Ein „schicksalsbildender Zirkel“

„Unsere Städte und unsere Wohnungen sind Produkte der Phantasie wie der Phantasielosigkeit, der Großzügigkeit wie des engen Eigensinns.“ Mit diesen Worten beginnt Alexander Mitscherlich (1965/2008:9) sein nun bereits vor mehr als 50 Jahren erschienenes „Pamphlet“ zur Unwirtlichkeit unserer Städte – und damit seine „Anstiftung zum Unfrieden“ (so der Untertitel des Bandes), die die Wahrnehmung und Entwicklung der deutschen Stadtlandschaft nachhaltig prägen sollte (vgl. Rodenstein 2008). Er ergänzt:

„Da sie aber aus harter Materie bestehen, wirken sie auch wie Prägestöcke; wir müssen uns ihnen anpassen. Und das ändert zum Teil unser Verhalten, unser Wesen. Es geht um einen im Wortsinn fatalen, einen schicksalsbildenden Zirkel: Menschen schaffen sich in den Städten einen Lebensraum, aber auch ein Ausdrucksfeld mit Tausenden von Facetten, doch rückläufig schafft diese Stadtgestalt am sozialen Charakter der Bewohner mit.“ (Mitscherlich 1965/2008:9)

Das fortwährende Kreisen ebendieses „schicksalsbildenden Zirkels“ lässt sich allerdings nicht allein auf den gesamten Bereich der gebauten Umwelt übertragen, es birgt zugleich eine massive Herausforderung auch für Fragen der Bildung und Erziehung. Denn versteht man es als grundlegende Aufgabe der Pädagogik, „die nächste Generation auf das Leben vorzubereiten wie es ist, ohne sie dem Leben zu unterwerfen wie es ist“ (Hentig 1969:71), so muss dies immer auch für das Leben mit der gebauten Umwelt gelten. Wenn daher der Mensch einerseits von der ihn umgebenden „harte[n] Materie“ (Mitscherlich 1965/2008:9) unserer Städte, Häuser und Straßen unweigerlich geprägt wird, er diese Umwelt jedoch andererseits immer auch selbst mit schafft, so ergibt sich daraus die Notwendigkeit, Kinder und Jugendliche gezielt darin zu unterstützen:

a) sich der grundsätzlichen Bedeutung der gebauten Umwelt für ihr Leben bewusst werden,
b) die Möglichkeiten und Grenzen der Veränderung ebenjener Umwelt realistisch einschätzen und bewerten zu können sowie
c) die eigene Umwelt (im Rahmen ihrer Möglichkeiten) auch aktiv mitzugestalten.

Das daraus resultierende Erfordernis eines systematischen Ineinandergreifens von baukultureller Wissensvermittlung auf der einen und baubezogenem Empowerment auf der anderen Seite heben dementsprechend auch Barbara Shatry und Ernst Wagner (2013) hervor, wenn sie konstatieren, „Kinder, Jugendliche und Erwachsene“ sollten nicht nur „Kenntnisse über Design und Architektur“ besitzen, sondern darüber hinaus befähigt werden, „ihre Wahrnehmung für Objekte und Raumkörper sowie deren Qualitäten immer wieder zu schärfen“, um so „einen respektvollen Umgang mit der gestalteten Umwelt zu entwickeln sowie gestalterisch Verantwortung zu übernehmen“ (siehe: Barbara Sharty/ Ernst Wagner „Architektur und Design“). Und sie ergänzen:

„Das heißt, dass es nicht nur um die ‚Vermittlung‘ von Design und Architektur (verstanden als Rezeption von Architektur und als Zugewinn an Wissen), sondern immer auch um Gestaltung (Produktion) geht. Dabei endet der Gestaltungsprozess nicht in einer spielerischen Entwurfspraxis, nicht bei Skizzen und Modellen, sondern bei der konkreten Intervention in die Umwelt, wenn Ideen und Entwürfe in reale Design- und Bauprojekte einfließen und wenigstens zum Teil realisiert werden. Hier kann es auch um die temporäre Umsetzung von Konzepten, um ‚Umwidmungen‘ bzw. intervenierende Nutzungen im öffentlichen Raum gehen.“ (siehe: Barbara Sharty/ Ernst Wagner „Architektur und Design“)

