1. Anliegen und Struktur des Beitrags

Die Ökonomisierung des gesellschaftlichen Feldes und prekärer werdende Möglichkeiten zur Befriedigung von Grundbedürfnissen haben in Europa und weltweit zu einer Wiederentdeckung und Neuerfindung von Commons und Commoning geführt (Caffentzis / Federici 2014). „Commons“ bezeichnet Gemeingüter bzw. gemeinschaftlich genutzte Ressourcen. „Commoning“ bezieht sich auf die soziale Praxis des Teilens, Pflegens und Gestaltens, durch die Commons überhaupt erst entstehen, erhalten und transformiert werden (Helfrich / Heinrich-Böll Stiftung 2014). 

In diese Bewegungen sind Soziale Arbeit und Kulturelle Bildung in verschiedenen Konstellationen eingebunden. Gegenstand dieses Beitrags ist ein exploratives Forschungsprojekt, in dem wir mittels Gruppendiskussionen Akteurskonstellationen von Commoning-Initiativen in den Feldern Soziokultur, Gesundheit, Ernährung / Ökologie und Wohnen untersuchen. Dabei interessiert uns, wie sich Soziale Arbeit und Kulturelle Bildung in diesen Initiativen konfigurieren und welche Bildungsprozesse sich beschreiben lassen. 

Zunächst werden wir die Felder Soziale Arbeit und Kulturelle Bildung bestimmen, um dann die jeweiligen Bildungsverständnisse und die engen strukturellen und inhaltlichen Wechselbeziehungen zu rekonstruieren. 

Im zweiten Kapitel führen wir in die Begriffe Commons und Commoning ein und zeigen Bezüge zur Kulturellen Bildung und zur Sozialen Arbeit auf. Schließlich rekonstruieren wir an zwei Fallbeispielen – einem Interkulturellen Gemeinschaftsgarten und einer soziokulturellen Freirauminitiative – Akteurskonstellationen im Wechselspiel mit Kultureller Bildung und Sozialer Arbeit. Im dritten Schritt abstrahieren wir diese Ergebnisse. Es zeigt sich, dass Commoning-Initiativen einen Rahmen für eine Professionsgrenzen überschreitende, kritisch-transformierende Bildungspraxis und für „Lebenskunst-Bildung“ (siehe: Hildegard Bockhorst (2013/2012) „Lernziel Lebenskunst in der Kulturellen Bildung“; Fuchs 2008;) schaffen können. 

2. Soziale Arbeit und Kulturelle Bildung – Abgrenzungen und Verschränkungen

Soziale Arbeit gilt als praxisorientierte Profession und akademische Disziplin, die – folgt man der internationalen Definition Sozialer Arbeit – „gesellschaftliche Veränderungen, soziale Entwicklungen und den sozialen Zusammenhalt sowie die Stärkung der Autonomie und Selbstbestimmung von Menschen“ fördert (DBSH 2016). 

Unter Kultureller Bildung wird ein interdisziplinäres Forschungs- und ein professionelles Handlungsfeld gefasst, das in der Definition des internationalen Rahmenwerks der UNESCO „das Lehren und Lernen über, mit und durch Kunst und Kultur sowie alle Formen kultureller und künstlerischer Ausdrucksformen“ umfasst (UNESCO 2024). 

Bildung wird im Kontext Kultureller Bildung einerseits als lebensphasenübergreifender Entwicklungsprozess des Subjekts verstanden, in dem ästhetische Erfahrungen gleichermaßen Ausgangspunkt wie Selbstzweck sind. Andererseits werden der Erwerb und die Reflexion kultureller Ausdrucksformen als Mittel verstanden, über die Subjekte nicht nur gesellschaftliche Prozesse mitgestalten können, sondern selbst zu Produzent:innen neuer Formen des Sozialen werden (siehe: Werner Thole / Kerstin Hübner (2024/2022) „Kultur, Soziale Arbeit und Kulturelle Bildung“).

Diese drei bildungstheoretischen Bezüge – die Subjektbildung, die gesellschaftliche Mitgestaltung und die Demokratisierung von Zugängen und Räumen – verweisen auf einen Bildungsbegriff, der Subjekt, Gesellschaft und politisches Handeln miteinander verwebt. Über einen derart ausgerichteten Bildungsbegriff lässt sich ein direkter Bezug zur Sozialen Arbeit herstellen: Denn wenngleich sich das Selbstverständnis der Sozialen Arbeit um den Begriff der Hilfe zentriert (Hammerschmidt / Aner, 2022:14, 24), ist „Bildung“ – bei aller diskursiven Unterschiedlichkeit – ein genuiner Bezugspunkt der Sozialen Arbeit (Thiersch 2018). Durch die Soziale Arbeit angeregte Bildungsprozesse zielen darauf ab, Handlungsmöglichkeiten zu erweitern und Subjekte in der Gestaltung ihrer Lebensbedingungen zu unterstützen; Bildung ist Lebensbildung (u. a. Thiersch 2018; Winkler 1992). Dieses Bildungsverständnis ist insofern ein transformatorisches, als dass es die Relationalität von Subjekt und Welt nicht nur in Richtung der kategorialen Veränderung des Subjekts (u. a. Koller 2018; Marotzki 1990), sondern auch der Welt, konkret der lebens- und alltagsweltlichen Praxisbezüge des Subjekts, denkt (May 2023). 

Die Schnittmenge der hier skizzierten Facetten des Bildungsbegriffs der Kulturellen Bildung und der Sozialen Arbeit ist evident: Die Perspektiven auf Bildung als performativer Prozess, als Bildung des kulturellen Alltagslebens, als Lebenskunst und als Lebensbildung ergänzen und durchdringen sich und verweisen auf enge strukturelle, inhaltliche und methodische Überlagerungen des Kulturellen und des Sozialen. Wie sich die Kulturelle Bildung in sozialen Bezügen entfaltet, kommen auch Ansprüche und Angebote der Sozialen Arbeit über das (Sozio-)Kulturelle zu ihrer Form. In den letzten zwei Jahrzehnten wurde die kulturelle Bildung zunehmend mit gesellschaftspolitischen Erwartungen aufgeladen, was sie noch näher an die Soziale Arbeit heranrückt (z. B. siehe Burkhard Hill (2013/2012) „Kulturelle Bildung in der Sozialen Arbeit“; Keuchel / Zirfas 2022; siehe Rainer Treptow (2025/1988) „Kulturelles Mandat. Soziale Kulturarbeit und kulturelle Sozialarbeit“). 

