Praxisfelder musikalisch-kultureller Bildung in Deutschland

Charakteristisch für die Qualifizierung im musikpädagogischen Bereich in Deutschland ist eine deutliche Trennung nach verschiedenen Praxis- und Berufsfeldern. Eine Erörterung der Qualifizierungsmöglichkeiten in diesem Bereich kommt daher nicht umhin, zunächst die Praxisfelder in den Blick zu nehmen.

Eine gebräuchliche Unterscheidung ist diejenige zwischen schulischer und außerschulischer Musikpädagogik (vgl. Busch/Hoos de Jokisch 2026:534; Clausen 2026:62, 64; Göllner/Lehmann-Wermser/Oravec/Stiller 2026:346, 347; Jank 2026:22). Diese Differenzierung wird gleichwohl aus plausiblen Gründen auch hinterfragt. So wird im Einzelnen ein enger Institutionenbegriff moniert, der den Zusammenhang von Institutionalisierung und Handeln sowie die damit verbundene Wandelbarkeit ausblendet (Ardila-Mantilla 2026:585). Ein konkreter Wandel zeigt sich nicht zuletzt darin, dass seit geraumer Zeit die „Grenzen zwischen schulischen und außerschulischen musikpädagogischen Situationen verwischen“ (Niessen 2026:646). So werden im Rahmen von Kooperationen zwischen allgemeinbildenden Schulen und Musikschulen vielerorts Modelle an Schulen umgesetzt, die das Erlernen von Instrumenten oder Ensemblespiel beinhalten, welches traditionell in der außerschulischen Musikpädagogik verortet ist (Dartsch 2024a; siehe Michael Dartsch „Außerschulische musikalische Bildung (2024)“). Mit der Trennung zwischen schulischer und außerschulischer Musikpädagogik korrespondiert schließlich auch die Unterscheidung zwischen informellen, non-formalen und formalen Kontexten des Lernens, die im Blick auf Schnittfelder und fließende Grenzen wiederum kritisch diskutiert werden kann (vgl. Dartsch 2026:253).

Von seiner Legitimation her zielt der schulische Musikunterricht dem Begriff „allgemeinbildende Schule“ folgend auf Aspekte von Allgemeinbildung ab (vgl. Niessen 2002). Demgegenüber stehen in der sogenannten außerschulischen Musikpädagogik tendenziell Formen praktischen Musizierens im Zentrum (vgl. Dartsch 2019:17). Dass die Vermischung institutioneller und inhaltlicher Kriterien von Neuem Fragen aufwirft, zeigt indes das Beispiel des Musiktheorie-Unterrichts an Musikschulen. Hier geht es allenfalls mittelbar um das Musizieren, obwohl der Unterricht außerhalb der allgemeinbildenden Schule stattfindet. Umgekehrt wird an allgemeinbildenden Schulen selbstverständlich auch musiziert, wenngleich nicht immer mit dem Anspruch kontinuierlicher Lernfortschritte im Singen oder im Instrumentalspiel.

Möchte man im Rahmen der üblichen Unterscheidung bleiben, lassen sich die beiden Felder wiederum vielfach unterteilen: Schulischer Musikunterricht findet grundsätzlich an allen Schulformen statt, die im jeweiligen Bundesland zur Auswahl stehen. Dies beginnt in der Grundschule, wo das Fach Musik teilweise im Verbund mit anderen Fächern beziehungsweise im Rahmen bestimmter Kontingente erteilt wird (Clausen 2024). Weiter sind Hauptschulen, Mittelschulen und Realschulen mit regionalen Varianten sowie Gemeinschaftsschulen und Gesamtschulen und schließlich Gymnasien zu nennen. Daneben sind auch Förderschulen sowie Berufsschulen zu bedenken. In den sogenannten außerschulischen Bereich fallen zuerst Einrichtungen der Kindertagespflege, dann öffentliche und private Musikschulen, freiberufliche Musiklehrkräfte, Volkshochschulen, Familienbildungsstätten, Kirchen und Amateurmusik-Vereine (vgl. Dartsch 2024a; siehe Michael Dartsch „Außerschulische musikalische Bildung (2024)“). Dem so diversifizierten Praxisbereich musikalisch-kultureller Bildung entspricht eine ähnlich vielgestaltige Palette möglicher Qualifizierungen, die im Folgenden genauer beleuchtet wird.

