Partizipative Ansätze in der Kulturellen Bildung sind zentral, weil sie jungen Menschen eigenständige Einflussnahme auf Lern- und Gestaltungsprozesse ermöglichen und damit ihre gesellschaftliche Teilhabe stärken. Seit 2021 ist Partizipation wieder verstärkt in den Fokus der Kulturellen Bildung und Sozialen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen gerückt. Ziel dabei ist, junge Menschen nicht nur als Adressat*innen, sondern als Expert*innen ernst zu nehmen und als aktive Gestalter*innen ihrer Lebenswelt anzuerkennen. Doch zu oft machen Kinder und Jugendliche die Erfahrung, dass die Umsetzung ihrer Anliegen ‚zu viel‘ Zeit benötigt und schnelle Ergebnisse wichtiger sind als der gemeinsame Weg dorthin. Und zu oft richtet sich der Blick nur auf junge Menschen mit der Fragestellung, wie sie aktiviert werden können, sich und ihre Themen einzubringen, wie sie für sich Räume beanspruchen und wie sie als Künstler*innen sichtbar werden können (vgl. Knauer/Sturzenhecker 2005:66). Das ist von großer Bedeutung, nicht nur für partizipative Prozesse, sondern grundsätzlich für kulturelle Bildungsprozesse mit Kindern und Jugendlichen. Doch noch zu selten wird der Blick dabei auf die Akteur*innen der Kulturellen Bildung und der Sozialen Arbeit und auf das Machtverhältnis zwischen ihnen und den Kindern und Jugendlichen gerichtet. Ist allerdings die Partizipation von Kindern und Jugendlichen ernst gemeint, sollten die zuständigen Fachkräfte kontinuierlich ihre Rollen in den Blick nehmen und darauf achten, wie sie (unbewusst und ungewollt) Macht auf junge Menschen ausüben und auf welche Weise sie bewusst Verantwortung teilen und jungen Menschen echte Mitbestimmung ermöglichen können. Denn: „Pädagogische Fachkräfte üben alltäglich durch ihr Handeln Macht aus und fällen oder beeinflussen dadurch nachhaltig Entscheidungen, von denen die Kinder direkt oder indirekt betroffen sind.“ (vgl. Hansen/Knauer/Sturzenhecker 2011:28) Ebenso in den verschiedenen Settings der Kulturellen Bildung und der Sozialen Arbeit spielt diese Macht eine Rolle. 

Kulturelle Kinder- und Jugendarbeit - ein Handlungsfeld zwischen von Sozialer Arbeit und Kultureller Bildung

Kulturelle Bildung mit Kindern und Jugendlichen wird in der Sozialen Arbeit insbesondere in der offenen Kinder- und Jugendarbeit umgesetzt und orientiert sich an einem weiten Bildungs- und Kulturverständnis. Hier findet Kulturelle Bildung mit, von und für Kinder(n) und Jugendliche(n) an diversen Orten und in vielfältigen Formen statt (vgl. Sturzenhecker 2012:743). Auf Grundlage von § 11 SGB VIII, Absatz 3 Satz 1 ist kulturelle Kinder- und Jugendarbeit gesetzlich verankert und somit eine originäre Aufgabe der Kinder- und Jugendhilfe. Kulturelle Jugendarbeit wird als „selbst organisierte[s] ästhetisch-gestalterische[s] Handeln und Lernen in Gleichaltrigengruppen mit einem starken lebensweltlichen Bezug“ (Josties 2016:12) von, mit und für Jugendliche(n) verstanden. Nach Sturzenhecker erkennt Kulturelle Bildung in der Kinder- und Jugendarbeit die ästhetischen Praxen von Kindern und Jugendlichen an, „greift ihre Medien und Inhalte auf und eröffnet ihnen die Möglichkeit, aus dem sporadisch Situativen in reflexive Bildungsprozesse der Gestaltung ästhetischer Produktionen zu gelangen“ (Sturzenhecker 2012:745). Neben dem Ziel der Selbstbildung und Selbstbestimmung ist in der kulturellen Kinder- und Jugendarbeit auch die Auseinandersetzung mit sich selbst und der Gesellschaft bedeutsam. Kinder und Jugendliche setzen sich künstlerisch zur Öffentlichkeit ins Verhältnis, indem sie eigene Sichtweisen, Positionen oder Kritik formulieren und auf diese Weise gesellschaftliche Diskurse mitbestimmen (vgl. ebd.). Folglich ist die kulturelle Kinder- und Jugendarbeit auch eine Form der Sozialen Kulturarbeit, die den Anspruch auf kulturelle „Teilhabe und Teilgabe“ (Gerards 2025:25) umsetzt und mithilfe künstlerischen Handelns die Themen von Kindern und Jugendlichen sichtbar macht (vgl. ebd.: 29). 