3. Commons und Commoning 

Commons – also gemeinschaftlich genutzte Ressourcen – haben eine lange Geschichte und dienen einer kollektiven, langfristigen Sicherung von Lebensgrundlagen. In ihren vielfältigen lokalen Ausdrucksformen und ihrer globalen Ausdehnung können das Teilen und das gemeinschaftliche Bewirtschaften von Gemeingütern als zivilisatorische Errungenschaft und als vielfältige Ausdrucksform menschlichen Zusammenlebens gesehen werden (Dellenbaugh / Kip / Bieniok et al. 2015; Federici 2020; Helfrich / Bollier 2019). Seit dem Mittelalter entstehen Praktiken in Verteidigung von Commons – mehr oder weniger erfolgreich – im Widerstand gegen Enteignungen und Entfremdungen, etwa durch die Privatisierung und Kommerzialisierung von Grund und Boden. Die Güter, die in der Gegenwart als Commons bezeichnet werden, haben sich im Zuge der Finanzialisierung menschlichen Daseins und des Kampfes um die Wiederaneignung wesentlicher Bedingungen eines „guten Lebens“ vervielfacht. Zu ihnen zählen neben natürlichen Ressourcen auch digitale Ressourcen (z. B. barrierefrei zugängliche Datenbanken und Open-Source-Software), kulturelle und soziale Ressourcen (z. B. Traditionen, soziale Bewegungen und Gemeinschaftsprojekte), kollektive Einrichtungen (z. B. Bibliotheken und Versorgungseinrichtungen) sowie ökonomische Ressourcen (z. B. im Rahmen einer solidarischen Ökonomie), sofern sie gemeinschaftlich verwaltet werden. Wesentlich für eine nachhaltige Verwaltung sind demokratische Strukturen. Elinor Ostrom widerlegt über ihre empirischen Studien die These, Commons würden aus kurzfristigen egoistischen Motiven zerstört; sie rekonstruiert acht Designprinzipen für funktionierende Commons: die Abgrenzung von legitimen und nicht-legitimen Nutzenden, die Anpassung an lokale Bedingungen, eine gemeinschaftliche Entscheidungsfindung, die Überwachung der Ressource durch die Nutzenden, abgestufte Sanktionen bei Regelverstoß, Konfliktlösungsmechanismen, die Anerkennung von Rechten durch staatliche Behörden und Governance-Strukturen auf verschiedenen Ebenen (Ostrom 1990). Die sozialen Regeln und Strukturen, die Commons hervorbringen, sind also nicht durch Dritte vorgegeben, sondern entstehen aus selbstorganisierten gemeinsamen Praktiken, in denen materielle und nicht-materielle Ressourcen und soziale Beziehungen hergestellt, ausgehandelt oder wiederangeeignet werden. Sie unterscheiden sich von Strukturlogiken des Marktes und des Staates, da sie sich nicht über ökonomische oder bürokratische Prinzipien, sondern über ein Zusammenspiel demokratischer, gemeinwohlorientierter und subjektorientierter Interessen gestalten. Johannes Euler (2020) bezeichnet Commons und Commoning daher als „dritte Sphäre“. Commons und Commoning sind also insofern kultur- und sozialitätsbildend, als dass sie menschliches Zusammenleben in einer kooperativen und demokratischen Weise strukturieren. 

Im Bereich der Kunst wird Commoning als vielgestaltiger Resonanzraum für Ästhetiken des Gemeinsamen diskutiert (Hofmann / Euler / Zurmühlen et al. 2022:31). In der Sozialen Arbeit gilt Commoning als kritisch-emanzipatorische Gegenbewegung zu einer Sozialen Arbeit mit ordnungs- und kontrollpolitischen oder aktivierend-gouvernementalen Zielen (Euler / Muhl 2015:27). 

4. Empirische Perspektiven und Theoretisierungen: zwei Commoning-Initiativen

In unserem Forschungsprojekt analysieren wir Praktiken von Commoning-Initiativen in verschiedenen gesellschaftlichen Feldern und deren Verbindungen zur Sozialen Arbeit. Der Bezug zur Kulturellen Bildung war damit nicht von vorneherein angelegt, sondern entstand aus den Akteurskonstellationen bzw. den Thematisierungen durch die Initiativen selbst. Da Commoning ein sozialer Prozess ist, der auf gemeinsamen Praktiken, implizitem Wissen und kollektiven Aushandlungen basiert, entschieden wir uns method(olog)isch für die Gruppendiskussion und die Dokumentarische Methode nach Bohnsack (u. a. 2010). Den Startpunkt bildete ein Workshop mit drei Initiativen, aus dem erste thematische Verdichtungen und Fragen hervorgingen. Insgesamt wurden bisher sechs Gruppendiskussionen in Großstädten in Deutschland durchgeführt. Für diesen Artikel haben wir zwei Initiativen ausgewählt, die sich hinsichtlich der professionsbezogenen Akteurskonstellationen deutlich unterscheiden. In beiden Fallstudien zeigen wir jeweils kurz zentrale Orientierungsmuster auf, um dann die Rolle der Sozialen Arbeit und der Kulturellen Bildung zu rekonstruieren. Zitate haben wir kursiv gesetzt.

Interkultureller Garten – Von der Brache zum Gemeinschaftsgarten

Der Interkulturelle Gemeinschaftsgarten befindet sich in einer großstädtischen Plattenbausiedlung und besteht als gefördertes Projekt eines sozialpädagogischen Trägers seit knapp 10 Jahren. Wir verstehen den Garten als Urban Common (Dellenbaugh / Kip/ Bieniok et al. 2015), da hier ein öffentlicher städtischer Raum kollektiv gestaltet wird und unterschiedliche Ressourcen (wie der Raum selbst, die Infrastruktur, Arbeit, Teile der Ernte, Wissen, gemeinsame Kommunikations- und Begegnungszeiten) auf der Basis gemeinsam ausgehandelter Regeln geteilt werden. Der Garten hat ca. 70 Mitglieder, davon haben etwa zwei Drittel eine Migrationsgeschichte. Die wöchentlichen Öffnungszeiten werden durch zwei Fachkräfte in Teilzeit betreut. 