Qualifizierungswege für musikalisch-kulturelle Bildung in Deutschland

Qualifizierungen vor einer Berufsausbildung

Bedenkt man, dass Musikstudierende im Durchschnitt im Alter von sechs bis sieben Jahren damit begonnen haben, ein Instrument zu spielen beziehungsweise sich intensiver mit Gesang zu beschäftigen (Dartsch/Götz/Höpfl/Merz/Schunter 2026:4), so könnte man argumentieren, dass hier bereits eine in der Regel notwendige Vorleistung erbracht wird und die Qualifizierung für die musikalisch-kulturelle Praxis so mit dieser Praxis selbst beginnt! Konsequenterweise ließe sich bereits die Elementare Musikpraxis mit Kindern vor der Einschulung als potenziell berufsvorbereitend ansehen (vgl. Dartsch 2004). Tatsächlich ist ein Musikstudium kaum möglich, wenn man sich nicht schon jahrelang intensiv mit Musik beschäftigt hat und hierfür an Praxen musikalisch-kultureller Bildung teilgenommen hat.

Bei der Musikmentor:innen-Ausbildung, die in zehn Bundesländern von verschiedenen Trägern wie Landesmusikräten, dem Bundesverband Musikunterricht und Landesmusikakademien angeboten wird, kommen erste musikpädagogische Ziele und Inhalte zum Tragen. Jugendliche ab dem Alter von 15 Jahren können sich hier dafür qualifizieren, in Ensembles, in Schulen und Musikvereinen Aufgaben im Nachwuchsbereich zu übernehmen (vgl. Bundesverband Musikunterricht 2025). Ausdrücklich spielt bei solchen Angeboten auch Berufsorientierung eine Rolle (vgl. Landesmusikrat Hessen 2024). Auch im Rahmen der sogenannten C-Ausbildungen, die von Musikverbänden der Amateurmusik angeboten werden, können bereits Jugendliche mit musikpädagogischen beziehungsweise instrumentaldidaktischen Inhalten in Berührung kommen und etwa eine Qualifikation als „Ausbilder“ erwerben. Am Ende der Ausbildung ist eine Prüfung abzulegen, die auch eine Instrumentallehrprobe beinhaltet (Landesmusikrat Niedersachsen 2015:14). Eine Ausbildung in Ensembleleitung, die für Tätigkeiten im Amateurmusizieren qualifiziert und außerdem in Vorbereitung auf ein Musikstudium absolviert werden kann, bieten die Berufsfachschulen in Bayern an (vgl. Berning 2002).

Qualifizierungen innerhalb der Sozialen Arbeit / der Sozialpädagogik

Berufsausbildungen und Studiengänge, die musikpädagogische Qualifikationen beinhalten, könnten außer in schulische und außerschulische Felder auch danach unterschieden werden, ob sie ausschließlich musikpädagogisch ausgerichtet sind oder musikpädagogische Anteile neben anderen enthalten. So existiert etwa für die Arbeit in Einrichtungen der Kindertagesbetreuung grundsätzlich kein ausschließlich musikpädagogisches Berufsbild. Vielmehr umfasst die Erzieher:innen-Ausbildung als eines unter zahlreichen Lernfeldern auch eines, das musikpädagogische Fragen behandelt. Häufig heißt dieses Lernfeld „Sozialpädagogische Bildungsarbeit in den Bildungsbereichen professionell gestalten“ oder ähnlich. Dabei bleibt die tatsächliche Anzahl von Unterrichtstunden, die der Musik gewidmet sind, offen. Dass die Ausbildung diesbezüglich nicht immer zu befriedigenden Ergebnissen führt, zeigt sich an der Vielzahl von Initiativen zur Weiterqualifikation von Erzieher:innen (vgl. Dartsch 2024b; siehe Michael Dartsch „Frühe musikalische Bildung (2024)“). Musikpädagogische Qualifikationen müssen notwendig mit musikalischen Erfahrungen und Qualifikationen einhergehen. Fehlen zum Zeitpunkt des Ausbildungsbeginns entsprechende eigene Erfahrungen, so können die vorgesehenen Unterrichtsstunden im Rahmen der Ausbildung an der Fachschule dies kaum kompensieren.