Kulturelle Kinder- und Jugendarbeit findet in freizeitpädagogischen Jugendeinrichtungen wie Jugendzentren (offene Türen u. Ä.), in Jugendkunstschulen oder in der aufsuchenden, mobilen Jugendarbeit statt. Diese Einrichtungen verstehen sich als freie und offene Kunst- und Kulturräume für Kinder und Jugendliche und sind zugleich zentrale Orte der Jugendkulturen. Sie werden als städtische Jugendeinrichtungen oder als Einrichtungen in freier Trägerschaft gefördert. Häufig steht ihnen jedoch nur wenig hauptamtliches Personal zur Verfügung, um künstlerische Angebote zu konzipieren, zu begleiten oder selbst durchzuführen. Entsprechend setzen sie auf einen erweiterten Pool an Honorarkräften aus der Kulturpädagogik und dem Kulturbereich. Gleichzeitig reichen die Förderungen oftmals nicht aus, um Künstler*innen kontinuierlich und jenseits temporärer Projektstrukturen zu beauftragen und langfristig multiprofessionell in den jeweiligen Angeboten zusammenzuarbeiten. Vor diesem Hintergrund haben viele Einrichtungen in unterschiedlichem Maß nachhaltige Kooperationen mit Kultureinrichtungen in ihrer lokalen Umgebung aufgebaut. Diese Zusammenarbeit ist für die kulturelle Kinder- und Jugendarbeit unerlässlich, um sowohl eine (sozial-)pädagogische als auch eine künstlerisch-professionelle Qualität im kulturellen (Selbst-)Bildungsprozess von Kindern und Jugendlichen zu sichern (vgl. Sinoplu 2021: 522–523). Entsprechend arbeiten Teams und Einzelpersonen aus diversen Berufsfeldern mit unterschiedlichen Kompetenzen, Methoden und fachlichen Ausgangslagen zu Themen wie Macht, Adultismus und Kinder- und Jugendbeteiligung in der kulturellen Kinder- und Jugendarbeit zusammen. Vor diesem fachlichen, rechtlichen und praxisbezogenen Hintergrund liegt diesem Text das Verständnis zugrunde, dass kulturelle Kinder- und Jugendarbeit sowohl eine Form Kultureller Bildung als auch Teil eines Handlungsfeldes Sozialer Arbeit ist. Sie ist damit von unterschiedlichen institutionellen Rahmenbedingungen geprägt. Zwar besitzen Soziale Arbeit und Kulturelle Bildung nach Burkhard Hill seit den 1960er- und 1970er Jahren inhaltliche Schnittmengen und haben sich seither zunehmend aufeinander zubewegt (vgl. Hill 2024:62–63). Dennoch wirken sich die jeweils unterschiedlichen strukturellen Bedingungen unmittelbar auf die Gestaltung kultureller Projekte mit Kindern und Jugendlichen aus und sollten im Sinne einer machtkritischen Praxis bewusst reflektiert werden. 

Als Teil der Kinder- und Jugendhilfe folgt die kulturelle Kinder- und Jugendarbeit den institutionellen Logiken der Sozialen Arbeit. Diese sind durch gesetzliche Aufträge im SGB VIII, Steuerungsmechanismen der kommunalen Jugendhilfeplanung sowie die Förderlogiken der Kinder- und Jugendhilfepläne der Kommunen und Länder strukturiert. Für die kulturelle Kinder- und Jugendarbeit bedeutet dies, dass Projekte nicht allein aus künstlerischen Überlegungen heraus entstehen, sondern maßgeblich an kommunal definierten Bedarfen und Prioritäten der Kinder- und Jugendhilfe ausgerichtet sind. Die Projektgestaltung wird dadurch strukturell beeinflusst (vgl. Hammerschmidt et al. 2024:30). Zugleich ist die (kulturelle) Kinder- und Jugendarbeit auf die Zusammenarbeit mit Akteur*innen der Kulturellen Bildung aus dem Kulturbereich angewiesen, etwa Kulturpädagog*innen, Künstler*innen oder Kultureinrichtungen. Deren institutionelle Verortung ist häufig projektförmig, zeitlich befristet oder an die Förderlogiken des Kulturbereichs gebunden. Diese kulturelle Logik ist stärker von künstlerischer Autonomie, Prozessoffenheit und Experimentierfreude geprägt. Gleichzeitig steht Kulturelle Bildung im Kulturbereich unter dem Druck, Ergebnisse sichtbar zu machen und qualitative künstlerische Maßstäbe zu erfüllen. Auch sie ist – nicht zuletzt aus finanziellen Gründen – auf Kooperationen angewiesen und nähert sich in diesem Zuge den Logiken des Sozialressorts, insbesondere der Kinder- und Jugendhilfe, an (vgl. Sommer 2023/2022). Darüber hinaus unterscheiden sich die professionellen Selbstverständnisse der beteiligten Akteur*innen. Fachkräfte der Sozialen Arbeit verstehen sich in der kulturellen Kinder- und Jugendarbeit häufig als Begleitende, die Schutz gewährleisten, Orientierung geben und einen verlässlichen Rahmen schaffen, etwa im Sinne der Hilfe zur Lebensbewältigung nach Lothar Böhnisch (vgl. Hammerschmidt et al. 2024:24). Kulturpädagoginnen und Künstler*innen hingegen agieren eher aus einem Selbstverständnis heraus, das ästhetische Prozesse, individuelle Ausdrucksmöglichkeiten und künstlerische Qualität in den Mittelpunkt stellt (vgl. Hill et al. 2024: 57). Aus diesen unterschiedlichen Selbstverständnissen ergeben sich verschiedene Machtbereiche und Machtpositionen gegenüber Kindern und Jugendlichen. Während Fachkräfte der Sozialen Arbeit über institutionell legitimierte Macht verfügen, etwa durch Aufsichtspflicht und gesetzliche Vorgaben zum Kinderschutz, wirkt Macht im Kulturbereich häufig indirekt und symbolisch. Sie zeigt sich insbesondere in Form von Definitionsmacht, etwa darüber, was als Kunst gilt, welche Ausdrucksformen anerkannt werden und welche Themen öffentlich sichtbar gemacht werden. In multiprofessionellen Teams überlagern sich diese Machtformen und können sich gegenseitig verstärken. Für Kinder und Jugendliche bleiben diese Machtunterschiede häufig implizit, prägen jedoch nachhaltig ihre Erfahrungen von Beteiligung und Selbstwirksamkeit. Dies zeigt sich beispielsweise dann, wenn sie in kulturellen Projekten zwar formal zur Mitgestaltung eingeladen werden, zentrale künstlerische Entscheidungen, etwa zur Themenwahl, Präsentationsform oder öffentlichen Sichtbarkeit der Ergebnisse, jedoch bereits im Vorfeld von Erwachsenen getroffen wurden. Beteiligung reduziert sich in solchen Fällen auf die Ausgestaltung vorgegebener Rahmen und ermöglicht kaum reale Mitentscheidung. Ebenso können Schutz- und Fürsorgelogiken der Sozialen Arbeit dazu führen, dass riskantere oder konfliktbehaftete Ausdrucksformen eingeschränkt werden, obwohl sie für die subjektive Bearbeitung von Lebenslagen bedeutsam wären. Für die jungen Beteiligten können daraus ambivalente Erfahrungen entstehen: Einerseits erleben sie Anerkennung und Sichtbarkeit, andererseits bleiben ihre Deutungen und Bedürfnisse gegenüber denen der Erwachsenen sekundär. Solche Erfahrungen prägen nachhaltig, wie junge Menschen Beteiligung wahrnehmen. Sie beeinflussen, ob kulturelle Räume als Orte tatsächlicher Mitbestimmung und Selbstwirksamkeit erlebt werden oder eher als Felder, in denen Anpassung oder Selbstbegrenzung erforderlich erscheinen. Eine machtkritisch reflektierte Praxis kultureller Kinder- und Jugendarbeit ist daher zentral, um Beteiligung nicht nur anzubieten, sondern strukturell und erfahrungsbezogen zu ermöglichen. 

