen, die dann gemeinschaftlich erprobt werden kann. Das Ergebnis wird im Prozess permanent geprüft und überarbeitet und ist bis zur letzten Aufführung nicht abgeschlossen. Der Ausgangspunkt kann dabei von einer (noch) diffusen Idee – „Rednerpult vorne mittig platziert, Stühle/Zuschauer in drei abgerundeten Abschnitten davor“ (Nieland 2018:2) –, einer szenischen Grundannahme – beispielsweise wie der Raum aussehen oder auch von einer Idee, mit welchem Material gearbeitet werden soll – genommen werden. Wesentlich dabei ist, dass bei der Vorstellung der Ideen durch die kleinen Teams konkrete Handlungsabläufe oder Situationen vorgeschlagen werden und nicht lediglich eine theoretische Idee referiert wird. Damit orientiert sich der Ansatz zum einen an den Scores, einem künstlerischen Ansatz, der auf die New School zurückgeht (vgl. Friedman et al. 2002:o. S.), bei der Künstler*innen wie George Brecht, Al Hansen, Allan Kaprow und Alison Knowles, den Ablauf sogenannter Events in kurze Handlungsanweisungen fassten, ohne den genauen Ablauf zu bestimmen: „These notes are known as event scores. In a general sense, they are proposals, propositions, and instructions.” (Friedman et al. 2002:o. S.), die in der Kunstrichtung des Fluxus entwickelt wurden. Zum anderen ergibt sich ein Bezug zu Bertolt Brechts „Straßenszene“. In diesem Modell „allereinfachsten […] Theaters“ (Brecht 1957:90) demonstriert eine Person ein Ereignis, an dem sie als Zeuge beteiligt war. Sie schildert nicht nur den Ablauf dessen, was sie gesehen hat, sondern zeigt auch einzelne Vorgänge, die sie gewissermaßen theatralisch hervorhebt und versieht diese mit Anmerkungen und Kommentaren: „Der Demonstrant braucht kein Künstler zu sein. Was er können muss, um seinen Zweck zu erreichen kann praktisch jeder.“ (ebd.:91) Dies entlastet Initiator*innen erster szenischer Ideen wie auch die Mitspieler*innen gleichermaßen, denn es geht zunächst darum, eine szenische Idee – sozusagen ein noch im Werden begriffenes Ereignis – so zu vermitteln, dass nicht nur der Vorgang und die spielerische Idee zu Tage tritt, sondern auch die Frage, wer in welcher Situation verantwortlich handelt und handeln soll, geklärt werden kann.

Es geht aber nicht darum, einen künstlerisch zu Ende gedachten Vorgang zu zeigen, oder darum, die Dinge aus einer bestimmten Perspektive darzustellen und damit zu bewerten, sondern im Gegenteil darum, eine Szene so zu erproben und zu entwickeln, dass möglichst viele verschiedene Möglichkeiten der Darstellung untersucht und deutlich werden können und die ästhetischen Konsequenzen für eine jeweilige Entscheidung sichtbar werden. Ein solcher Ansatz fordert alle Beteiligten auf unterschiedlichen Ebenen heraus: Auf inhaltlicher Ebene geht es darum, sich mit einem bestimmten Thema auseinanderzusetzen, was immer auch bedeutet, sich in ein Verhältnis zu diesem zu setzen. Auf sozialer Ebene sind die Teilnehmenden nicht nur herausgefordert, sich mit eigenen Beiträgen in die Arbeitsgemeinschaft einzubringen, sondern ebenso, durch aktive Teilnahme sich bei der Erprobung der szenischen Ideen anderer zu beteiligen. Auf spielerischer Ebene wird damit das gemeinschaftliche Handeln aller Beteiligten eingefordert. Einerseits wird so eine bequeme Haltung, mit der szenische Vorgänge gleichsam von außen kritisiert, aber nicht produktiv herausgefordert werden, vermieden – denn eine ablehnende Haltung einer Idee gegenüber kann hier nur durch einen alternativen Vorschlag begründet werden. Andererseits wird auch verhindert, dass sich Einzelne in der Position des*der genialen Performer*in einrichten, die sich in dem Wissen um ihre ‚Genialität‘ nach dem Auftritt und einer ggf. schmerzhaften Kritik in den unangreifbaren Habitus der*des (unverstandenen) Künstlers*in zurückziehen können.