In Ausnahmefällen ist auch eine ausschließlich musikpädagogische Tätigkeit an Einrichtungen der Kindertagesbetreuung möglich, nämlich dann, wenn ein Kita-Träger Absolvent:innen eines Studiums der Elementaren Musikpädagogik (vgl. Dartsch 2021; siehe Michael Dartsch „Elementare Musikpädagogik. Zur Theorie und Praxis einer Disziplin Kultureller Bildung“) anstellt und in mehreren seiner Einrichtungen einsetzt. Auch in Kindergärten mit einem speziellen Musikprofil können studierte Musikpädagog:innen als Mitglieder des Teams angestellt sein (vgl. Schmidt 2014).

Ein speziell musikalisches Profil innerhalb eines sozialpädagogischen Ausbildungsgangs gibt es im Ansatz mit der Wahlmöglichkeit eines Schwerpunkts Musikpädagogik innerhalb der Erziehr:innen-Ausbildung an der Fachschule in Neumünster (Elly-Heuss-Knapp-Schule Neumünster 2023), mit der Wahlmöglichkeit des Qualifizierungsbereichs „Musikalische Bildung“ im Rahmen des Studiengangs „Kindheitspädagogik“ an der Hochschule Bielefeld (Hochschule Bielefeld 2025:4) und am deutlichsten mit dem Studiengang „Musik- und bewegungsorientierte Soziale Arbeit“ an der Ostbayerischen Technischen Hochschule Regensburg (OTH Regensburg 2024). Schnittfelder mit der Sozialen Arbeit weisen auch die Bereiche Community Music und Musikvermittlung auf. Da diese gleichzeitig auch den außerschulischen musikpädagogischen Sektor berühren, soll im entsprechenden Abschnitt auf sie eingegangen werden.

Qualifizierungen für das Lehramt Musik

Für das Praxisfeld allgemeinbildende Schule ist ein Hochschulstudium erforderlich, das traditionell das Bestehen einer musikspezifischen Eignungsprüfung voraussetzt. In jüngster Zeit gibt es im Zuge des Nachwuchsmangels allerdings erste Ausnahmen. So ist für die Studiengänge Lehramt Grundschule und Lehramt Sekundarstufe 1 im Fach Musik an Pädagogischen Hochschulen in Baden-Württemberg seit 2024 keine Eignungsprüfung mehr erforderlich, stattdessen ist ein Motivationsschreiben einzureichen.

In Studiengängen für das Lehramt Musik stehen wiederum die musikbezogenen Anteile neben anderen Qualifikationen. Beim Lehramt Primarstufe sind dies Fächer, die von allen Lehrkräften an Grundschulen unterrichtet werden, also Deutsch und Mathematik; daneben finden sich rein erziehungswissenschaftliche beziehungsweise bildungswissenschaftliche Anteile (vgl. Bäßler/Dietrich 2023). Der Stellenwert, der der Musik im Rahmen eines solchen Studiums zukommt, kann unterschiedlich ausfallen: Musik kann als Hauptfach neben den eben genannten Fächern stehen oder aber als Profilfach oder Wahlfach fungieren. Hiervon hängt der Umfang der entsprechenden Studienanteile maßgeblich ab.

Das Studium für alle anderen Schulstufen und -formen erfordert in der Regel die Belegung eines zweiten Fachs neben der Musik; als dritter Bereich kommt auch hier die Erziehungswissenschaft hinzu. Eine Ausnahme bildet die Option, in einem sogenannten Doppelfachstudium ausschließlich Musik als Schulfach zu belegen (vgl. Bäßler/Dietrich 2023; Weibrecht 2026), wobei wiederum bildungswissenschaftliche Anteile obligatorisch sind. Die Module der musikbezogenen Studienanteile decken jeweils in Bezug auf Musik die drei Säulen des Künstlerischen, des Wissenschaftlichen und des Pädagogischen ab (Bäßler/Dietrich 2023). Künstlerische Anteile umfassen dabei ein instrumentales oder vokales Hauptfach, Nebenfächer wie Klavier und Gesang – falls diese nicht bereits Hauptfach sind – sowie das Schulpraktische Klavierspiel (vgl. Weibrecht 2026), daneben aber auch Fächer wie Ensemblespiel und Dirigieren. Im wissenschaftlichen Bereich sind Musikwissenschaft und Musiktheorie zu nennen, die sozusagen die Bezugswissenschaft des Schulfachs darstellen (vgl. Clausen 2024). Eng verwandt mit der Musiktheorie ist die Gehörbildung. Für das spezifisch Pädagogische ist die Musikpädagogik beziehungsweise die Musikdidaktik zuständig, die ihrerseits eine wissenschaftliche Disziplin darstellt (vgl. Niessen 2026).