Beteiligung in der Kinder- und Jugendarbeit

Wie auch kulturelle Kinder- und Jugendarbeit ist die Beteiligung von Kindern und Jugendlichen rechtlich im Kinder- und Jugendhilfegesetzt (SGB VIII §11) verankert. Dementsprechend hat sich in der Kinder- und Jugendarbeit Partizipation als Arbeitsprinzip etabliert. Einerseits muss die Kinder- und Jugendarbeit passende partizipative Angebote zur Verfügung stellen. Andererseits geht es darum, dass Kinder und Jugendliche Angebote mitbestimmen und mitgestalten. Hieraus haben sich u. a. Formate wie Jugendforen und (kommunale) Jugendparlamente entwickelt sowie die Möglichkeit, als Jugendleiter*in Angebote mitzugestalten und selber umzusetzen. Deswegen beschäftigen sich Fachkräfte der offenen und verbandlichen Kinder- und Jugendarbeit schon länger mit Qualitätsstandards in der Beteiligung von Kindern und Jugendlichen (vgl. BMBFSFJ 2022). Auf diese Expertise sollte zurückgegriffen werden, wenn es um Beteiligung junger Menschen geht. Gleichzeitig zeigt sich anhand der gesetzlichen Grundlage, dass Beteiligung in der Praxis häufig darauf ausgerichtet ist, Heranwachsende „zur Selbstbestimmung zu befähigen und […] zu sozialem Engagement zu führen“ (SGB VIII §11 Satz 1). Doch hängt Partizipation in der Praxis eben nicht nur von der Entwicklung und den Kompetenzen der jungen Menschen oder von den passenden Angeboten ab, sondern auch von der Haltung und dem Umgang mit Macht der professionell Verantwortlichen. Denn eine machtkritische Haltung richtet den Blick auf die Möglichkeiten und Grenzen der Kinder- und Jugendbeteiligung schon vor der praktischen Umsetzung, nämlich auf die handelnden Personen und die umgebenden Strukturen sowie Möglichkeiten und Grenzen (vgl. Heinrich 2022:8).