Wo und wie allerdings kann ein solch ambitioniertes Programm umgesetzt werden? In welchen Bereichen also kann es konkret gelingen, speziell Kinder und Jugendliche zur Teilhabe an einer Veränderung auch der sie umgebenden gebauten Lebenswelt zu befähigen? Wie im Folgenden gezeigt werden soll, könnte dabei zumindest ein geeigneter Ort ausgerechnet derjenige „Lebensraum“ sein, der von Kindern und Jugendlichen nicht selten als der am wenigsten selbstbestimmte erfahren wird: die öffentliche Schule.

Vom „Lernort Schule“ zum „Lebensraum Schule“

Auch wenn es sich bei der Institution Schule letztlich schon immer um einen spezifischen Raum gehandelt hat, in dem der Mensch mit Kindheit und Jugend einen nicht unwesentlichen Teil seines Lebens verbringt, so ist der emphatische Sinn der Wendung „Schule als Lebensraum“ doch erst verhältnismäßig spät ins Blickfeld der Schulpädagogik gerückt. Spätestens seitdem im Zuge der aktuellen Ganztagsschulentwicklung die tägliche Anwesenheitsdauer von Kindern, Jugendlichen und auch Lehrer*innen massiv gestiegen ist, hat sich zugleich die Überzeugung durchzusetzen begonnen, dass die Schule deutlich mehr sein sollte als ein reiner „Lernort“ (vgl. hierzu bspw. Deinet et al. 2018). Oder, wie es in einem vielzitierten Papier der Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft zum Thema heißt: „Schule heißt jetzt nicht mehr nur Lernen, sondern – in deutlich größerem Umfang als bisher – auch Bewegen, Spielen, Toben, Verweilen, Reden, Essen, Ausruhen und vieles mehr.“ (Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft 2017:43) Mit anderen Worten: Phasen der Regeneration, der Konzentration, aber auch der Muße wechseln sich im Idealfall untereinander ab.

Vor diesem Hintergrund ist die Schule in Sachen „Baukulturelle Bildung“ nicht allein derjenige Ort, an dem entsprechend ausgerichtete „curriculare Bausteine“ zur flächendeckenden Vermittlung baukulturellen Wissens bestmöglich implementiert werden könnten (vgl. bspw. Wüstenrot Stiftung 2010); es stellt sich darüber hinaus die Frage, wie es zugleich gelingen könnte, Kinder und Jugendliche auch in die ganz konkrete Planung und Gestaltung ebendieses sie tagtäglich umgebenden (und somit auch unweigerlich prägenden) Lebensraums einzubeziehen.

Während eine solche Form der Schüler*innen-Einbindung jedoch über lange Zeit kaum eine Rolle in der deutschen Schul- und Planungswirklichkeit spielte (für eine seltene Ausnahme siehe Hübner 2005), stehen die Chancen für ihre Realisierung heutzutage besser denn je. Das liegt zum einen daran, dass gerade in den späten 1960er und frühen 1970er Jahren zahlreiche Schulen neu gebaut wurden, die nun in Anbetracht ihres baulichen Zustandes sowie ihrer Klimabilanz dringend renoviert oder sogar komplett neu gebaut werden müssen (verbunden mit der Bereitstellung entsprechender Etats von Seiten der öffentlichen Hand), zum anderen aber auch daran, dass sich speziell im Bereich der Schulbauplanung zuletzt ohnehin vermehrt Prozesse der systematischen Nutzer*innen-Partizipation durchgesetzt haben: zusammengefasst in der Regel unter dem Begriff der „Phase Null“.

