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Wirkungsnachweise in der Kulturellen Bildung: Möglich, umstritten, vergeblich, nötig?

von Vanessa-Isabelle Reinwand-Weiss (21. Jan. 2015) Erscheinungsjahr: 2015

Immer wieder wird, gerade im öffentlichen Diskurs um Kulturelle Bildung, nach Wirkungsnachweisen gefragt. In den letzten 15 Jahren sind mehr und mehr öffentliche Mittel in kulturelle Bildungsmaßnahmen, vor allem Modellprojekte und bundesweite oder länderspezifische Programme geflossen. Ein Beispiel ist das bundesweite Programm „Kultur macht stark“ des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF), in das seit 2013 rund 230 Mio. EUR investiert werden. Zu Recht wird bei diesen Summen nach Wirkungsnachweisen verlangt, die allerdings selten konkreter spezifiziert werden. Was ist eigentlich mit Wirkungsnachweisen gemeint?

Der folgende Artikel widmet sich dieser Frage und versucht eine Definition. Des Weiteren werden folgende Fragen aufgeworfen: Sind Wirkungsnachweise Kultureller Bildung überhaupt angesichts eines komplexen Praxisfeldes Kultureller Bildung möglich? Sind Wirkungsnachweise nötig? Mit Sicherheit sind sie umstritten, wie z. B. in der Vergangenheit an der sogenannten Bastian-Studie (Bastian et al. 2000) verdeutlicht wurde, die stark in der (fach-)öffentlichen Kritik stand; und manchmal sind sie auch vergeblich, weil beispielsweise Erkenntnisse kaum genutzt werden, um die Qualität von Angeboten zu verbessern oder Forschungsergebnisse unzulässig verallgemeinert werden. Letztlich bleibt die Frage, ob Wirkungsnachweise in der Kulturellen Bildung wissenschaftlich so erbracht werden können, dass sie sinnvoll sind.

Sind Wirkungsnachweise in der Kulturellen Bildung möglich?

Mit einer „Wirkung“ wird das Resultat einer Ursache beschrieben, doch eindimensionale Ursache-Wirkungsmodelle sind für die Kulturelle Bildung allgemein nicht herzustellen. Vielmehr müssen verschiedene Ursachen auch unterschiedlich erforscht und Wirkungen in ihrer Beschaffenheit beschrieben werden.

So kann man zunächst, um mögliche Wirkungen zu differenzieren, die Frage stellen, auf wen oder was ein bestimmtes Angebot Kultureller Bildung eine Wirkung haben kann und damit verschiedene Ebenen der Wirkung unterscheiden:

Viele Studien (z.B. die Metastudie Winner/Goldstein/Vincent-Lancrin 2013) beschäftigen sich mit den Wirkungen auf das am Angebot beteiligte Individuum oder die Individuen. Damit werden Wirkungen auf der Mikroebene untersucht. Geraten dagegen Wirkungen nicht auf individueller, sondern auf sozialer Ebene in das Blickfeld, sprechen wir von der Untersuchung der Mesoebene. Das heißt, z. B. die Auswirkungen eines Angebotes auf einen Kindergarten oder eine Schule oder eine bestimmte Organisation. Und letztlich lassen sich sogar Auswirkungen auf politischer oder gesellschaftlicher Ebene, der Makroebene, bestimmen. Im Falle des bereits erwähnten Projektes „Kultur macht stark“ lassen sich beispielsweise durchaus politische und verbandliche Wirkungen des Programms ausmachen.

Eine Wirkungsuntersuchung kann, muss sich aber nicht nur auf eine dieser Ebenen beschränken. Eine umfassende Wirkungsanalyse eines Programmes oder Projektes enthält meist die Erforschung der Wirkungen auf mehreren Ebenen, d. h. sowohl auf das Individuum, die betreffende Organisation als auch auf die ganze Gesellschaft bzw. gesellschaftliche Gruppen und Kontexte.