Macht

Macht zieht sich durch alle zwischenmenschlichen Beziehungen und besteht selbstverständlich auch in künstlerischen und kulturpädagogischen Angeboten. Nach Rüdiger Hansen, Raingard Knauer und Benedikt Sturzenhecker (2011:28) sind Machtverhältnisse zweiseitig geprägt, insofern als dass eine Seite über Macht verfügt und auf die andere Seite Einfluss nimmt. Letztere kann sich diesem Einfluss nicht entziehen, akzeptiert das Ungleichgewicht oder folgt der machtausübenden Person, wenn auch mit Widerwillen. In vielen Situationen ist die Machtausübung gegenüber Kindern und Jugendlichen aufgrund von Strukturen, Diskursen oder der Haltung von Erziehungsberechtigten und Pädagog*innen gesellschaftlich anerkannt, bspw. im Rahmen des Kinder- und Jugendschutzes (paternalistischer Kinderschutz) (vgl. Liebel/Maede 2024:102ff.). Doch gehen diese Situationen oftmals fließend in Grenzüberschreitungen über, die unreflektiert geschehen und somit unerkannt bleiben. Zudem wird gesellschaftlich einigen Menschen Macht zugesprochen und anderen wiederum nicht (siehe Abschnitt ‚Intersektionalität‘). Erschwerend kommt hinzu, dass junge Menschen in pädagogischen Verhältnissen von Erwachsenen abhängig sind und sie den Erwartungen, die von Erwachsenen an sie gestellt werden, oft entsprechen wollen. So haben sie deshalb das Machtungleichgewicht internalisiert (vgl. DRK 2024:10-11; Ritz 2013:5-6). Hinzu kommt, dass das Machtverhältnis zwischen Erwachsenen und Kindern und Jugendlichen im pädagogischen Alltag häufig nur als Randthema behandelt wird (vgl. Ritz 2013:3). Partizipation wird somit ohne den Blick auf Machtverhältnisse in der Praxis umgesetzt. Dementsprechend beziehen viele (Kultur-)Pädagog*innen Kinder und Jugendliche in Projekten mit ein, lassen sie Themen, Materialien und Techniken bestimmen und ermöglichen ihnen niederschwellige Partizipation. Je nach Lebenssituation und Entwicklungsphase sind manche Kinder und Jugendliche mit einem Mehr an Mitbestimmung überfordert. Nicht jedes Kind und nicht jede*r Jugendliche möchte sich in Gremien wie einem Jugendkulturrat engagieren oder ein Festival leiten, und dies sollte beim Thema Beteiligung insbesondere in den Blick genommen werden (vgl. Knauer/Sturzenhecker 2005:69-71). Doch bestimmen häufig die erwachsenen Akteur*innen im Alleingang die Möglichkeiten, Rahmenbedingungen und Strukturen der Beteiligung - sowohl auf Einrichtungsebene als auch in Projekten. Das hat zur Folge, dass Kinder und Jugendliche davon abhängig sind, welche Möglichkeiten der Beteiligung ihnen eröffnet werden (vgl. Becker 2015:4). Häufig wird nach den richtigen Formaten der Beteiligung gefragt, die Kinder und Jugendliche zum Mitmachen motivieren. Doch geht es bei Beteiligung nicht nur darum, ein Verständnis für Methoden und Formate der Kinder- und Jugendbeteiligung zu entwickeln. Vielmehr ermöglicht eine kritische Auseinandersetzung mit Macht die Möglichkeit, dass in der Zusammenarbeit mit jungen Menschen die jeweils passende Form der Beteiligung gemeinsam gefunden wird. Als Bezugsgröße für Partizipation braucht es somit nicht nur die Orientierung an der Entwicklung der Kinder und Jugendlichen, sondern auch die Reflexion des Machtgefälles sowie das Einüben von machtkritischem Verhalten bei Fachkräften. Auch wenn Soziale Arbeit keine eigene Machttheorie entwickelt hat, sondern sich u.a. der sozialwissenschaftlichen Machttheorien von Max Weber, Hannah Arendt, Michel Foucault, Pierre Bourdieu oder Silvia Staub-Bernasconi (vgl. Kraus/ Krieger 2021:10; Sagebiel 2021:201ff.) bedient, gehört Machtkritik zum Selbstverständnis Sozialer Arbeit (vgl. Gerards 2025:38). Gleichwohl stellt die Beschäftigung mit Macht im Fachdiskurs Sozialer Arbeit noch eine Leerstelle dar (vgl. Gerards 2025:38, Staub-Bernasconi 2021:370-371). Dies gilt nach Gerards nicht nur für die Soziale Arbeit, sondern ebenso für die Soziale Kulturarbeit und für die Kulturelle Bildung. Alle Felder profitieren davon, wenn sie sich ihrer jeweiligen Machtstrukturen bewusstwerden und gemeinsam daran arbeiten, diese kritisch zu reflektieren und abzubauen:

„Als eine normative Kraft stellen Machtverhältnisse eine soziale Ordnung her und bieten einen Orientierungsrahmen für menschliches Handeln. So werden in Machtverhältnissen gesellschaftlich verfestigte Vorstellungen und Annahmen wirksam, die in einer hierarchisierenden Weise festlegen, was Normalität und was Abweichung ist, wer etwas durchsetzen kann und wer nicht, wer über welche Ressourcen und Privilegien verfügt und wer nicht usw.“ (Gerards 2025:37). 

Damit wird deutlich, dass sich der Blick auf das Handeln, dem zugrunde liegenden Wissen, der jeweiligen Wissensordnung sowie den Machtverhältnissen, die sich gegenseitig bedingen und bekräftigen, zu richten ist. Gerade in kulturellen Projekten in Feldern der Sozialen Arbeit, in denen junge Menschen bspw. aus marginalisierten Lebenslagen teilnehmen und Macht vorwiegend als Durchsetzungs- und Behinderungsmacht in Form von Kontrolle und Diskriminierung erleben, wird deutlich, dass Partizipation nicht nur ein methodisches Prinzip sein darf, sondern eine kritische Haltung mit entsprechenden Handlungen erfordert. Diese Haltung nimmt soziale Konstruktionen in den Blick und hinterfragt, wie Machtstrukturen entstehen, durch welche soziale Ordnung sie stabilisiert werden und welche Konsequenzen sich daraus für die professionelle Soziale Arbeit und Kulturelle Bildung ergeben (vgl. Staub-Bernasconi 2021:372).

Adultismus

Adultismus benennt das Machtverhältnis zwischen Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen, verweist auf die Diskriminierung durch Erwachsene und die Herstellung von Differenz aufgrund des Alters. Adultismus wirkt als alltägliche, häufig unsichtbare Machtstruktur und basiert auf gesellschaftlich verankerten Vorannahmen über Kind- und Erwachsenensein. Vorurteile gegenüber Kindern scheinen auf den ersten Blick abwegig, hängen jedoch eng mit gesellschaftlichen Normen zusammen. Diese Normen werden von Menschen aufgestellt, die über Definitionsmacht verfügen. Im Rahmen von Adultismus sind dies Erwachsene. So werden bestimmte Bilder, Vorurteile vom Kind- und Erwachsenensein weitergetragen, wie das Bild vom (noch) nicht kompetenten Kind. Auf diese Weise wird ein Machtgefälle zwischen Kindern und Erwachsenen aufrechterhalten (vgl. Ritz 2013:3). Die Beschäftigung mit Adultismus macht das Machtgefälle zwischen Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen sichtbar. Das Bild von Kindern als gleichwertige Akteur*innen zu fördern und sie an diversen Entscheidungen und Prozessen zu beteiligen, fördert eine vorurteilssensible Pädagogik (vgl. AWO 2020:4). 