Kritik zu üben bedeutet hier, eine spielerische Alternative einzubringen. Einen szenischen Vorschlag zu unterbreiten bedeutet zugleich, rechenschaftspflichtig und in dem Sinne spielfähig zu sein, als mit ihm immer auch eine Einladung zu konkreten szenischen Handlungen an die Mit-Spieler*innen ausgesprochen wird. So wird das Augenmerk auf den „kollektiven Prozess des Theaters“ (Kurzenberger 2009:29) gerichtet: Das Ensemble arbeitet gemeinschaftlich an den Prozessen; der Prozess selbst ist Soziale Kunst, deren Grundlage und Ergebnis ist, dass die Verantwortung in Bezug auf die Aussagen und die gewählten ästhetischen Mittel geteilt wird.

Probleme, die sich in einem solchen Erprobungs-Prozess ergeben, werden dabei nicht als Hindernisse betrachtet, die möglichst geräuschlos und konfliktfrei aus dem Weg geräumt werden müssen, sondern dienen als willkommener Anlass, weitere szenische und diskursive Umwege zu bauen, die den Theaterprozess bzw. das Theater überhaupt erst zu einem ästhetisch attraktiven Ereignis machen. In diesem Sinne werden Probleme als produktiv erachtet; sie sind nicht nur auf der Bühne gut, wo sie als Spielanlass der Spielfreude Raum geben, sondern auch in den sozialen Prozessen, die neben der Bühne und gewissermaßen jenseits der Darstellung ablaufen; sie führen dazu, die eigene Positionierung, sprich: Haltung immer wieder zu reflektieren und in Frage zu stellen, und in diesem Sinne können auch Haltungen zu bestimmten Inhalten und Prozessen überhaupt erst differenziert entwickelt werden.

Fazit: Haltungen Dynamisieren anstatt einnehmen

„Abschließen möchte ich mit einem kurzen Fazit. […] Dabei ist zu beachten, dass meins und deins und ihrs, also sämtliche Besitzansprüche an eine Szene in dem gesamten Kontext 1968! an Bedeutung verloren haben, [dies ist] meiner Meinung nach mit einem anarchistischen Phänomen vergleichbar [...]. 1968! ist also nicht als ein lapidares Studententheaterstück anzusehen, sondern als ein weiterer Entwicklungsschritt in die theaterpädagogische Professionalität, welche wir alle anstreben.“ (Nieland 2018:4)

Eingangs habe ich postuliert, dass es nicht nur darum geht, Studierenden der Sozialen Arbeit Prinzipien des Theaters/der Theaterpädagogik zu vermitteln, sondern auch umgekehrt darum, dem Theater die Soziale Arbeit bzw. Fragen der Sozialen Arbeit nahezubringen. Dafür empfiehlt sich eine offene, am Phänomen interessierte Haltung, die sich nicht politisch – das meint für bestimmte ethische oder normative Setzungen – vereinnahmen lässt. In einer Untersuchung zu der Arbeit des Theatermachers Christoph Schlingensief hält Melanie Hinz fest, dass ab einem gewissen Punkt nicht mehr zu unterscheiden sei, ob es sich um „Theater, Sozialarbeit oder Politik“ handele (Hinz 2017:138), und Schlingensief selbst hat immer wieder darauf verwiesen, dass es jenseits von Bezeichnungen – Soziale Arbeit, Theater, Politik – vor allem darauf ankomme, ins Handeln zu kommen. Allerdings darf eine solche Feststellung nicht zu der Annahme verleiten, dass die Art und Weise, wie etwas in Szene gesetzt und produziert wird, egal sei. Ein Handeln, das sich frei von Ideologien macht, ist aber letztlich doch primär künstlerisch. Eine solchermaßen offene Haltung und eine damit verbundene Produktionsweise, die es darauf anlegt, sich nicht zwischen Kunst, Politik und Sozialarbeit entscheiden zu müssen, kann überhaupt erst dazu führen, sich auch von einer solchen Benennungspolitik unabhängig zu machen. Gerade darin liegt ein gleichermaßen subversives, künstlerisches wie sozialintegratives Potenzial. Der Arbeitsprozess selbst führt zu einer Überprüfung von Inhalten, Haltungen und Handlungsformen, die zunächst erprobt und für die sich dann im Hinblick auf eine Aufführung (temporär) entschieden wird.