An der Gruppendiskussion nahmen fünf Personen teil, davon die beiden hauptamtlichen Fachkräfte und drei bereits seit der Gründung aktive Mitglieder und langjährige Bewohner:innen des Stadtteils. Gartenmitglieder mit Migrations- oder Fluchtgeschichte konnten nicht für die Gruppendiskussion gewonnen werden. 

• Von der Brache bis zum Beet – die Gründung des Gartens als Kampf und Errungenschaft

Die Gründung des Gemeinschaftsgartens wird als großer Kraftaufwand (Z. 60) und Kampf (Z. 110; 171) beschrieben. Der Boden wird durch schwere körperliche Arbeit und mit vielen zeitlichen und finanziellen Ressourcen urbar gemacht (Das war ja nur eine Wiese. Also da ist nichts da gewesen, gar nichts, Z. 27). Neben dem knochenharten Boden muss bei der Gründung auch gegen kommunale Institutionen angekämpft werden, die den Prozess verlangsamen, damit das Stück Land und bestehende Ressourcen (um)genutzt werden können, sowie gegen Nachbarn und deren Vorbehalte. Im Zentrum der Gründungsgeschichte steht eine ehemalige Sozialarbeiterin, die das Projekt angestoßen hat und nach der eine ganze Ära (Z. 121) benannt ist. Der Gründungskampf wird damit personalisiert und über Erzählungen tradiert. Nach und nach kommen Mitglieder dazu, die sich den Raum aneignen, indem sie den harten Boden bearbeiten und mühsam (Z. 438) Beete anlegen. Diese Gründungsfigur mündet in einem Orientierungsmuster und der Aktivitätsnorm des Gärtnerns als zentraler Praxis. Der Garten wird zu einem verantwortungsvollen Erbe, das verwaltet und instandgehalten werden muss. 

• Der Garten als Ort der Herstellung von Differenz und Gemeinschaft – dass die Gemeinschaft halt generell mehr zusammenwächst

Anknüpfend an dieses Orientierungsmuster wird in der Gruppendiskussion die Vorstellung einer idealen Gemeinschaft sichtbar, in der Begegnung und soziale Eingebundenheit durch die Beteiligung am Garten hergestellt wird. Die Erwartung eines gemeinsamen „Wir“ drückt sich auch in dem wiederholten Wunsch nach Austausch und vertieftem Kennenlernen aus (dass wir noch mehr von denen erfahren, Z. 203; dass die Gemeinschaft halt generell mehr zusammenwächst, Z. 936). Dieses Gemeinschaftsideal bricht sich immer wieder am Eigensinn der Mitglieder, die sich den Garten auf unterschiedliche Weise aneignen, unterschiedliche Interessen in den Garten einbringen und mit ihm unterschiedliche Funktionen verbinden. 

Die zentrale Referenz, an der die Beteiligung an der Gruppe gemessen wird, bleibt aber das Gärtnern (in Kontakt zu treten durch das Gärtnern, das ist ja eigentlich der Sinn, Z. 348-349). Die Verantwortung (Z. 433) für den Erhalt der Anbauflächen legitimiert auch Regulierungspraktiken wie Kündigungen oder die Bewährung neuer Mitglieder durch einen Probemonat, um zu prüfen, ob diese wirklich tatsächliches Interesse am Gärtnern haben (Z. 455-456). Dies ist die Voraussetzung, um die ganzen Annehmlichkeiten (Z. 456) wie Grillen und Feste feiern mitnehmen (ebd.) zu können. 

Das Gärtnern wird dabei auch zu einem Differenzierungs- und Hierarchisierungsmoment zwischen Herkunftsdeutschen (die die Gruppendiskussion führen) und Mitgliedern mit Zuwanderungsgeschichte (über die in der Gruppendiskussion gesprochen wird). Sie werden als ‚Andere‘ mit unterschiedlichen Erwartungen und Interessen konstruiert (Und es betraf zum Teil auch Ausländer, die dann eben gedacht hatten, wir können hier zusammen sein, Z. 79-80); (…) Aber Gartenarbeit – ja., Z. 84). 

In der Diskursorganisation der Gruppendiskussion werden verschiedene Erzählungen und Beschreibungen aneinandergestellt, die in unterschiedlichen Variationen diese Differenzkonstruktion zum Ausdruck bringen, die entlang der aktiven Beteiligung an Gartenarbeit und konkreten Vorstellungen über die „richtige“ Form der Bewirtschaftung des Gartens verläuft. 

Über die Diskussion hinweg wird damit ein Gemeinschaftsideal mit einer starken gärtnerischen Aktivitätsnorm verbunden, die mit Differenzierungs- und Hierarchisierungsprozessen einhergeht. Zugleich wird eine Praxis sichtbar, in der der Garten unterschiedlich genutzt und für unterschiedliche Bedürfnisse angeeignet wird. Der Gemeinschaftsgarten wird zu einem Ort, an dem der konflikthafte Bezug zwischen Gärtnern und sozialem Bezug immer wieder neu hergestellt wird.

• Die Rolle der Sozialen Arbeit – Oder wie stellt man sicher, dass alle so zufrieden sind 

Die Soziale Arbeit ermöglicht Begegnung, indem sie zunächst den physischen Raum schafft. Sie geht in Auseinandersetzung mit Behörden und Nachbarschaft, um die Wiese nutzen zu können, schafft die Infrastruktur (Werkzeuge, Wasseranschluss, Schuppen) und gewinnt durch Öffentlichkeitsarbeit Menschen, die den Garten bewirtschaften. Gegenüber den Mitgliedern nimmt die Soziale Arbeit eine exzentrische Position ein, was durch die Bezeichnung des Gartens als Projekt und durch die Pronomenwahl (wir – ihr – sie) deutlich wird. Die Differenzkonstruktion zwischen Einheimischen und zugewanderten Mitgliedern wird dabei reproduziert, aber in ein anderes Begriffsfeld überführt (unsere migrantischen Familien, Z. 125). Auch hier zeigt sich zunächst das Gemeinschaftsideal und der Versuch der Herstellung von Einheit bei paralleler, je unterschiedlicher Adressierung der Mitglieder. 