Adultismus zeigt sich auf der zwischenmenschlichen, institutionellen und gesellschaftlichen Ebene (vgl. DRK 2024:6-8) und kann nach Liebel und Meade (vgl. 2024:95ff.) in sechs unterschiedliche Bereiche unterteilt werden: (1) Sanktionierung nichtkonformen Verhaltens, (2) eingrenzender und paternalistischer Kinderschutz, (3) beschränkter Zugang zu Ressourcen, (4) Herstellung von Normativität, (5) Ausbeutung und Instrumentalisierung sowie (6) generationale Diskriminierung. Für die vorliegende Auseinandersetzung mit Adultismus in der Kulturellen Bildung wurden jedoch nur vier dieser Bereiche ausgewählt, die in kulturpädagogischen Kontexten besonders relevant sind. Erstens spielt die Sanktionierung nichtkonformen Verhaltens eine zentrale Rolle in vielen pädagogischen Kontexten, da sie direkten Einfluss auf das Selbstverständnis und die Handlungsmöglichkeiten von Jugendlichen hat. Zweitens ist der eingrenzende und paternalistische Kinderschutz häufig in kulturpädagogischen Projekten ein Thema, da dieser oft ungewollt die Autonomie und Entfaltungsmöglichkeiten von Kindern und Jugendlichen einschränkt. Der beschränkte Zugang zu Ressourcen stellt eine weitere wichtige Dimension dar, da er Jugendlichen in vielen Bereichen der Kultur- und Bildungsarbeit den Zugang zu notwendigen Mitteln und Strukturen verwehrt, um selbstbestimmt zu agieren. Schließlich ist die Herstellung von Normativität relevant, da sie in vielen kulturpädagogischen Projekten als Teil des Spannungsfeldes zwischen gesellschaftlichen Erwartungen und den individuellen Ausdrucksmöglichkeiten von Jugendlichen thematisiert wird. Die beiden anderen Bereiche, Ausbeutung und Instrumentalisierung sowie generationale Diskriminierung, werden nicht im Detail behandelt. Die Ausbeutung und Instrumentalisierung von Kindern, etwa in Form von Kinderarbeit oder deren Einsatz in bewaffneten Konflikten, bezieht sich eher auf extreme und spezifische Formen der Ausbeutung, die in der Kulturellen Bildung (in Deutschland) seltener im direkten Fokus stehen. Ebenso ist die generationale Diskriminierung primär auf politische und sozioökonomische Fragestellungen der Generationengerechtigkeit ausgerichtet, die in kulturpädagogischen Projekten oft weniger unmittelbar thematisiert wird als die anderen hier fokussierten Dimensionen des Adultismus. Durch die Auswahl dieser vier Bereiche wird der spezifische Bezug zur Kulturellen Bildung hergestellt, in der die Auseinandersetzung mit Autonomie, Zugang zu Ressourcen und die Herausbildung von Normen eine zentrale Rolle spielen.

Zwischenmenschlich erkennt man Adultismus darin, dass sich erwachsene Personen in vergleichbaren Situationen abwertender gegenüber Kindern verhalten als gegenüber anderen Erwachsenen. Insbesondere zeigt sich, dass gewisse Verhaltensweisen bei Erwachsenen geduldet werden. Zum Beispiel wird kommunikatives Verhalten wie das Unterbrechen in Gesprächen bei Erwachsenen oft toleriert und bei Kindern als respektlos oder frech gewertet und sanktioniert. Ein Zuspätkommen ist bei Erwachsenen häufig erklärbar und wird bei Kindern schnell als Regelverstoß gewertet. Adultismus zeigt sich ebenso am Tonfall, an der Wortwahl, in subtileren Formen des Belehrens, Unterbrechens, Belächelns, Beschämens, Lobens, Belohnens, im Entzug von Aufmerksamkeit oder in Blicken zwischen Erwachsenen. Dies alles gilt als strafender Umgang mit unerwünschten Verhaltensweisen bei Kindern und Jugendlichen. Auffälliges Verhalten wird bei jungen Menschen an Maßstäben gemessen, die von Erwachsenen aufgestellt und auf Kinder und Jugendliche projiziert wurden (‚Sanktionieren nichtkonformen Verhaltens‘) (vgl. Liebel/Maede 2014:96-102). Verhaltensweisen wie physische Gewaltanwendung, Bestrafung und Beschimpfung werden hingegen klar als machtvolle Grenzüberschreitungen definiert (vgl. DRK 2024:8). Adultistische Diskriminierung zeigt sich ebenso darin, dass die Kunst von Kindern und Jugendlichen oft nicht als Kunst ernstgenommen, wertgeschätzt oder für sich stehen gelassen wird. Das wird an Bewertungen mit undifferenzierten Aussagen wie ‚schön‘ und ‚süß‘ deutlich. Ihre Kreativität wird gern gesehen, aber ihre Kunstwerke werden höchstens in Kindermuseen ausgestellt. Die Denkgewohnheiten sowie kulturellen Standards von Erwachsenen, die als Norm gesehen werden, sind hier der Ausgangspunkt (‚Herstellung von Normativität‘) (vgl. Liebel/Meade 2024:115-130). Auf institutioneller Ebene manifestiert sich Adultismus in Strukturen, Konzepten und in der Zusammenarbeit des Teams. Zwar werden junge Menschen bei der Entwicklung konkreter Projekte durchaus einbezogen und zu ihren Wünschen und Bedarfen befragt, jedoch bleiben sie zumeist von wichtigen Entscheidungen ausgeschlossen. Seltener dürfen sie mitentscheiden, mit welchen Künstler*innen oder mit welchen Kooperationspartner*innen die Einrichtung zusammenarbeiten sollten, welche Orte genutzt oder welche Anschaffungen getätigt werden sollten. In den wenigsten Fällen dürfen Kinder und Jugendliche Jahresprogramme oder Schwerpunkte der Einrichtungen (mit)bestimmen (‚beschränkter Zugang zu Ressourcen‘) (vgl. ebd.:107-114). In Hauskonzepten zeigt sich Adultismus darin, dass es unterschiedliche Regeln für Erwachsene und Kinder und Jugendliche gibt. Dies wird durch den Kinderschutz begründet. Doch ist zu hinterfragen, ob die jeweiligen Strukturen und Regeln tatsächlich dem Schutz der jungen Menschen dienen oder ob sie vielmehr das Machtgefälle stabilisieren. Liebel und Meade (2004:103) sprechen hier von „eingrenzende[m] und paternalistische[m] Kinderschutz“ und beschreiben das Problem des „Käseglocken-Paradigma[s]“. Das Argument des Kinder- und Jugendschutzes wird hier häufig genutzt, um junge Menschen von allen Gefahrenquellen und schädlichen Einflüssen fernzuhalten und sie damit legitimiert einzugrenzen. Ihnen werden allerdings damit eigenständige, bedachte Entscheidungen und Handlungen abgesprochen (vgl. ebd.: 102-104). Machtkritisches Arbeiten setzt genau hier an und verlangt, jede einzelne Regel auf deren Ursprung und Zweck hin zu hinterfragen:

„Es geht hier nicht darum, ein regelfreies Zusammenleben mit Kindern zu propagieren. Doch die Beschäftigung mit Adultismus erfordert, jedwedes Tun, jedwede Regel ebenso wie Normen, Werte und Zuschreibungen zu hinterfragen, zu überprüfen und, wo nötig, hinter sich zu lassen. Für ein Zusammenleben von Kindern und Erwachsenen auf gleicher Augenhöhe müssen Regeln und Grenzen für alle – sowohl für Kinder als auch für Erwachsene – nachvollziehbar und erklärbar sein.“ (Ritz 2013: 5) 

Demzufolge geht es nicht darum, jegliches Handeln, vor allem diskriminierendes oder risikoreiches Handeln, bei Kindern und Jugendlichen zu akzeptieren. Selbstverständlich müssen/sollten junge Menschen vor jeglicher Gewalt und Diskriminierung geschützt werden. Es geht jedoch darum, demokratische Rahmenbedingungen zu entwickeln und zu erhalten, die Kinder und Jugendliche schützen, und gleichzeitig ihre Mitbestimmung zu fördern und ernst zu nehmen. 

Auf normativ-diskursiver Ebene spiegelt sich Adultismus im gesellschaftlichen Bild vom Kind und seinem Verhältnis zu Erwachsenen wider. Es zeigt sich in den Zuschreibungen und Bewertungen, die Erwachsene von Kindern und Jugendlichen haben. Dabei handelt es sich um gesellschaftliche Normvorstellungen (vgl. DRK 2024:6-7; Ritz 2013:2-3). Dies lässt sich bspw. gut an der urbanen Jugendkultur Hip Hop erkennen, die mit ihren Formen wie Rap, Graffiti, Breaking und weiteren urbanen Tanzformen sowie künstlerischen Stilen nur selten an Kulturhäusern als gleichwertige Kunstform neben der klassischen Hochkultur auffindbar ist. 

Exkurs: Intersektionalität – Die Verwobenheit von Diskriminierungsformen

Durch Adultismus erlernen Kinder und Jugendliche von klein auf die Grundzüge von Diskriminierung. Sie lernen, dass Abwertung und Unterdrückung gewisser Menschen gesellschaftlich akzeptiert wird und zum Alltag gehört. Es wird davon ausgegangen, dass alle Erwachsenen in ihrer Biografie Adultismus erlebt haben. Daher wird Adultismus als fruchtbarer Boden für andere Formen von Diskriminierung angesehen, die wiederum miteinander verknüpft sind. Diese Verknüpfung mehrerer Diskriminierungsformen wird als Intersektionalität bezeichnet. Der Begriff wurde bereits 1989 von der Schwarzen Feministin und Juristin Kimberlé Crenshaw geprägt, die darauf hinwies, dass sich verschiedene soziale Zugehörigkeiten und Machtdimensionen kreuzen und miteinander verwoben sind (vgl. Crenshaw 1989). In diesem Konzept wird davon ausgegangen, dass „für jede Person verschiedene soziale Zugehörigkeiten relevant sind, die situativ bedingt mehr oder weniger bedeutsam werden können.“ (Reindlemeier 2015:13) So werden die verschiedenen Formen von Diskriminierungen nicht einfach zusammengerechnet, sondern eher werden die unterschiedlichen Bedingungen von Diskriminierung sichtbar (vgl. AWO 2020:2-4; vgl. Reindlmeier 2015:13). Mit einer intersektionalen Perspektive kann zum Beispiel aufgezeigt werden, „dass die Erfahrungen von Mädchen mit Behinderungen sich sowohl von den Erfahrungen von Jungen mit Behinderungen als auch von denen von Mädchen ohne Behinderungen unterscheiden.“ (AWO 2020:2) Dementsprechend ist es wichtig, die potenzielle Verwobenheit diverser Diskriminierungen im Blick zu haben („Intersections“, vgl. Crenshaw 1989: 166), um bezogen auf die unterschiedlichen Lebensrealitäten junger Menschen angemessen auf Adultismus und wie im oben genannten Beispiel auf Sexismus und Ableismus in ihren Überkreuzungen reagieren zu können. Zudem betreffen Diskriminierungen nicht alle Kinder und Jugendliche im gleichen Maße, da manche Diskriminierungen hinter anderen verborgen bleiben und besonders diejenigen betreffen, die bereits benachteiligt sind (vgl. Liebel/ Meade 2024: 95-96).