Lehramt-Studiengänge für Musik werden sowohl von Musikhochschulen als auch von Universitäten oder in Baden-Württemberg von Pädagogischen Hochschulen angeboten (vgl. xStudy SE 2026). Das Studium schließt zunächst mit einem Master of Education oder einem ersten Staatsexamen ab. In jüngster Zeit sind zu den grundständigen Studiengängen noch Quereinstiegsmaster hinzugekommen, die studiert werden können, wenn bereits ein Bachelorabschluss in einem anderen Musikstudiengang als dem Lehramt erworben wurde (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung/Caspari/Milster/Noack-Ziegler/Nordmeier/Terzer 2022; Weibrecht 2026).

Auf den Abschluss des Studiums folgt der Vorbereitungsdienst, der auch Referendariat genannt wird. Nachdem integrierte Praxisphasen bereits im Rahmen des Hochschulstudiums absolviert wurden, übernehmen die Referendar:innen nun bereits Unterricht an Schulen. Zu dieser Arbeit vor Ort kommen Anteile an sogenannten Studienseminaren oder schulpraktischen Seminaren. Am Ende folgt das zweite Staatsexamen (vgl. DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation 2025).

Qualifizierungen für den sogenannten außerschulischen Bereich

Im sogenannten außerschulischen Bereich kann man wiederum zwischen breiteren und stärker spezialisierten Studiengängen unterscheiden, wobei sich im musikbezogenen Anteil ebenfalls künstlerische, bezugswissenschaftliche und fachpädagogische Lehrinhalte finden. Breit angelegt sind die Studiengänge der Kulturpädagogik oder Kultur- und Medienpädagogik (OAK - Online Akademie GmbH 2026) beziehungsweise „Kulturwissenschaften und künstlerische Praxis“ (Universität Hildesheim 2026) und „Kultur, Ästhetik, Medien“ (Hochschule Düsseldorf 2025). Sie bieten Lehrveranstaltungen in verschiedenen Künsten an und widmen sich auch der Medienbildung sowie sozialwissenschaftlichen Themen (Hochschule Düsseldorf 2025; Hochschule Merseburg 2026; Hochschule Niederrhein 2026; IU Internationale Hochschule 2026; Universität Hildesheim 2026).

Zwar auf Musik spezialisiert, aber vergleichsweise vielfältig ausgerichtet bezüglich der Formen von Musikpraxis, sind die Studiengänge der Elementaren Musikpädagogik (vgl. Arbeitskreis Elementare Musikpädagogik 2025b). Die entsprechende Disziplin beschäftigt sich mit der Elementaren Musikpraxis, die die Palette verschiedener Umgangsweisen mit Musik umfasst (vgl. Dartsch 2021; siehe Michael Dartsch „Elementare Musikpädagogik. Zur Theorie und Praxis einer Disziplin Kultureller Bildung“). So erhalten die Studierenden gerade auch im künstlerischen Bereich vielerlei Impulse, die den Inhaltsbereichen der Elementaren Musikpraxis entsprechen und vom Singen über das Tanzen, das Spiel auf einem Hauptfachinstrument sowie auf dem Klavier und auf Perkussionsinstrumenten, das Sprechen und das Szenische Spiel bis hin zu einer übergreifenden Performance-Arbeit reichen. Der musikpädagogische Bereich enthält neben theoretisch-didaktischen Inhalten auch in das Studium integrierte praktische Unterrichtsversuche, die verschiedene Zielgruppen umfassen (Arbeitskreis Elementare Musikpädagogik 2025a), wie es den Angeboten in der Berufspraxis für Menschen jeden Alters – von Babys bis zu älteren Erwachsenen (vgl. Dartsch 2021; siehe Michael Dartsch „Elementare Musikpädagogik. Zur Theorie und Praxis einer Disziplin Kultureller Bildung“) – entspricht. Verwandt ist der Studiengang Rhythmik beziehungsweise „Musik und Bewegung“, in denen die Wechselbeziehungen zwischen Musik und Bewegung im Vordergrund stehen, was sich in einer stärkeren Konzentration auf Bewegungsfächer zeigt (vgl. AMBR - Arbeitskreis Musik und Bewegung / Rhythmik an Hochschulen e.V. 2021). Schnittmengen im Bereich des voraussetzungsoffenen Musizierens mit Gruppen bestehen auch zum Masterstudium der Inklusiven Musikpädagogik / Community Music (vgl. Katholische Universität Eichstätt-Ingolfstadt 2025; Hochschule für Musik Würzburg 2024), das künstlerische und soziale Prozesse gleichermaßen fokussiert (de Bánffy-Hall/Hill 2017; siehe Alicia de Bánffy-Hall/Burkhard Hill „Community Music: Eine Einführung“). Einige Universitäten und Musikhochschulen bieten schließlich Bachelor- und Master-Studiengänge für Musikvermittlung an. Hierbei geht es inhaltlich um die Gestaltung von Projekten und Konzerten für einen breiten Kreis von Adessat:innen, vor allem Kinder und Jugendliche (StudyCHECK 2026).