Dabei beschreiben sich die Fachkräfte in einem Lernprozess (Z. 250). In diesem wird deutlich, dass Gärtnern allein kein Selbstläufer (Z. 978) ist, der automatisch Zufriedenheit und Gemeinschaft erzeugt. Die Fachkräfte greifen als intermediäre Instanz die unterschiedlichen Bedürfnisse der Mitglieder auf und folgen diesen, indem soziale und kulturelle Dimensionen im Garten gestärkt werden (Bau der Sommerküche, Feiern von Festen, sportliche und kulturelle Angebote, Imkerei, Tausch- und Reparaturworkshops). Die Orientierung an Stärken und Interessen (Z. 255) ermöglicht eine Differenzierung innerhalb der Gemeinschaft. Der Fokus auf das Gärtnern wird erweitert und damit die Norm des Gärtnerns ein Stück weit relativiert. Damit wird auch das Gründungsideal einer selbstläufigen Gemeinschaft durch Gärtnern aufgebrochen hin zur Ermöglichung von Differenz an einem gemeinsamen Ort. Um die Spannung zwischen Individualität und Gemeinschaft zu regulieren und notwendige kontinuierlich anfallende Arbeiten fair zu verteilen, werden Regelwerke (z. B. ein Gießplan) geschaffen, die in gemeinsamen Sitzungen ausgehandelt werden. Dadurch entsteht auf praktischer Ebene eine Verflechtung der Mitglieder. Durch die gemeinsam getragene Verantwortung für die Reproduktion der Anbauflächen, das Kennenlernen der jeweiligen Bedürfnisse sowie durch die Öffnung des Gartens nach Außen verschieben sich Normen. Die Erfahrung anderer gärtnerischer Praktiken (da ist unser Garten ein Prunkstück dagegen, Z. 755-756) lässt die Differenzlinie entlang von Nation oder Migrationshintergrund in den Hintergrund treten.

Die Soziale Arbeit bildet eine Brücke zwischen der Vorstellung und der konkreten Ausgestaltung des Gemeinschaftsgartens und schafft einen Rahmen, in dem die vorhandenen widersprüchlichen Anliegen und Interessen als legitim erfahren und Konflikte verhandelt werden können.

• Kulturelle Bildung als Medium der Öffnung – vielleicht noch mehr, was kulturelle Sachen sind

Wir verstehen den Gemeinschaftsgarten hier als Medium Kultureller Bildung, insofern er einen Raum schafft, in dem ästhetisch-praktische Erfahrungen, interkulturelle Begegnungen, partizipative Gestaltungsprozesse und informelles Lernen ineinandergreifen. Die Fachkräfte rekurrieren bei der Gründung des Projekts auf das Medium Garten, um einen niedrigschwelligen und lebensweltlichen Zugang zur Zielgruppe (v. a. geflüchtete Menschen) herzustellen sowie soziale und kulturelle Teilhabe zu ermöglichen. Kulturelle Bildung wird dabei zunächst als Mittel der Integration in den Dienst genommen. Die Fallstudie zeigt, dass ein solcher Raum nicht per se integrativ und emanzipatorisch ist, sondern immer auch von mehrheitsgesellschaftlichen Diskursen, machtvollen Adressierungen und Vereinnahmungen sowie impliziten Normen und Hierarchisierungen durchdrungen ist, die dort aber zugleich verhandelt und befragt werden können. 

Die unterschiedlichen Bedürfnisse und Nutzungsweisen sowie daraus resultierende Konflikte in der Gartengemeinschaft werden im Zuge der Entwicklung des Projekts zum Anlass genommen, die Medien Kultureller Bildung zu diversifizieren. Neben gärtnerischen Praktiken werden Kochen, Feste feiern, Sport, Sommerkino, offene Gartenzeiten und eine Fahrradwerkstatt als weitere Möglichkeiten der Begegnung gestaltet. Damit geht eine Öffnung in den Stadtteil und zugleich eine Infragestellung des homogenisierenden Gemeinschaftsideals einher, indem vielfältige Interessen einen Platz finden und die Mitglieder sich als Teil der Gruppe fühlen können, ohne sich anpassen zu müssen. Die Grenze zwischen Innen und Außen, zwischen Offen und Geschlossen wird dabei nicht völlig aufgelöst, sondern es entstehen dynamische Grenzen, die einerseits Barrieren nach außen abbauen und Impulse aus der Umwelt aufnehmen, andererseits aber zugleich Schutz vor Vereinnahmung und Ausnutzung der Gemeinschaftsressource sowie einen geschützten Raum für Geflüchtete (z. B. vor rassistischen Übergriffen) bieten. 

Im Garten treffen die sozialarbeiterischen Logiken der Hilfe auf den Eigensinn der Gartennutzung der Adressat:nnen. Die verschiedenen Medien der Kulturellen Bildung eröffnen ebenso Freiräume wie erweiterte Ressourcen der Vergemeinschaftung und ermöglichen so eine Transformation des Gartens in einen Gemeinschaftsgarten. Der Commoning-Rahmen stellt hierbei eine weitere, nicht pädagogisch gerahmte Bildungsebene her. Die unterschiedlichen Interessen, Aneignungsformen und Praktiken des Gärtnerns müssen ausgehalten und ausgehandelt werden. Dabei entstehen Regelwerke und Arbeitsteilungen, die eine neue Qualität des Aufeinander-Bezogen-Seins und eine Aufweichung bestehender sozialer Normen und Trennlinien mit sich bringen. 