„Phase Null“

Bei der Bezeichnung „Phase Null“ (oder auch „Bauphase Null“ bzw. „Leistungsphase Null“) handelt es sich um einen verhältnismäßig neuen Begriff, der unter direkter Bezugnahme auf die Honorarordnung für Architekten und Ingenieure (HOAI) entstanden ist: In dieser HOAI werden von der Grundlagenermittlung (Leistungsphase 1) über die Ausführungsplanung (Leistungsphase 5) bis hin zur Objektbetreuung (Leistungsphase 9) insgesamt neun Phasen aufgeführt, unter Zugrundelegung derer die Vergütung von Planungsleistungen in den Bereichen Stadtplanung und Architektur geregelt ist (vgl. Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft 2017). Wenn diesen neun Phasen nun eine weitere „Leistungsphase Null“ vorgeschaltet wird, so geschieht dies aus der Zielsetzung heraus, der planerischen Grundlagenermittlung in Sachen Schulbau zunächst noch eine weitere, nämlich pädagogisch motivierte Form von „Grundlagenermittlung“ vorangehen zu lassen.

Das Ziel einer solchermaßen ausgerichteten „Phase Null“ ist es dementsprechend nicht, bereits einen konkreten Entwurf für die erst noch zu bauende (oder umzubauende) Schule anzufertigen, sondern vielmehr, gemeinsam mit allen Beteiligten ein Raumprogramm zu erarbeiten, das als Grundlage für den weiteren Bauprozess zu dienen vermag. Ein solches Raumprogramm enthält dabei in seiner finalen Fassung einerseits Angaben zur angestrebten Quadratmeterzahl bestimmter Funktionsbereiche, andererseits bereits konkrete Beschreibungen voraussichtlicher Nutzungsszenarien und gewünschter Raumbeziehungen. Es geht bei der Erarbeitung eines entsprechenden Raumprogramms also darum, den involvierten Parteien die Möglichkeit zu geben, in eine multiprofessionelle Zusammenarbeit einzutreten, im Rahmen derer alle Beteiligten (Verwaltungsbeamt*innen, Ganztagskräfte, Schulleitungsmitglieder, Lehrkräfte – aber eben auch Schüler*innen!) gemeinsam eine Vision dessen entwickeln, wie „ihre“ Schule in Zukunft auch räumlich auf Anforderungen wie etwa Ganztagsbetreuung, Individualisierung oder Inklusion reagieren kann – und zwar unter gezielter Berücksichtigung der jeweils gegebenen schulischen, städtebaulichen und finanziellen Rahmenbedingungen. (siehe hierzu sowie zum Folgenden Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft 2017: 201 ff.; Moog und Küpper 2017; Seydel 2016.)

Um das Zustandekommen einer solchen Form der multiprofessionellen Kooperation dabei gezielt zu unterstützen, hat sich in den vergangenen Jahren ein mehrstufiges Verfahren etabliert, das (mehr oder weniger stark modifiziert) die Grundlage für einen Großteil aller aktuell durchgeführten Bauphase-Null-Projekte bildet. Dieses etwa sechsmonatige Verfahren umfasst zumeist die folgenden Arbeitsschritte:

1. Schulbegehung und Hospitation
2. Kommunale, bauliche und pädagogische Bestandsaufnahme
3. Expert*innen-Interviews“ mit Schüler*innen, Lehrkräften, Schulleitungsmitgliedern, Eltern sowie weiteren Mitarbeiter*innen der Schule
4. Partizipative Workshops mit Vertreter*innen sowohl des Bauträgers als auch der Schule (Verwaltungsbeamt*innen, Ganztagskräfte, Schulleitungsmitglieder, Schüler*innen, Lehrkräfte usw.)
5. Exkursionen zu anderen Schulen (zeitlich zwischen den einzelnen Workshops gelegen)
6. Öffentliche Präsentation und Diskussion des entwickelten Raumprogramms.