Neben dieser zunächst groben Unterscheidung der Wirkung auf wen oder was, lässt sich des Weiteren die Art der Wirkung näher untersuchen. So sind in der Kulturellen Bildung vor allem ästhetische Wirkungen, soziale Wirkungen, emotionale Wirkungen, kognitive Wirkungen, pädagogische Wirkungen, organisationale oder politische Wirkungen von Interesse. Diese unterschiedlichen Wirkungsarten erfordern verschiedene wissenschaftliche Zugänge und Fragestellungen und liefern bei der Betrachtung des gleichen Gegenstandes natürlich Ergebnisse aus unterschiedlichen Perspektiven.

Die Herausforderungen für den/die ForscherIn bei der Untersuchung von Wirkungen Kultureller Bildungs- und Lernprozesse allgemein liegen in der Individualität der zu untersuchenden Personen und Fälle, der Komplexität von Angeboten Kultureller Bildung sowie der Darstellbarkeit und Übersetzbarkeit von ästhetischen Phänomenen in (niedergeschriebene) Wissenschaftssprache.

Auswirkungen Kultureller Bildung allgemein nachzuzeichnen ist deshalb so schwierig, da ein und dasselbe Angebot bei den beteiligten Individuen auf unterschiedliche biografische Erfahrungshintergründe trifft, individuell verarbeitet wird und damit unterschiedlich „wirkt“ (siehe dazu Verena Buddenberg, Biografieforschung unter http://www.kubi-online.de/artikel/biografieforschung).

Die Komplexität von Angeboten betrifft die Tatsache, dass wir in der zu untersuchenden Praxis nie Laborbedingungen vorfinden, d. h. dass sich verschiedene Einflussvariablen wie soziales Umfeld, verschiedene Formen der Intervention, Zeit, Ort, etc. nur schwer voneinander differenzieren und kausale Wirkungsverläufe sich kaum nachzeichnen lassen. Die Situationen und Prozesse, die wir in der Praxis vorfinden, sind also komplex und müssen methodisch reduziert, analysiert oder gezielt nach Fragestellungen systematisiert werden, um brauchbare Ergebnisse zu erhalten. Immer gehen durch diese Reduktion Wirkungsdimensionen verloren bzw. geraten nicht in den Forscherblick.

Die mangelnde Darstellbarkeit letztlich bezieht sich auf die Tatsache, dass soziale und ästhetische Phänomene aufgrund ihrer Dichte an Zeichen, Symbolen, non-verbalen Interaktionen und individuellen Erfahrungsmustern nur begrenzt oder mit hohem Aufwand verbalisiert werden können. Die wissenschaftliche Darstellung der Erkenntnisse, in unserem Falle verschiedener Wirkungen, beleuchtet damit immer nur einen Ausschnitt der Wirklichkeit bzw. nimmt einen bestimmten Fokus auf die Realität ein.

Sind Wirkungsnachweise in der Kulturellen Bildung also möglich? Wirkungsnachweise Kultureller Bildung sind natürlich wissenschaftlich möglich, aber man sollte sich keine leichten und eindeutigen Antworten nach dem Muster Ursache-Wirkungsprinzip „wirkt/wirkt nicht“ erwarten – Wirkungen Kultureller Bildung sind immer individuell, komplex und schwierig darzustellen.

Sind Wirkungsnachweise in der Kulturellen Bildung umstritten?

Es bestehen gerade von Seiten der Öffentlichkeit hohe Erwartungen in die Wirkungen Kultureller Bildungsangebote. Daneben blicken wir aber in der Kulturellen Bildung auf einen sehr lückenhaften Forschungsstand, um Wirkungserwartungen eindeutig belegen zu können, die dennoch oftmals vollmundig behauptet werden. Das Fazit einer Sichtung der Forschungsbeiträge (beispielhaft kann hier wieder die Metastudie von Winner/Goldstein und Vincent-Lancrin 2013 genannt werden) müsste demnach lauten: Der eindeutige Nachweis von bestimmten Wirkungen Kultureller Bildung ist selbst unter WissenschaftlerInnen sehr umstritten – Kulturelle Bildung hat vielfältige Wirkungen, ist aber kein Allheilmittel!