Soziokulturelle Initiative – ein Gefüge von Freiraum, Kreativität und Sozialität

Der Gegenstand unserer zweiten Fallstudie, eine soziokulturelle Freirauminitiative in einer Großstadt, entstand aus einem Netzwerk aus Kreativ- und Kulturschaffenden, die sich während einer Zwischennutzung einer Gewerbefläche 2011 zusammengefunden und 2013 einen Verein gegründet haben, in dem aktuell etwa 80 Mitglieder aktiv sind. Ein Pilotprojekt des Vereins bildet das „A-Zentrum“ mit Coworking Spaces, Ateliers, Werkstätten und Veranstaltungs- und Ausstellungsräumen. Es wird durch drei Festangestellte in Teilzeit und eine selbstorganisierte Struktur von Arbeitskreisen verwaltet und gestaltet. Von diesen Festangestellten ist eine Person Sozialarbeiter:in. An der Gruppendiskussion nahmen insgesamt sechs Personen teil – Hauptamtliche, Vorstandsmitglieder und Mitglieder des Vereins. 

• Gefüge von Freiraum, Sozialität und Kreativität – Unser Fokus ist ganz einfach, Räume zu gestalten

Die zentrale kollektive Erfahrung, das Zusammenspiel von Freiraum, Gemeinschaft und der Ermöglichung des kreativen Ausdrucks von Individualität, wird bereits zu Beginn der Gruppendiskussion eingeführt. Die Eröffnungserzählung fokussiert auf die individuelle Aneignung des A-Zentrums in seiner Materialität (räumliche Möglichkeiten für die Produktion eines Albums und Konzert), seiner individuell gewendeten Sozialität (weil ich mich hier schon krass wohlfühle, Z. 32-33) und seiner Freiräume für die Ermöglichung, sich kreativ und experimentell auszudrücken (irgendwie habe ich das Gefühl, immer willkommen zu sein, auch mit solchen Ideen, Z. 34-35). Die eigene künstlerische Praxis, die Möglichkeit, sich selbst zu erfahren und darzustellen, gewinnt ihre Relevanz über ein Milieu der Anerkennung, sowohl seitens der Hauptamtlichen und Mitglieder als auch durch ein Publikum. Diese Verbindung weist die sprechende Person als schon was relativ Singuläres (Z. 35-36) aus und macht diesen Ort zu einem coolen Ort (Z. 32). Er ist in dieser Qualität nicht ohne Weiteres reproduzierbar und wird damit zum zentralen Maßstab für die Frage nach einem Umzug in eine andere Stadt: Das ist schon eine ganz gute Messlatte (Z. 38). 

Im weiteren Verlauf werden von den Sprechenden – je nach Position – parallelisierend Facetten dieser Figur bewegt, ausgeleuchtet und differenziert. Als starker Punkt (Z. 44) bezeichnet, wird das Gefüge von Sozialität, Freiraum und Kreativität als Grundfigur des Zentrums aus der Vorstandsrolle weitererzählt: Für die Umsetzung individueller Ideen gibt es viele Möglichkeiten und materiell fast keine Grenze (Z. 46). Mitglieder konsumieren also nicht nur, sie produzieren diesen Ort über ihre schöpferischen Praktiken. Im Unterschied zu sich explizit und widerständig abgrenzenden anderen autonomen Zentren gewinnt das A-Zentrum seine Kontur auch durch eine Durchlässigkeit in den Stadtteil. Das äußert sich im Selbstverständnis, niederschwellige Angebote nicht nur für Kreative, sondern auch für Bewohnende des Quartiers zu schaffen: Unser Fokus ist ganz einfach, Räume zu gestalten (Z. 60-61). Die Durchlässigkeit entsteht nicht nur durch den Austausch mit dem Sozialraum und die Ermöglichung von Kreativität; Personen, die keine Mietenden oder Mitglieder sind, finden einen unkomplizierten Zugang, können einfach dazukommen: […] und dann sieht man, dass da irgendwie 20 Leute im Hinterhof an der Feuertonne sitzen und Musik machen oder irgendwas tun und dann setzt man sich halt dazu und dann ist man auf einmal Teil von der Gemeinschaft (Z. 938-940). 

Die horizontale Reziprozität des sozialen Geflechts ist die Basis für Freiräume: ja, deswegen die Sozialität, also wirklich, (.) das ist wirklich das Wichtigste hier in diesem Haus (Z. 520-521). Möglichkeit und Praxis individueller Freiheit werden durch die Einforderung von Respekt eingehegt. Begrenzte räumliche Kapazitäten bedingen eine Auswahl der Mietenden, wobei ein wesentliches Kriterium die zwanglose Übereinstimmung mit grundlegenden gemeinschaftlichen Normen ist. Unterhalb der vereinbarten Normen ist es jedoch insbesondere das Vertrautsein mit dem Anderen, das eine reziproke Beziehungskultur praktisch werden lässt: und dann finde ich es [dieses Metallding] noch drei Monate scheiße, bis ich das erste Mal hingucke und denke, (.) irgendwie widmet die Person so viel Zeit da rein und […] das ist mir schon automatisch deswegen so viel wert, weil es der Person so viel wert ist (Z. 850-853).

• Politik als Praxis der Präfiguration – wo man mal versuchen kann, es anders zu machen

Die Gruppe sieht sich als politisch, definiert sich aber explizit nicht über eine politische Agenda: wir sind natürlich hochpolitisch, hochpolitisch, ja, aber es ist halt nicht rausgekehrt (Z. 59-60). Die Herstellung von Gemeinschaft ist Ausdruck einer kollektiven Selbstermächtigung und eine Gegenbewegung zu gesellschaftlichen Verwerfungen. Kritik verbleibt damit nicht in einer abstrakten Dimension, sondern zeigt sich in konkreten Praktiken des A-Zentrums. Das Zusammenspiel von Gemeinschaft, Ort und gesellschaftlichem Kontext ist dabei weder eine statische noch eine konfliktfreie Figur, sie entsteht durch eine Politik als Praxis, einer Praxis der Präfiguration (Sörensen 2022). Eine politische Veränderung wird nicht nur gefordert, sondern bereits im Konkreten umgesetzt. Über das Handeln entsteht ein Raum, in dem gesellschaftlich Gewünschtes vorweggenommen und Alternativen zu aktuellen Entwicklungen erzeugt werden: Und das ist einfach schön, hier so einen Ort zu haben, wo man mal versuchen kann, es anders zu machen (Z. 201-202). Über diese Limitierung gewinnt das Zentrum einerseits seine Kontur. Anderseits wird jedoch auch angestrebt, eben diese Begrenzung zu überschreiten und sich damit horizontal auszubreiten, was gegenwärtig an öffentlichen Strukturen scheitert. 