Machtkritische Haltung als Basis einer jugendgerechten Beteiligung 

Beispiel: „aber nachdem ich die Jugendlichen habe machen lassen, sie Themen und Materialien auswählen durften und wir zur Umsetzung gekommen sind, dann wollten sie es in einer künstlerischen Art und Weise umsetzen, die ich nicht vertreten konnte. Was hätte ich noch machen können. Ich habe sie doch schon eingebunden.“ (Teilnehmende*r aus einem Fortbildungsworkshop zur „Partizipation in der kulturellen Jugendarbeit“ aus der Arbeit der Arbeitsstelle Kulturelle Bildung NRW, September 2021)

Dieser O-Ton stammt von einer Theaterpädagogin, die ein Projekt im Schulkontext realisiert hatte. Sie betonte, dass sie aus ihrem professionellen Selbstverständnis heraus Kinder und Jugendliche selbstverständlich in ihrer Arbeit miteinbeziehe, und zeigte sich irritiert, dass man sich zu Macht, Adultismus und Haltung unterhalten müsse, weil dies Grundlage pädagogischen Handelns sei. Es sei doch wichtiger, sich über Methoden, die Partizipation fördern, auszutauschen. An dieser Stelle zeigt sich, was die Beschäftigung mit Adultismus bei vielen Fachkräften auslöst: Widerstände, sich mit dem Thema in der Tiefe auseinanderzusetzen, da ihr professionelles Selbstverständnis getroffen wird. Natürlich ist die Mitbestimmung von Kindern und Jugendlichen für Pädagog*innen ein Grundpfeiler ihrer Arbeit. Dennoch gehen Selbstreflexion, Situationsanalyse und Achtsamkeit in der alltäglichen Arbeit oft unter. Mit genauem Blick lässt sich in der zitierten Aussage erkennen, dass sich Partizipation hier auf die Möglichkeit der Auswahl von Themen und Materialien beschränkt und nicht aber Macht thematisiert oder eine Selbstreflexion mit sich zog. Doch:

„Partizipation ist keine ‚äußerliche Erscheinung‘, sie ist kein Handlungskonzept, das man sich unabhängig von persönlichen Haltungen antrainieren kann. Partizipationsorientierung bezieht immer die ganze Person der Fachkraft ein. Eine Veränderung von Haltungen gelingt nur durch eine intensive Beschäftigung im Alltag, die durch den Wechsel zwischen begleiteter Erfahrung und Reflexion gekennzeichnet ist.“ (Hanser/ Knauer/ Sturzenhecker 2009: 48)

Die Basis für Partizipation liegt somit nicht nur im Erwerb von theoretischem Hintergrundwissen und den notwendigen Kenntnissen partizipativer Methoden, sondern vor allem im Aufbau einer machtkritischen Haltung. Eine machtkritische Haltung zieht sowohl eine differenzierte, vorurteilssensible Arbeit an den (eigenen) Bildern des Kind- und Erwachsenenseins sowie eine konsequente Selbstreflexion nach sich. Es geht folglich darum, sich selbst in dem Machtgefüge und seinen Verflechtungen zu verorten und persönliche Erfahrungen mit Machtsituationen und Situationen der Machtlosigkeit zu reflektieren. Nur so kann Achtsamkeit für Machtungleichheit ausgebildet, nur so können Interventionsmöglichkeiten erlernt, machtvolle Situationen erkannt und problematisches Handeln geändert werden (vgl. Goel/Stein 2012:4; Hansen/Knauer/Sturzenhecker 2009:47; Becker 2015:5). Um Adultismus zu reduzieren, wird der Fokus auf die Beziehungsarbeit statt auf das künstlerische Produkt gelegt. Auf diese Weise rücken junge Menschen ins Zentrum des Prozesses. Sie sollten an der Arbeit mit Erwachsenen aktiv beteiligt werden, bedeutsame Positionen und Rollen einnehmen und verantwortungsvolle Aufgaben übernehmen (Ernsthaftigkeitscharakter). Zugleich sollten alle erwachsenen Akteur*innen sich gegenüber Kindern und Jugendlichen in der gemeinsamen Arbeit stets verbal wie nonverbal achtsam verhalten. Partizipation muss verbindlich sein, um wirken zu können. Verbindlich meint in diesem Zusammenhang, dass geäußerte Anliegen der Kinder und Jugendlichen seitens der Erwachsenen gehört und ernst genommen werden sowie Reaktionen zur Folge haben sollten (vgl. Richter 2013:13-14, vgl. NBCI 2004:18). Kindern und Jugendlichen sollte eine verantwortungsvolle Mitbestimmung mit Ernsthaftigkeitscharakter in der Kulturarbeit und in kulturpädagogischen Projekten ermöglicht werden. Das alles bedeutet für die kulturelle Jugendarbeit, dass Fachkräfte Kinder und Jugendliche in ihren künstlerischen Prozessen begleiten und stärken, anstatt das Ergebnis zu fokussieren.

Ausgehend von einer machtkritischen Haltung hätte sich die Fachkraft aus dem vorherigen Beispiel folgende Fragen stellen können, die auf Basis der Reflexionsfragen der Publikation „Was Macht was?“ vom Deutschen Roten Kreuz angepasst wurden:

• Habe ich den Jugendlichen eine ausreichende Vielfalt an Techniken, inhaltlichen -----------
• Wie kann ich die Neugier an anderen künstlerischen Umsetzungen wecken?
• Kann ich das künstlerische Ergebnis für sich stehen lassen? Welche Gründe überwiegen für mich, das nicht so zu akzeptieren? Warum steht für mich das Ergebnis über dem Prozess?
• Kann ich den Konflikt rund um den künstlerischen Umsetzungsweg mit einem offenen Gespräch lösen? Warum meide ich evtl. einen Konflikt mit den Jugendlichen und ziehe es vor, den Lösungsweg vorzugeben? 
• Muss ich junge Menschen vor etwas Konkreten schützen, sodass ich in den künstlerischen Prozess eingreifen muss und das Ergebnis verändere? Oder sind es nur Befürchtungen, die mit mir zu tun haben?
• Muss ich am ursprünglich geplanten Ergebnis festhalten oder reicht es aus, dass wir Einblicke in die noch nicht fertigen Ergebnisse ermöglichen (Work-in-Progress-Darstellung)? Was wären andere alternative Möglichkeiten der Ergebnispräsentation?
• Muss ich mich der eigenen Machtasymmetrie in Bezug auf Förderer und Leitungen beugen oder sehe ich einen Handlungsspielraum, den ich nutzen kann, um die Kinder und Jugendlichen in ihrem künstlerischen Prozess zu schützen? 
• In welchen Momenten greife ich auf meine Macht zurück, um etwas durchzusetzen?