Durchgeführt und angeleitet wird dieses Verfahren in der Regel von einem Team aus Schulbauberater*innen (zumeist bestehend aus einem Architekten bzw. einer Architektin und einem Pädagogen bzw. einer Pädagogin): Diese leiten und organisieren nicht nur die einzelnen Expert*innen-Interviews und Workshops, sie verstehen sich darüber hinaus als Vermittler*innen zwischen den verschiedenen am jeweiligen Prozess beteiligten Professionen. Das bedeutet, sie unterstützen die konkrete Schule unter anderem bei der Herausbildung und Etablierung schulinterner Steuergruppen und bemühen sich zugleich darum, die Vernetzung der Schule mit anderen Akteuren des Stadtteils voranzutreiben und zu institutionalisieren.

Auch die Rolle der Schüler*innen im Rahmen eines solchen Prozesses ist durchaus vielfältig: So dienen sie nicht nur als Ansprechpartner*innen für das Schulbauberater*innen-Team im Zuge der Expert*Innen-Interviews“. Sie nehmen darüber hinaus in der Regel auch an den Exkursionen und Workshops des „Phase Null“-Prozesses teil. Letzteres kann beispielsweise bedeuten, dass sie gebeten werden, konkrete Umsetzungsvorschläge zur räumlichen Verbindung von Schul- und Freizeitbereichen zu entwickeln, Gelingensbedingungen für „schülerfreundliche“ Lernumgebungen zu formulieren oder raumbezogene Überzeugungen und Vorschläge der übrigen Workshop-Teilnehmer*innen kritisch zu kommentieren. (Einen besonders guten Praxis-Einblick in die hier gemeinte Form der Schüler*innen-Einbindung gibt die von der Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft 2015 herausgegebene Dokumentation „Phase Null. Der Film").

Schüler*innen als „Bauherr*innen“?

Indem den Schüler*innen im Rahmen der „Phase Null“ nun allerdings ganz gezielt eine (mit)tragende Rolle bei der Planung und Gestaltung ihres zukünftigen Schulgebäudes zugesprochen wird, erweitert sich unweigerlich auch die pädagogische Perspektive auf die beteiligten Kinder und Jugendlichen. Waren diese in der klassischen Architekturvermittlung in der Regel noch vor allem als „Bauherren, Projektentwickler und Politiker von morgen“ (vgl. Nadansky 2016:12, Hervorhebung C.T.Z) in den Blick genommen worden, finden sie sich im Rahmen der „Phase Null“ nun gewissermaßen als „Bauherr*innen von heute“ adressiert: als Expert*innen, deren in „jahrelanger praktischer Erfahrung als Schülerin oder Schüler“ (Kirchgässner 2016:105) gesammeltes Wissen ganz gezielt in den schulischen Planungsprozess eingebunden werden soll.

Doch: Wie weit vermag diese Adressierung wirklich zu tragen? Wie groß – und vor allem: Wie spürbar – kann der Einfluss der beteiligten Schüler*innen in der Planungswirklichkeit tatsächlich sein?

Zumindest eine gewisse Vorsicht dürfte hier durchaus angebracht sein: Schließlich sehen sich entsprechende Bemühungen in der Praxis nicht allein mit der Schwierigkeit konfrontiert, dass es sich bei der Nutzer*innengruppe der Schüler*innen um nur eine Gruppe unter vielen handelt (und gleichzeitig wiederum nur ein kleiner Teil der sich vor Ort befindenden Schüler*innen überhaupt an einem entsprechenden, in der Regel teilnehmerbegrenzten Projekt mitwirken kann); der immense zeitliche Aufwand bei der Realisierung größerer Bauvorhaben bringt es darüber hinaus mit sich, dass das jeweilige Gebäude oftmals erst viele Jahre nach Durchführung der skizzierten „Phase Null“ auch tatsächlich fertiggestellt und in Betrieb genommen werden kann. Das allerdings bedeutet zugleich: Selbst wenn die Planungsanregungen der Schüler*innen tatsächlich in spürbarer Weise in den fertigen Bau einfließen sollten, so wird dies aller Voraussicht nach erst zu einem Zeitpunkt sichtbar werden, an dem die Kinder und Jugendlichen die betreffende Schule ohnehin bereits wieder verlassen haben. Dieser Umstand mag in der Regel einfach nur bedauerlich sein, in Einzelfällen jedoch zu einer massiven Frustration in Sachen baubezogener Selbstwirksamkeitserfahrung führen – und damit zu einem Ergebnis, das den ursprünglich intendierten Prozess eines baukulturellen Empowerments nachhaltig zu konterkarieren vermag.