Genau dies wird jedoch immer wieder, vor allem auch in Fachkreisen suggeriert:

Eine ganzheitliche Bildung, die Musik, Bewegung und Kunst einbezieht, führt, wenn diese Komponenten im richtigen Verhältnis stehen, im Vergleich zu anderen Lernsystemen bei gleicher Informationsdichte des Unterrichts für den Lernenden zu höherer Allgemeinbildung. Gleichzeitig werden höhere Kreativität, bessere soziale Ausgeglichenheit, höhere soziale Kommunikationsfähigkeit, höhere Lernleistungen in den nichtkünstlerischen Fächern (Mathematik, Informatik), bessere Beherrschung der Muttersprache und allgemein bessere Gesundheit erreicht. Durch kulturelle Bildung werden grundlegende Fähigkeiten und Fertigkeiten erworben, die für die Persönlichkeitsentwicklung des jungen Menschen, die emotionale Stabilität, Selbstverwirklichung und Identitätsfindung von zentraler Bedeutung sind: Entwicklung der Lesekompetenz, Kompetenz im Umgang mit Bildsprache, Körpergefühl, Integrations- und Partizipationskompetenz und auch Disziplin, Flexibilität, Teamfähigkeit.“ (Deutscher Bundestag 2007:379)

Alle oben genannten Wirkungen können durchaus einzelnen Kulturellen Bildungsmaßnahmen zugeschrieben und auch wissenschaftlich nachgewiesen werden, aber in solch einer verkürzten allgemeinen Aufzählung sind die beschriebenen Wirkungen zu unspezifisch erfasst und müssten wesentlich differenzierter, zusammen mit der genauen Beschreibung ihrer Ursache dargestellt werden. D.h., wir können, durch empirische Studien belegt, einzelne Wirkungsnachweise erbringen, die aber genau in ihrem Entstehungskontext zu betrachten und nur unter sehr spezifischen Bedingungen übertragbar oder reproduzierbar sind. So ist beispielsweise die Wirkung einer „höhere(n) soziale(n) Kommunikationsfähigkeit“ in theatralen Kontexten wesentlich wahrscheinlicher als sie in literarischen Angeboten der Fall ist, die in der Regel weniger kommunikativ ausgerichtet sind; oder eine „Entwicklung der Lesekompetenz“ findet natürlich eher statt, wenn im Rahmen des kulturellen Bildungsangebotes auch tatsächlich gelesen wird.

Dies sind einfache Beispiele, um zu verdeutlichen, wie sehr die konkrete Gestaltung des Bildungsangebotes und -umfeldes davon abhängig ist, welche Wirkungen tatsächlich erzielt werden können. Wirkungsaussagen aus dem Zusammenhang zu reißen, ohne die Entstehungszusammenhänge zu berücksichtigen, erzeugt eindimensionale, nicht allgemeingültige Aussagen. Auch Transferwirkungen, wie Intelligenzsteigerung oder kognitive Leistungssteigerung in einem anderen Bereich als der ästhetischen Tätigkeit selbst, sind – selbst wenn sie eindeutig nachweisbar sind – umstritten. Das eigentliche Bildungspotenzial des ästhetischen Angebotes wird damit oft nicht ausreichend erfasst. Ein qualitativ hochstehendes kulturelles Bildungsangebot spricht das Individuum auf mehreren Ebenen (sinnlich, leiblich, kognitiv, emotional, sozial…) an und hat dadurch unter Umständen einen weit größeren Einfluss auf Bildungsprozesse, verstanden als die Transformation bestehender Selbst-, Fremd- und Weltverhältnisse (vgl. Fuchs 2010), als es ein rein kognitives Angebot, das sehr eng auf einen spezifischen Wissenskontext ausgerichtet ist, je haben könnte.