Eingewoben in diese irdischen Zwänge (Z. 361), muss der errungene Raum angesichts einer dauerprekären finanziellen Situation, volatiler Eigentumsverhältnisse und Ereignissen wie steigende Energiepreise oder ein defektes Dach immer wieder verteidigt werden. Diese Erfahrungen sind für die Gemeinschaft zwar einerseits herausfordernd (ne, das war einfach super hart und super kacke, Z. 401; Gemeinschaft ins Wanken gebracht, Z. 412), führen aber gleichzeitig über die Demokratisierung und eine Strukturierung von Aushandlungsprozessen zu neuen Qualitäten im sozialen Umgang (Also allein in den Hauptversammlungen sind, es ist viel mehr Konstruktivität im Raum, Z. 76-77). Die Gemeinschaft des A-Zentrums ist insofern ein Ort politischer Praxis, als es gelingt, Entscheidungen gemeinsam auszuhandeln. Das verlangt der Initiative und den Einzelnen viel Kontakt und Selbstvergewisserung ab, hebt den Ort aber auch heraus. Soziale Praktiken des Zentrums – z. B. die Offenheit für ganz normale Leute (Z. 1223) und das Schaffen sicherer Räume – entstehen aus der Kritik an unterschiedlichen gesellschaftlichen Diskriminierungserfahrungen: […] dass man die Lebensrealität anderer Menschen anerkennt, dass das hier auch ein Ort ist, wo Menschen ankommen dürfen, die Ausgrenzung erfahren (Z. 560-561). Die Gemeinschaft formt sich auch über die Notwendigkeit, eigene Ressourcen über das Ehrenamt zu mobilisieren (Sonst könnten wir dieses Haus einfach nicht erhalten, Z. 487-488). 

• Rolle der Sozialen Arbeit – Also ich erhalte den Ort quasi für mich selbst

Die Soziale Arbeit agiert im A-Zentrum im Kontext sozialarbeiterischen, nicht jedoch institutionalisierten oder pädagogisch legitimierten Handelns. Die Soziale Arbeit ist hier, wie auch in der ersten Fallstudie, eine intermediäre Instanz, die zwischen individuellen Bedürfnissen und Interessen der Gruppe vermittelt und berät. Spannungen aufgrund unterschiedlicher Geschichten und Erfahrungen der Menschen des Ortes werden mit Methoden der Sozialen Arbeit bearbeitet (Und da hilft mir meine Ursprungsprofession schon natürlich unheimlich drin, Z. 1068). Konflikte innerhalb des A-Hauses werden durch die Fachkraft offensiv und aus ihrer Expertise heraus adressiert, etwa im Kontext sexualisierter Gewalt: […] und da haben wir nämlich zum Beispiel tatsächlich mal top-down gesagt, Leute, das ist jetzt mal ein Pflichttermin, obwohl wir das natürlich nicht können (Z. 599-601). 

Zugleich nimmt die Soziale Arbeit hier eine polyzentrische, keine exzentrische Position ein. Sie ist Teil der horizontalen, interprofessionellen und intersektionalen Gefügestruktur der Initiative und kann sich dadurch von der Position einer professionellen Alleinzuständigkeit distanzieren. Soziale Arbeit integriert sich so in eine kollektiv getragene „soziale Arbeit“ der wechselseitigen Verantwortung. Das zeigt sich etwa darin, dass auch Ehrenamtliche sich organisieren und Sorgearbeit übernehmen. Probleme werden nicht individualisiert oder externalisiert (es wird nicht gesagt, lasst es die Therapeutin klären, Z. 1083), sondern in ihren strukturellen Ursachen betrachtet (große Verletzung durch die Gesellschaft, Z. 1065-1066). Sorge ist somit ein praktischer Ausdruck sozialer Verbundenheit und Solidarität in einem Netz der Wahlverwandtschaften (Und wenn du hier sozusagen auch ein gewisses Stück zu Hause bist, dann gilt es auch gemeinsam an diesem Thema zu arbeiten, Z. 1085-1087). Hilfe, Beratung und Bildung sind sich ergänzende, auch ineinander übergehende Prozesse und in die soziale Gesamtstruktur des Zentrums integriert.

Die geteilte Verantwortung der Sorge gilt auch dem Erhalt der Initiative selbst. Er erfordert Ressourcen und Kompetenzen, die nicht aus vertikalen Strukturen heraus bearbeitet werden können. Die sich wiederholende Erfahrung der Überforderung als Standard (Z. 295) wird nicht in die Notwendigkeit professioneller Kompetenzentwicklung überführt, sondern von der Gemeinschaft in ko-kreativer Praxis ausbalanciert. Die Projektleitung versucht dann, Menschen ranzuschaffen, irgendwie in den ganzen Netzwerken rumzufragen, um Leute herzubekommen, damit wir das schaffen können, und das ist dann natürlich erleichternd (Z. 311-313). 

Die Entgrenzung von Professionen und Sektoren wird im A-Zentrum zur Chance einer Neudefinition über geteilte Verantwortlichkeit statt exklusiver Autonomie; Grenzen zwischen Expertinnen und Laien, zwischen disziplinären Aufgaben und geteilten Verantwortlichkeiten werden durchlässig. So ist die Initiative ein Gegenentwurf zu einer individualisierenden Sozialen Arbeit (von diesem Case-Management hin zu einer echten Gemeinschaft, Z. 259), die einen extern definierten Leistungssoll (Z. 262) zu erfüllen sucht. Die Aufgaben und Ideen zur Umsetzung entwickeln sich aus der Gemeinschaft und der Beziehungsarbeit, die als andere Form von Arbeit wahrgenommen wird. Der Sozialen Arbeit wird dabei eine wichtige Rolle zugestanden: Sie wird gerade nicht als helfende Profession, sondern als Katalysatorin für Vielfalt, für Selbstorganisation und für die Demokratisierung von Sorgebeziehungen angerufen, ist eher Mitglied als Expertin: Also ich erhalte den Ort quasi für mich selbst, damit ich das erleben kann, dass so unterschiedliche Menschen existieren (Z. 228-229). 