Vor diesem Hintergrund erscheint es schließlich umso wichtiger, im Rahmen von „Phase Null“-Prozessen nicht nur danach zu fragen, was die beteiligten Schüler*innen zur Planung des zukünftigen Schulgebäudes beitragen können, sondern gleichzeitig gezielt das damit verbundene bildende Potential für die Gegenwart und Zukunft der einzelnen Schüler*innen in den Blick zu nehmen. So kann ein entsprechendes Beteiligungsverfahren etwa zugleich als Anlass genutzt werden, um gemeinsam mit den Schüler*innen kleinere, unmittelbar und direkt vor Ort sichtbar werdende Umgestaltungsmaßnahmen (gerade auch innenarchitektonischer Art) zu initiieren – beispielsweise indem für den späteren Umbau/Neubau angedachte Veränderungsmaßnahmen bereits im Kleinen vorweggenommen und ausprobiert werden. Auf diesem Wege werden die Beteiligten nicht nur als Stellvertreter*innen nachfolgender Nutzer*innen-Generationen adressiert, sondern können sich darüber hinaus zugleich als mündige Bewohner*innen und Gestalter*innen ihres eigenen, aktuellen Lebensraums erfahren.

Während allerdings in einschlägigen Veröffentlichungen zum Thema „Phase Null“ bereits die grundsätzliche Einbindung von Schüler*innen zumeist nur am Rande erwähnt und kaum je ausführlicher thematisiert wird (im Mittelpunkt der meisten Konzepte und Berichte stehen vielmehr die Lehrer*innen), finden sich für die gemeinte Realisierung jener kleineren, direkt vor Ort sichtbar werdenden Umgestaltungsmaßnahmen nahezu keinerlei öffentlich zugängliche Projektbeispiele oder Konzepte (eine der wenigen Ausnahmen bilden die Arbeiten Susanne Hofmanns (2014) mit ihren Berliner Baupiloten).

Diesem Umstand Rechnung tragend, soll im Folgenden ein kurzer Blick auf ein derzeitig an der Laborschule Bielefeld laufendes Forschungs- und Entwicklungsprojekt zum Thema „Schule als inklusiver Raum“ geworfen werden: Auf ein Projekt, im Rahmen dessen unter anderem versucht wird, Schüler*innen im Sinne des bis hierher Gesagten ganz gezielt in eine Umgestaltung sowohl ihrer zukünftigen wie auch ihrer derzeitigen Lernumgebung einzubinden.

Schule gemeinsam gestalten: ein Praxisbeispiel

Die Laborschule Bielefeld, die vom Vorschuljahr bis Jahrgang 10 ein gemeinsames Lernen ermöglicht, nimmt seit ihrer Eröffnung im September 1974 nicht nur durch ihre Konzeption als staatliche Versuchsschule an der Universität Bielefeld eine „Sonderstellung“ (Benner und Kemper 2007:322) in der deutschen Schullandschaft ein, sondern ebenfalls durch ihre Architektur: Als besonders prominente Vertreterin des speziell in den 1970er Jahren populären Modells der „Großraumschule“ verzichtet sie nahezu vollständig auf die räumliche Separierung einzelner Gruppen in Klassenzimmern und bemüht sich anstelle dessen um eine gemeinsame Beschulung sämtlicher Schüler*innen in einer „halboffene[n] Lernlandschaft unter einem großen, einheitlichen Dach“ (Haebler 1973:74).