Sind also Wirkungsnachweise in der Kulturellen Bildung umstritten? Wirkungsnachweise sind nur in ihrem Gesamtzusammenhang zu verstehen und da sie häufig aus dem Forschungskontext oder Sinnzusammenhang gerissen werden auch umstritten. Erfolgt eine Legitimation des ästhetischen Tuns hauptsächlich über Transferwirkungen, d.h. über andere zusätzlich zu erwerbende Kompetenzen in nicht-künstlerischen Bereichen, wird das ästhetische Tun selbst untergraben und zum Mittel des Zwecks. Kulturelle Bildung ist oft mehrdimensional wirksam, aber diese Mehrdimensionalität sollte nicht zur Begründung der ästhetischen Tätigkeit werden. D.h. durch Klavierunterricht lernt jemand in erster Linie Klavierspielen und so er dies nachweislich lernt, ist eine Wirkung überprüfbar und muss zur Legitimation ausreichen. Von einem schulischen Chemieunterricht beispielsweise wird auch „nur“ erwartet, dass man dort etwas über Chemie lernt und nicht, dass man zugleich auch sozialfähiger, intelligenter oder gar gesünder wird. Viel über Chemie zu wissen und dies anwenden zu können genügt uns in diesem Fall. Ob der Chemieunterricht in einer sozial anregenden und fördernden Atmosphäre stattfindet, ist sicherlich interessant und beeinflusst die Lernmotivation und eventuell weitere Lern- und Bildungsprozesse, ist – wenn wir über die Wirkungen von Chemieunterricht sprechen – aber zunächst zweitrangig. Aus dieser Perspektive sollte auch Kulturelle Bildung betrachtet werden.

Sind Wirkungsnachweise in der Kulturellen Bildung also vergeblich?

Wirkungsforschungen und -nachweise sind tatsächlich vergeblich oder gar für die tiefergehende Kenntnis ästhetischen Gestaltens und Wahrnehmens kontraproduktiv, wenn nur Transferforschung im oben beschriebenen Sinne stattfindet und damit das künstlerische Tun als Solches nicht im Zentrum des Interesses steht. Transfereffekte zu untersuchen mag interessant sein (zum Nutzen der Transferforschung siehe auch Rittelmeyer 2012), hilft aber nur begrenzt dabei zu verstehen, worin das besondere Potential der jeweiligen ästhetischen Rezeption und Produktion liegt.

Wirkungsnachweise sind meines Erachtens zudem vergeblich, wenn kein Wissenstransfer der wissenschaftlichen Erkenntnisse in die Praxis stattfindet. In welcher Form Angebote Kultureller Bildung Wirkungen zeigen, welche Art von Wirkungen und wie dauerhaft diese sind, ist natürlich von größtem Interesse für die Optimierung der entsprechenden Vermittlungspraxis. Das Ziel eines jeden Vermittlungshandelns ist es, erfolgreich darin zu sein, aber dieser Erfolg lässt sich erst bestimmen, wenn eine genaue Kenntnis der möglichen Wirkungen und damit eine Zielbestimmung vorliegt. Dass diese dann individuell unterschiedlich ausfällt und nie einfach kausal zu erzeugen ist, wurde oben ausreichend beschrieben.

Wirkungsnachweise sind letztlich auch vergeblich, wenn keine Verknüpfung mit ästhetischen Theorien und einschlägigen Ergebnissen der Bildungsforschung stattfindet. So besteht eine Schlüsselfrage der Forschung in der Kulturellen Bildung darin, ästhetische Erfahrungen zu definieren und in der Praxis sichtbar zu machen. Wann machen wir eine ästhetische Erfahrung und wie können diese ästhetischen Erfahrungen aussehen, was bewirken sie in der jeweiligen Bildungsbiografie? Um aber zum Beispiel solche Fragen zu beantworten, ist eine enge Verknüpfung von Theorien der Bildungsforschung mit empirischen Wirkungserkenntnissen von Nöten.