Die Studiengänge Elementare Musikpädagogik und Rhythmik beziehungsweise „Musik und Bewegung“ lassen sich zu den künstlerisch-pädagogischen Studiengängen zählen, in denen es einerseits sowohl eine künstlerische als auch eine pädagogische Ausrichtung gibt und die andererseits auch besondere Aspekte künstlerischer Arbeit thematisieren, wie sie im musikpädagogischen Zusammenhang relevant sind – etwa das Improvisieren, das Initiieren von Musizierprozessen und das Anregen und Begleiten künstlerischer Entwicklungen. Künstlerisch-pädagogische Studiengänge werden von Musikhochschulen, vereinzelt auch von anderen Hochschulen sowie von Konservatorien und Akademien angeboten (vgl. Deutscher Musikrat/Deutsches Musikinformationszentrum 2018) und setzen das Bestehen einer Eignungsprüfung voraus, die in jedem Fall auf die musikalisch-künstlerischen Voraussetzungen, in der Regel aber auch auf musiktheoretische und hörbezogene Fertigkeiten sowie das musikpädagogische Potenzial abzielt. Eine Besonderheit stellt die Ankündigung eines Dualen Studiums durch die Brandenburgische Technische Universität Cottbus-Senftenberg dar, das einerseits an der Universität und andererseits bei einer Musikschule als Praxispartner absolviert werden soll (Brandenburgische Technische Universität Cottbus-Senftenberg 2025).

Die meisten Studierenden innerhalb der künstlerisch-pädagogischen Studiengänge finden sich in der Instrumental- oder Gesangspädagogik. Hier werden Studierende im Kern dafür qualifiziert, ihr Hauptfachinstrument zu unterrichten, aber auch auf zahlreiche verwandte Aufgaben vorbereitet, die an öffentlichen Musikschulen und in der freien Szene von Bedeutung sind. Da das Hauptfachinstrument bei alledem eine zentrale Rolle spielt, kommt der künstlerischen Weiterentwicklung der Studierenden eine hohe Bedeutung zu. Außer dem Hauptfachunterricht dienen auch Kammermusik und Orchester beziehungsweise – für das Hauptfach Gesang – Liedgestaltung und Chor diesem Ziel. Dazu kommt ein Zweitinstrument, in der Regel Klavier, falls dies nicht schon Hauptfach ist. Wieder finden sich Musikwissenschaft sowie Musiktheorie und Gehörbildung im wissenschaftlich-theoretischen Bereich. Aus der Musikpädagogik ist insbesondere die Allgemeine Instrumental- und Gesangsdidaktik relevant, daneben bedarf es aber auch allgemeiner pädagogisch-psychologischer Inhalte. Ein zentrales Fach stellt die Fachdidaktik des jeweiligen Hauptfachs dar, die außer der Theorie auch praktische Unterrichtsversuche einschließlich der Reflexion über dieselben beinhaltet (Arbeitsgemeinschaft der Leitenden musikpädagogischer Studiengänge 2023). Wie das gesamte Studium vereint die Fachdidaktik künstlerische, wissenschaftliche und pädagogische Aspekte und beschäftigt sich mit dem Lehren und Lernen eines Instruments oder des Gesangs (vgl. Dartsch 2026).