Mit der Vorstellung von Theater als einem sozialen Mikrokosmos, an dessen Entwicklung und Fortkommen unterschiedliche Akteur*innen unterschiedlich stark (partizipativ) beteiligt sind und dessen Figurationen sich je nach Prozessphase wandeln – und daher auch die Verantwortlichkeiten der jeweils Beteiligten jeweils neu zu verhandeln sind (vgl. Scheurle 2017b) –, rücken automatisch Fragen der Positionierung in den Vordergrund. Ästhetische Entscheidungen sind hier immer auch soziale Entscheidungen, weil mit ihnen den in der Situation befindlichen Personen immer auch ein bestimmter Platz zugewiesen wird: beispielsweise im Probenprozess, bei dem der Vorzug einer bestimmten Idee nicht nur das Verwerfen einer anderen Idee bedeuten kann, sondern auch konkrete szenische Auswirkungen auf die Darstellungsstrategie und das Darstellungsverhalten der Beteiligten hat; beispielsweise im Prozess der Aufführung, bei dem das Publikum durch die jeweilige Form der Inszenierung nicht nur unterschiedlich stark involviert wird, sondern auch durch die Art der Ansprache durch die Akteur*innen (s)einen Platz zugewiesen bekommt.

Hier gilt es immer wieder darauf zu bestehen und die Studierenden darauf hinzuweisen, dass auf der Bühne eine Differenz zwischen den verhandelten Inhalten und der Positionierung zu diesen bestehen muss und damit auch ein Raum der Indifferenz erhalten bleiben kann (oder gar muss). Dies ist deshalb von Bedeutung, weil der Wunsch, ein (Theater)Projekt möge, wenn nicht gar gesellschaftsverändernd wirksam werden, zumindest politisch Stellung beziehen, starke Auswirkungen auf die Art der (Publikums‑)Ansprache haben kann. (Anm.: Das Beziehen einer klaren Haltung, die von der Überzeugung lebt, auf der ‚richtigen‘ Seite zu stehen, kann – wie oben angesprochen in sozial-künstlerischen Kontexten ein starker Motivator für (Selbst-)Darstellungsprozesse auf der Bühne sein.) Das empowernde Moment, den das Theater zumindest für die an den Proben- und Entwicklungsprozessen Beteiligten bereit hält, kann im ungünstigen Fall eine Dynamik entwickeln, an deren Ende das mit dem Ergebnis konfrontierte Publikum weniger das Gefühl hat, im Theater zu sitzen „und sich seine eigenen Gedanken zum Geschehen machen [zu können und zu müssen], sondern dass man sich auf einer Veranstaltung eines politischen Kampfverbandes befindet, der einem die ‚richtige, politisch korrekte Meinung‘ um die Ohren haut“ (Wenzel 2018:2).

Es gilt demnach deutlich zu machen, dass es nicht darum gehen kann, die eigene Haltung zu zeigen, sondern darum, Haltungen zu zeigen, also immer auch darum, eine gewisse Distanz zum behandelten Gegenstand einzunehmen (vgl. Scheurle 2021:284). Der Unterschied zwischen dem Wunsch, das Publikum von der eigenen Meinung zu überzeugen und dem Publikum unterschiedliche Meinungen zu präsentieren, ließe sich meines Erachtens auch in der Differenz von Einladung und Verpflichtung verorten. Letzteres könnte ein Versuch sein, das Publikum zu einem künstlerischen (Gedanken)Experiment einzuladen, ersteres ist unter dem Begriff der Persuasion zu fassen und wäre eher dem politischen Handeln zuzuordnen. (Vgl. Scheurle 2009:44; Scheurle 2018:50)

Mit Haltungen im Sozial-Künstlerischen umzugehen, heißt demnach, diese auf die Probe zu stellen. Das Erproben von Haltungen als einen ästhetischen, diskursiven Prozess zu fassen – also gleichsam eine szenisch-performative Erörterung von und mit bestimmten (politischen) Positionen und Einstellungen – kommt einem avancierten Haltungsbegriff nahe, dessen Wesen als grundsätzlich performativ, also als ein stets im Werden befindlicher Begriff charakterisiert werden kann (vgl. Wüschner 2016; Kurbacher 2017): Haltungen werden geprüft, (probeweise) angeeignet und wieder verworfen. Sie sind in diesem Sinne nicht fixiert, sondern, im Gegenteil, höchst flexibel und eine Praxisform, die an das jeweilige Handeln der Personen geknüpft ist, wie Frauke A. Kurbacher hervorhebt (vgl. ebd.:18).

Die zunächst resignativ erscheinende Einsicht, dass der „Gebrauch des Wortes ‚Haltung‘ [...] so angelegt [ist; CS], dass Haltung eigentlich immer fehlen muss“ (Wüschner 2016:13), lässt sich so als Potenzial verstehen. Haltungen als Versuch und als immer wieder neu zu nehmende Ausgangspunkte zu verstehen, bei denen nicht verharrt werden kann, ist hierbei nicht nur die zentrale Herausforderung eines sozialkünstlerischen Theaters, sondern kann auch für die Soziale Arbeit Impuls sein, eigene Vorannahmen zu prüfen und zu revidieren.