Während die meisten deutschen Großraumschulen der 1970er Jahre allerdings in den folgenden Jahren und Jahrzehnten wieder zurückgebaut wurden und sich so in mehr oder weniger traditionelle Klassenraum-Flur-Schulen zurückverwandelten (vgl. Huber und Thormann 2002), wird die Laborschule auch heute noch ganz bewusst als „Offene Lernlandschaft“ genutzt: Auf mehreren ca. 300 qm großen und voneinander lediglich durch schmale Zwischenebenen getrennten Unterrichtsfeldern (siehe Abb. 1) sind jeweils drei Gruppen mit bis zu 24 Schüler*innen untergebracht (insgesamt etwa 70 Personen pro „Feld“), die in einem hochgradig individualisierten Unterricht miteinander leben und lernen (zum pädagogischen Konzept der Laborschule siehe: Groeben et al. 2011; zur Architektur der Laborschule siehe: Harbusch 2015; Zenke 2019).

Dieser Umstand macht die Laborschule mit ihren mehr als vierzigjährigen Erfahrungen in Sachen Großraumschulnutzung zu einem wichtigen Bezugspunkt der aktuellen Diskussion zum Thema „Schularchitektur und Schulentwicklung“ – werden doch auch heutzutage (ähnlich wie bereits in den 1970er Jahren) erneut große pädagogische Hoffnungen in alternative, mit offenen Raumstrukturen arbeitende Schulraummodelle wie „Klassenraum plus“, „Cluster-Schulen“ oder eben „Offene Lernlandschaften“ gelegt (vgl. Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft 2017 sowie im historischen Vergleich Zinner 2014). Die Laborschule als einzige „Überlebende“ des Großraumschul-Booms der 1970er Jahre bietet insofern die deutschlandweit einmalige Möglichkeit, das Prinzip der „Offenen Lernlandschaft“ und seiner langfristigen Nutzungsmöglichkeiten tatsächlich genauer zu analysieren, zu evaluieren und weiterzuentwickeln (siehe: Zenke 2019).

Vor diesem Hintergrund sowie in Anbetracht des dringenden Renovierungsbedarfs des Laborschulgebäudes wurde von der Universität Bielefeld sowie der Laborschule Bielefeld ein Praxisforschungsprojekt zum Thema „Schule als inklusiver Raum“ initiiert (Laufzeit 2015–2020), das darauf abzielt:

a) in Auseinandersetzung mit Geschichte und Gegenwart des Laborschulgebäudes einen empirischen Beitrag zur aktuellen Theorie- und Praxisdiskussion zum Thema zu leisten und

b) die vorhandenen Räumlichkeiten der Laborschule im Zuge eines begleitenden Schulentwicklungsprozesses gezielt anzupassen und zu optimieren (zur genaueren Zielsetzung des Projekts siehe Zenke et al. 2015 und Zenke et al. 2018).

In diesem Zusammenhang widmete sich die Projektgruppe 2017 der Vorbereitung, Begleitung und Nachbereitung eines laborschulinternen, durch das Aachener Architekturbüro Hausmann Architekten durchgeführten „Phase Null“-Prozesses. Der Schwerpunkt der Projektgruppenarbeit lag in der Durchführung und Auswertung von zwei eng miteinander verbundenen qualitativen Befragungen, die sich der jeweiligen Nutzung und Wahrnehmung des Laborschulgebäudes widmeten: erstens eine Befragung sämtlicher Mitarbeiter*innen der Laborschule und zweitens eine Befragung sämtlicher Schüler*innen. Die Ergebnisse beider Befragungen machten insbesondere eines deutlich: Zwar wird der Großraum der Laborschule von einem Großteil aller Befragten überaus positiv bewertet, gleichzeitig jedoch bemängeln sowohl Lehrer*innen als auch Schüler*innen die zu geringe Anzahl von Rückzugsmöglichkeiten innerhalb des offenen Gebäudes. Wie aus den Antworten im Einzelnen deutlich wird, geht es den Befragten dabei jedoch weniger um die Bereitstellung zusätzlicher (Fach-)Räume in anderen Bereichen der Schule, sondern vielmehr um die Erweiterung des bestehenden Großraums durch flexibel (und spontan) nutzbare Rückzugsmöglichkeiten verschiedener Größe und Offenheit direkt vor Ort (zu den Ergebnissen der Befragungen im Detail siehe: Zenke et al. 2018).