Zum Nachwuchsmangel in der Musikpädagogik

Seit einiger Zeit zeichnet sich ein eklatanter Mangel an qualifiziertem Nachwuchs für den Bereich der musikalisch-kulturellen Bildung ab. Er betrifft das Lehramt an allgemeinbildenden Schulen (Bundesfachgruppe Musikpädagogik 2024) ebenso wie die Instrumental- und Vokalpädagogik sowie die Elementare Musikpädagogik (Bradler/Dartsch/Heß/Lessing/Welte/Weuthen 2026). So ist im Lehramtsbereich die Anzahl der Neuimmatrikulierten in den entsprechenden Studiengängen für Musik von 2019 bis 2024 um etwa 16 Prozent zurückgegangen. Bis zum Jahr 2030 wird ein Einstellungsbedarf von über 360.000 Lehrpersonen prognostiziert (Lehmann-Wermser/Witte 2024:12). Die bundesweite Studie MULEM-EX, die von der AG Schulmusik der Rektorenkonferenz der deutschen Musikhochschulen initiiert und von der Bundesfachgruppe Musikpädagogik getragen wurde, identifizierte im Wesentlichen drei Problem- und Handlungsfelder: Zum Ersten stellen die Eignungsprüfungen eine nicht unbedeutende Hürde dar. Hier werden vielerlei Inhalte abgeprüft, die sich die jungen Menschen oftmals in Eigenregie erarbeiten müssen und die überdies tendenziell eher auf die europäisch-klassische Kunstmusik ausgerichtet sind als auf populäre Musik, mit der sich viele Jugendliche intensiver beschäftigen. Zum Zweiten wird das Studium teilweise mit einer gewissen Praxisferne verbunden. Zum Dritten schließlich wird der Beruf selbst als belastend empfunden (Bundesfachgruppe Musik 2024:6 – 7). Es landen auch nicht alle Studierenden später im Schuldienst; dabei kann die negative Attraktivität des Berufsfelds ebenso eine Rolle spielen wie die positive Attraktivität beruflicher Alternativen (Ballreich/Haubenthal/Schmitt/Handschick 2024; Haubenthal 2025; vgl. Brazier/Masdonati/Borges/Fedrigo/Cerantola 2024:305). Nicht zuletzt bietet die inhaltliche Breite des Lehramtstudiums Musik eine gute Grundlage für verschiedene musikbezogene Laufbahnen.

Für den Bereich der künstlerisch-pädagogischen Studiengänge und Berufsfelder hat ebenfalls eine großangelegte Studie Einblicke zum Nachwuchsmangel ermöglicht. Es handelt sich um die Studie MiKADO-Musik des Ausschusses Künstlerisch-pädagogischer Studiengänge der Rektorenkonferenz der deutschen Musikhochschulen und der Arbeitsgemeinschaft der Leitenden musikpädagogischer Studiengänge, die hier aufgrund der Aktualität ein wenig breiter dargestellt werden sollen. An den über 50 Teilstudien waren zahlreiche Lehrende und Studierende deutscher und österreichischer Hochschulen beteiligt. So liegen nun sowohl quantitativ als auch qualitativ gewonnene Ergebnisse vor, die noch einmal in eine Meta-Studie Eingang gefunden haben. Die Zahlen sind auch hier frappierend: Rechnet man die Resultate einer Befragung des Verbands deutscher Musikschulen (VdM) hoch, so kommt man auf ungefähr 14.700 Personen, die an öffentlichen Musikschulen in Deutschland bis 2035 in den Ruhestand gehen werden. Aufgrund eines Rückgangs der Erstsemester-Studierenden um etwa 45 Prozent von 2010 bis 2025 sind demgegenüber nur rund 4.000 Absolvierende künstlerisch-pädagogischer Studiengänge bis 2035 zu erwarten. Von drohendem Wegfall wären nach derzeitigem Stand circa 445.000 Schüler:innen und täglich 29 Unterrichtsstunden pro Musikschule betroffen. Zwar könnte diese Lücke mit Absolvierenden ausschließlich künstlerisch ausgerichteter Studiengänge ausgefüllt werden. Damit aber wäre im Blick auf künstlerisch-pädagogische Studienanteile eine Deprofessionalisierung der musikalisch-kulturellen Bildung verbunden (vgl. Bradler/Dartsch/Heß/Lessing/Welte/Weuthen 2026).