Zusammenfassend benötigt Beteiligung neben der rechtlichen Grundlage, den passenden Angeboten, dem Wissen um kind- und jugendgerechte Formate und partizipative Methoden vor allem eine machtkritische Haltung. Hierdurch kann Adultismus reduziert, Partizipation ermöglicht und Kindern und Jugendlichen Verantwortung übertragen werden. Diese Haltung zieht sowohl eine differenzierte, vorurteilssensible Arbeit an den (eigenen) Bildern des Kind- und Erwachsenenseins sowie eine konsequente Selbstreflexion nach sich. Dabei geht es darum, dass sich alle beteiligten Erwachsenen in der Zusammenarbeit mit Kindern und Jugendlichen selbst in den Machtverhältnissen und ihren Verflechtungen verorten, Machtsituationen reflektieren und sich für (soziale) Machtungleichheit sensibilisieren. Nur so können Interventionsmöglichkeiten erlernt, machtvolle Situationen erkannt und problematisches Handeln geändert werden.

Fazit

Kulturelle Bildung und Soziale Arbeit begegnen sich in machtkritischen kulturellen Projekten mit Kindern und Jugendlichen als eng verbundene, zugleich unterschiedlich verortete Arbeitsfelder. Beide verfolgen das Ziel, gesellschaftliche Teilhabe zu stärken, Diskriminierungen abzubauen und junge Menschen als handlungsfähige Subjekte anzuerkennen. Ihre unterschiedlichen institutionellen Logiken, professionellen Selbstverständnisse und Machtpositionen sind dabei kein Hindernis, sondern eine produktive Spannung, die einen bewussten und reflektierten Dialog erfordert. Die Soziale Arbeit bringt in diesen Dialog eine ausgeprägte Sensibilität für soziale Ungleichheit, asymmetrische Verhältnisse und strukturelle Ausschlüsse ein. Ihre Stärke liegt insbesondere darin, institutionelle Rahmenbedingungen, Schutzaufträge und Beteiligungsansprüche kritisch zu reflektieren und die Lebenslagen von Kindern und Jugendlichen als Ausgangspunkt professionellen Handelns ernst zu nehmen. Sie macht deutlich, dass Partizipation nicht losgelöst von Abhängigkeiten, Ressourcenverteilung und gesellschaftlichen Zuschreibungen gedacht werden kann. Kulturelle Bildung ergänzt diese Perspektive durch ästhetische, prozesshafte und erfahrungsbezogene Zugänge. Sie eröffnet Räume, in denen Kinder und Jugendliche eigene Sichtweisen entwickeln und jenseits sprachlich-rationaler Formen auszudrücken sowie öffentlich verhandeln können. Künstlerische Prozesse ermöglichen es, dass dieses asymmetrische Machtgefüge auf einer anderen Ebene erfahrbar wird, ermöglichen zu irritieren und ermöglichen es, alternative Deutungen von Bildung, Kunst und Kompetenz sichtbar werden zu lassen.

Eine machtkritische kulturelle Praxis mit Kindern und Jugendlichen erfordert in beiden Arbeitsfeldern, Macht nicht zu verleugnen, sondern sie bewusst zu reflektieren und verantwortlich zu teilen. Für die Soziale Arbeit bedeutet dies, Beteiligung nicht auf formale Mitwirkung zu reduzieren, sondern strukturelle Ausschlüsse, institutionelle Grenzen und adultistische Routinen (Handlungsweisen, Entscheidungsabläufe und Kommunikationsmuster) offenzulegen. Für die Kulturelle Bildung heißt es, künstlerische Prozesse nicht vorrangig an Ergebnissen oder externen Qualitätsmaßstäben auszurichten, sondern an den Interessen, Tempi und Ausdrucksweisen der Kinder und Jugendlichen. Machtkritische Praxis entsteht dort, wo Kulturelle Bildung und Soziale Arbeit ihre jeweiligen Stärken nicht additiv nebeneinanderstellen, sondern sich gegenseitig irritieren, korrigieren und ergänzen. Sie verlangt von Fachkräften, eigene professionelle Selbstverständlichkeiten zu hinterfragen und sich selbst als Teil der Machtverhältnisse zu begreifen, die sie zugleich verändern wollen.

Für die kulturelle Kinder- und Jugendarbeit bedeutet dies, dass Beteiligung nicht als Methode, sondern als Haltung zu verstehen ist: als fortlaufender Aushandlungsprozess, in dem Verantwortung, Entscheidungsmacht und Gestaltungsspielräume immer wieder neu verteilt werden. Gerade hier liegt das besondere Potenzial kultureller Bildungsprozesse, ästhetische Erfahrungsräume zu eröffnen, in denen Kinder und Jugendliche nicht nur beteiligt sind, sondern wirksam werden. In der Verbindung von einer machtkritisch reflektierten Kulturellen Bildung und einer machtkritisch reflektierten Sozialen Arbeit liegt somit eine professionelle Grundlage für eine nachhaltige, demokratische und diskriminierungssensible Praxis der kulturellen Kinder- und Jugendarbeit.