Diese Rückmeldungen – sowie der Umstand, dass im regulären „Phase Null“-Prozess die Schüler*innen bisher nur am Rande eingebunden worden waren – dienten der Projektgruppe als Anlass, im Sommersemester 2018 in Kooperation mit Eva Filter von der Detmolder Hochschule für Architektur und Innenarchitektur ein Seminar zum Thema „Schule gemeinsam gestalten“ durchzuführen: ein Seminar, im Rahmen dessen sowohl Lehramts-Studierende der Universität Bielefeld als auch Innenarchitektur-Studierende der Hochschule Detmold gemeinsam mit Schüler*innen des Laborschuljahrgangs 6 an langfristigen gestalterischen Lösungen zur besseren Nutzung des Laborschulgroßraums arbeiteten. Zentral für dieses – unter anderem an Andreas Hammons (2015) Modell der „Räumlich-strukturell gestützten Schul- und Unterrichtsentwicklung“ orientierte – Kooperationsprojekt waren drei Workshops unter Beteiligung sowohl der Studierenden wie auch der Schüler*innen. Im Folgenden werden – entsprechend der Ausrichtung dieses Aufsatzes – lediglich diejenigen Projektbausteine näher vorgestellt, in die die Schüler*innen der Laborschule direkt involviert waren, während zusätzliche Veranstaltungen und Aktionen auf Seiten der Studierenden nur am Rande thematisiert werden.

Workshop 1
Schüler*innen und Studierende lernen sich im Großraum der Laborschule kennen, fertigen „emotionale Landkarten“ des Laborschulgebäudes an, sammeln in Kleingruppen typische Tätigkeiten ihres Schulalltags und diskutieren in gemischten Gruppen, wo es besonders großen innenarchitektonischen Bearbeitungsbedarf geben könnte. Dabei stehen insbesondere die Fragen im Mittelpunkt,

a) wie im Großraum der Schule gezielt Möglichkeiten zum Rückzug sowie zum ungestörten Arbeiten geschaffen werden könnten und
b) wie das derzeitige, von drei Gruppen gemeinsam genutzte Feld besser strukturiert werden könnte.

Workshop 2
Schüler*innen und Studierende entwickeln gemeinsam in gemischten Kleingruppen konkrete Entwurfsgedanken und fertigen erste Modelle an. Diese Modelle reichen dabei von ganzen Möbellandschaften über Versammlungs-Buden innerhalb des Gebäudes bis hin zu mobilen Tafel/Schrank-Kombinationen. Im Anschluss erarbeiten die Innenarchitektur-Studierenden auf Grundlage der gemeinsam entwickelten Ideen und Modelle selbstständig professionelle Entwürfe und bereiten diese zur Präsentation auf einem dritten Workshop vor.

Workshop 3
Die Innenarchitektur-Studierenden präsentieren und erläutern ihre Entwürfe vor dem gesamten Jahrgang (an den vorangegangenen Workshops hatte ein Drittel des Jahrgangs teilgenommen) im Rahmen einer großen Ausstellung im Unterrichtsbereich. Im Anschluss haben die Schüler*innen die Möglichkeit, die vorgestellten Entwürfe unter Zuhilfenahme einer begrenzten Menge an Voting-Chips zu bewerten, bevor in einer anschließenden Jury-Sitzung (zusammengesetzt aus Schüler*innen, Lehrer*innen, dem Schulleiter und Mitgliedern des Forschungsprojekts sowie beraten durch Eva Filter) unter Berücksichtigung der zur Verfügung stehenden finanziellen Mittel mehrere Entwürfe zur Realisierung ausgewählt werden.