Das heißt zusammenfassend: Wirkungsnachweise sind für die Weiterentwicklung der Praxis und Theorie Kultureller Bildung vergeblich, wenn sie auf Transfereffekte reduziert und nicht in bestehende Kontexte der Bildungsforschung eingeordnet werden, des Weiteren bleiben sie akademische Fingerübungen, wenn kein Wissenstransfer der Erkenntnisse in die pädagogisch-künstlerische Praxis stattfindet.

Sind Wirkungsnachweise denn überhaupt nötig?

Wirkungsforschung verstanden als differenzierte Auseinandersetzung mit den besonderen Lern- und Bildungspotentialen der verschiedenen Kunstsparten oder Bildungsangebote (spartenspezifische Strukturanalysen); Wirkungsforschung verstanden als biografische Forschung, die Wirkungen fallspezifisch im Lebenslauf transparent macht und das Allgemeine herausdestilliert; Wirkungsforschung verstanden als Prozessforschung, die Interaktionen und soziale oder politische Implikationen einer bestimmten Maßnahme in den Blick nimmt oder Wirkungsforschung verstanden als Auseinandersetzung mit ästhetischen Theorien und deren praktischer Aussagekraft ist meines Erachtens durchaus notwendig, da wir noch viel zu wenig, über ästhetische Lern- und Bildungspotentiale, -möglichkeiten und spezifische -qualitäten wissen. Wissenschaftlich ist Wirkungsforschung, wie sie oben beschrieben wurde, also notwendig, um zentrale erkenntnistheoretische und -praktische Fragen zu beantworten und um insgesamt eine Disziplin Kulturelle Bildung wissenschaftlich zu stärken.

Politisch kann eine solche Wirkungsforschung beispielsweise dazu dienen, die Künste als ordentliche Schulfächer zu stärken und allgemein Kultureller Bildung in der Öffentlichkeit eine stärkere Durchsetzungskraft zu verleihen, Angebote auszuweiten und möglichst vielen Bevölkerungsschichten zugänglich zu machen. Letztlich dienen gute Wirkungsnachweise damit dazu, die Teilhabe aller Menschen an Kultureller Bildung als Menschenrecht zu stärken.

Auf gesamtgesellschaftlicher Ebene kann ein differenzierteres Wissen über die Wirkungen Kultureller Bildungsangebote eine bessere und gezieltere Aus-, Fort- und Weiterbildung von pädagogischen und künstlerischen Fachkräften ermöglichen. Angebote Kultureller Bildung können gezielter geplant und in ihrer Qualität eingeschätzt werden, so dass insgesamt eine allgemeine Qualitätssteigerung im Praxisfeld Kultureller Bildung möglich wird.

Sind Wirkungsnachweise also überhaupt nötig? Eine Wirkungsforschung wie sie hier beschrieben wurde, kann – ohne simple, allgemeingültige Kausalzusammenhänge zu behaupten – wertvolle wissenschaftliche Erkenntnisse hervorbringen, die, wenn sie in Politik und Gesellschaft kommuniziert werden, zur notwendigen Entwicklung und Positionierung Kultureller Bildung beitragen.

Verwendete Literatur

  • Bastian, Hans Günther (2000):
    Musik(erziehung) und ihre Wirkung. Eine Langzeitstudie an Berliner Grundschulen. Mainz: Schott Musik International.
  • Deutscher Bundestag (Hrsg.) (2007):
    Schlussbericht der Enquete-Kommission „Kultur in Deutschland“. Drucksache 16/7000. Berlin.
  • Fuchs, Thorsten (2011):
    Bildung und Biographie. Eine Reformulierung der bildungstheoretisch orientierten Biographieforschung. Bielefeld: Transcript.
  • Rittelmeyer, Christian (2012):
    Warum und wozu ästhetische Bildung? Oberhausen: Athena. (2. Aufl.)
  • Winner, Ellen/Goldstein, Thalia R./Vincent-Lancrin, Stéphan (2013):
    Art for Art's Sake? The Impact of Arts Education. Paris: OECD.