• Kulturelle Bildung in Beziehung und Struktur – Das sind halt die Momente, warum wir das hier machen

Ebenso wenig wie die Soziale Arbeit ist das, was wir im Kontext der Initiative als Kulturelle Bildung bezeichnen, institutionalisiert, formalisiert oder professionell pädagogisch gerahmt. Verstanden als individueller und sozialer schöpferischer Prozess, als Selbstausdruck und Selbstwirksamkeitserfahrung und als Medium von Begegnung durchzieht sie das Verständnis und die Praktiken der Initiative, ist Mittel wie auch Zweck. Kreativität ist nicht nur ein Persönlichkeitsausdruck, sondern entsteht in Beziehungen; die Herstellung des Raums für Beziehungen ist ein Grundmotiv des Hauses: wenn ich kreativ sein kann oder jetzt auf uns treffe und dann sich das produziert, das, was ich mir vorstelle. […] Das sind halt die Momente, warum wir das hier machen (Z. 1138-1140).

Die organisationalen Strukturen des Vereins schaffen den Rahmen und entlasten Kunst- und Kulturschaffende, öffnen Freiräume für Kreativität und sichern den unmittelbaren Fortbestand des Hauses. Maßnahmen, anfallende Kosten gering zu halten (z. B. über die Installation einer PV-Anlage) und Prinzipien einer solidarischen Ökonomie sollen ermöglichen, ohne existenzielle Zwänge schöpferisch zu sein. Kreativität wird jedoch nicht nur als Praxis des Produzierens von Kunst in gegebenen Räumen verstanden. Sie entsteht ebenso in Prozessen des Beratens und des Teilens von Wissen und Netzwerkstrukturen. Zur Unterstützung gehört, trotz fortwährender finanzieller Engpässe, mittlerweile die Förderung kleinerer Projekte.

Die unterschiedlichen Aktivitäten des Zentrums ins Quartier und in die Stadt hinein, die Offenheit für Gäste und Neue, sind Ausdruck einer Ästhetik der Vielfalt – einer Vielfalt künstlerisch-kultureller Ausdrucksformen und damit auch menschlichen und sozialen Eigensinns. Am A-Zentrum als polykulturellem Ort kommen verschiedene Szenen in Austausch, und es entstehen neue Vergemeinschaftungen. Kulturelle Bildung wird so zu einem unabgeschlossenen, nicht allein auf Verwirklichung abzielenden und sich selbst fortschreibenden Prozess. 

Die defizitäre öffentliche finanzielle Absicherung (wir sind damit beschäftigt, Geld zu beschaffen, Z. 1568-1569) begrenzt die Ausdehnung der Initiative und ihr schöpferisches Potenzial, z. B. über die Gründung eines weiteren A-Zentrums, ein öffentliches Café und die kostenlose Teilnahme an Workshops. Das A-Zentrum wie auch andere, oft ehrenamtlich getragene Initiativen werden als Inkubationsding (Z. 1738) gesehen, wo echte demokratische Werte (Z. 1532) praktisch werden und wo Pionierarbeit (Z. 1532) geleistet wird: für eine egalitäre kulturelle Förderung, gegen Einsamkeit und für eine sozialökologisch nachhaltige und lebenswerte Stadtentwicklung. Anerkennung, etwa über Preisgelder und öffentlichen Zuspruch, bleibt jedoch bisher punktuell und kurzfristig, ist kaum von produktiver Bedeutung und macht die nicht-monetären Effekte Kultureller Bildung unsichtbar. Die öffentliche Bemessung der Relevanz des Zentrums nach Maßstäben ökonomischer Rationalität, wie sie sich auch in einem Imperativ des ständigen Erweisens der Förderfähigkeit ausdrückt (wir kämpfen seit zehn Jahren, Z. 1550), bildet somit den Gegenhorizont zu einem Selbstverständnis, in dem der Wert des Schöpferischen und des Sozialen den nicht ökonomisch begründungspflichtigen Ausgangspunkt für eine auskömmliche finanzielle Unterstützung stellen. Unter den gegenwärtigen Bedingungen ist die Bildung größerer lokaler Netze als Heterotope des Sozialen nicht realistisch; es bräuchte hierfür eine andere Logik der Anerkennung, andere Strukturen der Produktion von Sinn: wenn du eine gute Rahmenbedingung schaffen würdest […] dann wären es halt viel, viel mehr [Akteure, CB & TL] (Z. 1809-1810).

5. Commoning-Initiativen als Orte transformativer Bildungspraxis

Die beiden Fallstudien zeigen, wie sich Kulturelle Bildung und Soziale Arbeit in Commoning-Initiativen je unterschiedlich verbinden, ausgestalten und durchdringen können. 

Im Gemeinschaftsgarten adressiert die Soziale Arbeit aus einer exzentrischen Position heraus zunächst bestimmte Zielgruppen mit dem Ziel der Integration und sozialen Teilhabe. Durch den aktiven Einbezug verschiedener Elemente Kultureller Bildung werden Aneignungsmöglichkeiten vervielfältigt, und es entsteht ein Raum, in dem sich ökologische, soziale und kulturelle Bildungsdimensionen verschränken. Dabei verändern sich sowohl die Soziale Arbeit (weg von einer linearen Adressierung und Intervention hin zur Ko-Kreation und Stadtteilgestaltung) als auch die Kulturelle Bildung (hin zu einem alltagsnahen, sinnlich erfahrbaren, sozial eingebetteten und unabgeschlossenen Prozess). 

Das A-Zentrum entsteht aus einer sozialen Bewegung und einem Netzwerk von Kulturschaffenden, um bezahlbare und gemeinschaftliche Räume für kreatives Handeln zu schaffen. Soziale Arbeit fungiert hier ebenfalls als intermediäre Instanz, agiert aber als Teil der Gemeinschaft und ist polyzentrisch in das intersektorale und interprofessionelle Gefüge der Initiative eingebettet. 

Folgend verdichten wir übergreifende Ergebnisse im Hinblick auf die Konfigurationen von Sozialer Arbeit und Kultureller Bildung sowie auf die Spezifik der Bildungsprozesse. 