In Folge dieses dreiteiligen Vorgehens konnte schließlich (neben einem neuen Tischsystem und einem multifunktional nutzbaren Hocker) eine große, in der Mitte des Feldes platzierte, sternförmige „Sofa-Insel“ professionell hergestellt und im Herbst 2018 zur Nutzung freigegeben werden (Entwurf: Johanna Becking: siehe Abb. 2). Dieser „Insel“ kommt einerseits die Aufgabe zu, das vorhandene Feld visuell zu strukturieren und die Laufwege der Bewohner*innen zu lenken, während sie andererseits als gemütlicher Rückzugsbereich während der Pausen sowie als Ort des konzentrierten Arbeitens während der Unterrichtszeiten dienen soll.

Fazit und Ausblick

Auch wenn das skizzierte Forschungsprojekt aktuell noch nicht beendet und darüber hinaus geplant ist, in einem vierten Workshop das neue Sofa-Element als Ausgangspunkt für eine weitergehende Umgestaltung des gesamten Unterrichtsfeldes zu nutzen, so zeigt sich bereits jetzt eines in aller Deutlichkeit: Während die 2017 im Rahmen der „Phase Null“ entwickelten umfassenden Umbaupläne der Laborschule bisher weder umgesetzt noch weiter konkretisiert werden konnten, befindet sich das im Rahmen des dargestellten Beteiligungs-Projekts entworfene Sofa-Element bereits seit mehr als einem Jahr in Nutzung (siehe Abb. 3). Die von den beteiligten Schüler*innen eingebrachten Ideen und Änderungsvorschläge konnten insofern tatsächlich unmittelbar und direkt vor Ort in ihrem „Lebensraum Schule“ sichtbar und nutzbar gemacht werden – und dies bei gleichzeitiger Verdeutlichung gerade auch der diversen Herausforderungen eines solchen Vorhabens: Brandschutzvorschriften mussten eingehalten werden (und verhinderten die Realisierung so manches Schüler*innen-Favoriten), finanzielle Mittel mussten eingeworben und möglichst kostensparend eingesetzt werden und verschiedene Professionen und Institutionen zu einer Arbeitsgemeinschaft zusammenwachsen.

All diese Herausforderungen und deren Überwindung können durchaus als integraler Bestandteil des gesamten Projekts betrachtet werden – insofern nämlich, als dieses von Beginn an darauf ausgerichtet war, den Kindern und Jugendlichen im Sinne eines auf Empowerment ausgerichteten Verständnisses Baukultureller Bildung nicht nur die grundsätzliche Bedeutung der gebauten Umwelt für ihr Leben bewusst werden zu lassen, sondern sie zugleich die Möglichkeiten und Grenzen der Veränderung ebenjener Umwelt erfahren zu lassen.

Das skizzierte Projekt zeigt  insofern gerade auch aufgrund seiner diversen Herausforderungen das immense Potential partizipativer Schulbauprojekte, Kinder und Jugendliche ganz konkret an einer Veränderung der sie umgebenden gebauten Lebenswelt teilhaben zu lassen – und dies sowohl als „Bauherr*innen“ für morgen, die an der Planung ihrer zukünftigen Schule partizipieren, wie auch als „Bauherr*innen“ von heute, die an der Umgestaltung ihres alltäglichen derzeitigen Lebensumfeldes mitwirken. Auf diesem Wege könnte die Institution Schule ihren Teil dazu beitragen, kommende Generationen zu aktiven – und mitunter auch widerständigen – Mitspieler*innen im ewigen Kreisen jenes von Alexander Mitscherlich (1965/2008:9) beschriebenen „schicksalsbildenden Zirkel[s]“ werden zu lassen: zu Agent*innen für mehr „Phantasie“ und weniger „Phantasielosigkeit“, für mehr „Großzügigkeit“ und weniger „engen Eigensinn“.