Hauptzweck der Studie war die Identifizierung von Faktoren, die die Wahl eines künstlerisch-pädagogischen Studiengangs beziehungsweise Berufs begünstigen oder einer solchen Entscheidung entgegenstehen. Ein wichtiger Faktor vor Aufnahme eines Studiums ist die Instrumentallehrperson. Bei ihr werden bevorzugt Informationen eingeholt. Sie kann durch ihr Beispiel zeigen, dass es sich um einen Beruf mit dem Potenzial zur persönlichen Erfüllung handelt. Tatsächlich aber wird der Beruf von Schüler:innen eher so eingeschätzt, dass er vergleichsweise wenig Möglichkeiten zum Einbringen künstlerischer Fähigkeiten und zur Selbstverwirklichung bietet. Können Jugendliche hingegen bereits selbst pädagogische Erfahrungen sammeln, steigt die Wahrscheinlichkeit, dass sie ein künstlerisch-pädagogisches Studium anstreben (Dartsch/Götz/Höpfl/Merz/Schunter 2026). Offenbar erschließt sich die Freude am pädagogischen Handeln erst am Beispiel der eigenen Lehrkraft oder einer eigenen entsprechenden Tätigkeit, während der Reiz des Künstlerischen per se eine hohe Attraktivität besitzt. Dementsprechend kann man insbesondere an Hochschulen eine Hierarchie beobachten, die alles Künstlerische über das Künstlerisch-pädagogische stellt. Die Folge ist, dass sich diejenigen, die ein künstlerisch-pädagogisches Profil belegen, nicht selten als Studierende zweiter Klasse fühlen. Auch hier nehmen die Instrumentallehrpersonen, also meist künstlerische Professor:innen, eine Schlüsselstellung ein, doch gerade unter ihnen lässt sich ein Hierarchiedenken finden, das unterstellt: Wer ein rein künstlerisches Studium schafft, wird dies immer dem Pädagogischen vorziehen (Dartsch/Lessing 2026:25). Nicht zuletzt tragen auch die konkreten Arbeitsbedingungen an Musikschulen oder im selbstständigen Beruf dazu bei, dass sich junge Menschen, die für einen künstlerisch-pädagogischen Beruf geeignet wären, anderen Optionen zuwenden. Selbst bei einer Festanstellung an Musikschulen wird das Gehalt als nicht angemessen empfunden, bei Freiberuflichkeit können prekäre Situationen resultieren (Simon 2017:3, 7).

Die gleichen Bedingungen werden jedoch von verschiedenen Personen unterschiedlich aufgenommen. Die erwähnte Meta-Studie zeigt, dass sich drei „Räume“ identifizieren lassen, die sich durch je spezifische Muster auszeichnen. Während im „Raum der Ressourcen“ die Identifikation mit dem künstlerisch-pädagogischen Studium oder Beruf ungeachtet der äußeren Bedingungen vergleichsweise stark ausgeprägt ist, musikpädagogische Leistungen gesehen und gewürdigt werden, die Bedeutung der Tätigkeit für die Gesellschaft präsent ist und die Wahl des Feldes frei und autonom erfolgt, ist dies in den beiden anderen Räumen jeweils nicht der Fall. Im „Raum der Ambivalenz“ wird das Künstlerisch-pädagogische in Relation zum rein Künstlerischen tendenziell als zweitrangig empfunden, Leistungen in jenem Bereich haben weniger Bedeutung, die Tätigkeit wird eher als persönlich passend denn als sozial bedeutsam angesehen und weniger aus freier Wahl ergriffen. Der „Raum der Distanz“ schließlich ist von einer Abwertung musikbezogener Tätigkeiten generell gekennzeichnet, entsprechende Leistungen werden ausgeblendet, einschlägige Berufe als reine Dienstleitung verstanden, freie Entscheidungen in die Richtung einer musikbezogenen Tätigkeit sind kaum möglich (Bradler/Dartsch/Heß/Lessing/Welte/Weuthen 2026). Es kann im Blick auf die Zukunft nicht darum gehen, den Idealismus des ersten Raums hemmungslos auszunutzen. Vielmehr ist bei allen gefundenen Faktoren anzusetzen, um jungen Menschen eine Identifikation mit dem Künstlerisch-pädagogischen und eine freie Entscheidung hierfür zu ermöglichen sowie Leistungen und Wert musikalisch-kultureller Bildung sichtbarer zu machen.