In beiden Initiativen treffen Kulturelle Bildung und Soziale Arbeit nicht als abgrenzbare Praxisfelder aufeinander, sondern sind methodisch und inhaltlich von Beginn an verflochten und setzen ihre Wissensformen zu anderen Wissensformen der Gemeinschaft ins Verhältnis, um neue Handlungsalternativen zu erproben, was wir als „relationale Professionalität im Werden“ bezeichnen. Durch die Kollaboration von Sozialarbeitenden, Kulturschaffenden und Ehrenamtlichen diffundieren die Grenzen zwischen professioneller Organisation und Selbstorganisation. Eine solche Transdisziplinarität und -sektoralität wird im Zuge gesellschaftlicher Transformation immer relevanter, weil aktuelle Herausforderungen komplex und damit nicht professionell isoliert lösbar sind. 

Die Hauptamtlichen der Initiativen sind zunehmend Teil der heterarchischen Gemeinschaften und gestalten unter Rückgriff auf Methoden Kultureller Bildung und Sozialer Arbeit den Rahmen für die Thematisierung und Verschiebung von Machtbeziehungen durch Konfliktmoderation, Demokratisierung von Kommunikationswegen und eine Strukturierung gemeinsamer Sorgepraktiken. Diese Form der relationalen Professionalität überschreitet auch den Zuschnitt und die Spezialisierungen klassischer Handlungsfelder Sozialer Arbeit. Im Vergleich zu institutionalisierten und personalisierten Strukturen werden keine vorab definierten pädagogischen Programme und Ziele verfolgt oder bestimmte Zielgruppen adressiert. Vielmehr entwickeln sich Kulturelle Bildung und Soziale Arbeit in ihrer Verschränkung über ihre Durchlässigkeit gegenüber den Interessen und Anliegen der Mitglieder der Gemeinschaft und über Öffnungen in den Sozialraum.

Aus den Fallstudien der Initiativen lassen sich zudem Facetten eines Bildungsbegriffs gewinnen, die an Verständnisse der Sozialen Arbeit und der Kulturellen Bildung anschließen und diese weiterführen: In der Verbindung mit ihrer kulturellen Dimension kann Bildung als Alltagsbildung und als Bildung zur Lebenskunst rekonstruiert werden. 

Die Bildungsprozesse liegen in beiden Initiativen außerhalb institutionalisierter Strukturen und gestalten sich in unterschiedlichen Akteurskonstellationen mit mehr oder weniger divergierenden Interessen. Sie vollziehen sich jeweils in der Organisation eines „gemeinsamen Dritten“, des Common – der Garten bzw. das soziokulturelle Zentrum – und über konkrete Praktiken (u. a. Gärtnern, Schöpferisch-Sein, Erhalt und Gestaltung des Common). Hier zeigt sich, dass ein Bildungsbegriff, der Subjekt und Welt analytisch trennt und Bildung im potenziell autonomen Subjekt verortet, zu reduziert und zu abstrakt ist, um Bildung als Prozess in Wechselbeziehungen beschreiben zu können. Bildung vollzieht sich in beiden Initiativen „im Kontext“ (Sting 2020 / 2024) und ist dezentral. Sie fokussiert nicht auf ein Individuum, die Adressierungen sind nicht unilinear, sondern diffus. Das schafft offene Bildungsgelegenheiten für die Beteiligten, die Gemeinschaft und den gemeinsamen Gegenstand: Bildungsprozesse verbinden das Subjekt, die Gemeinschaft und das Common. Damit sind sie immer auch Verallgemeinerungen individueller Orientierungen und Handlungsmuster. Sie sind auf Fragen und Anliegen der Gemeinschaft gerichtet und werden durch die Gemeinschaft vermittelt (Berndt / Remke 2023:21). Individuum, Commoning und Commons sind also gleichursprünglich, bilden sich wechselseitig, greifen ineinander und können isoliert oder dichotom nicht angemessen beschrieben werden. Entsprechend sind Bildungsprozesse der Initiativen nicht darauf angelegt, in eine „Autonomie“ zu führen und soziale Abhängigkeiten oder Verflechtungen aufzuheben, sondern sie wurzeln in Abhängigkeiten und schreiben sie fort; im Zuge ihrer Durchlässigkeit und ihrer Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen und gemeinschaftlichen Konflikten und Anliegen bleiben sie – anders als abgeschlossene, fundamentalistische Gemeinschaften – in Bewegung.

Bildungsprozesse sind in den Initiativen auch eine Arbeit an Differenzlinien. Die Gemeinschaften sind über Niedrigschwelligkeit, demokratische Aushandlungsprozesse und Öffnungen in das Quartier unabgeschlossen. Sie bilden sich transversal (Kunstreich 2013) zu institutionalisierten oder bürgerlichen Formen der Vergemeinschaftung. Darüber werden andere und bewegliche Individualitäten und Sozialitäten erzeugt, die Grenzen zwischen Privatem, Öffentlichem und Politischem transzendieren. 

Commoning-Initiativen können – wie unsere Fallstudien zeigen – in ihrem Zweck und in ihren Wert-, Organisations- und Beziehungslogiken sowohl eine Gegenbewegung zur zunehmenden Ökonomisierung der Kunst- und Kulturszene (Höllen 2022) als auch zu einer ökonomisierten Sozialen Arbeit (Euler /Muhl 2015) sein. Sozialität entwickelt sich hier neben, nicht in marktgesteuerten oder staatlich-bürokratischen Systemen. Die Commoning-Initiativen bilden einen Gegenhorizont zu sozialen Fragmentierungen und Konkurrenzlogiken, wie sie durch neoliberale Politiken erzeugt werden. Sie führen zu politischer Selbstermächtigung jenseits von Kunden- oder Zielgruppenkonstruktionen und werden so zu dritten Orten der Stadtgesellschaft. 

Angesichts der dauerhaften finanziellen Prekarität und der sozialen und demokratischen Produktivität der Initiativen könnte der Ausbau von Partnerschaft und Co-Governance zwischen öffentlicher Hand und Commoning-Gruppen eine Alternative zu öffentlich-privatwirtschaftlichen Kooperationen sein (zum Begriff der Common-Public-Partnerships Jerchel / Pape 2022).