Einleitung

Eine Bestimmung Kultureller Bildung wird sicher dadurch erschwert, dass es sich hierbei um einen Begriff handelt, der vieles umfasst und den Herausgebenden des Handbuchs Kulturelle Bildung von 2012 zufolge dementsprechend auch als „Containerbegriff“ (Bockhorst/Reinwand/Zacharias 2012:22) bezeichnet werden könnte. Schon in Bezug auf die grundlegende Kategorie unterscheiden die Autorinnen und der Autor zwei Verständnismöglichkeiten: Zum Ersten kann Kulturelle Bildung demnach „den subjektiven Bildungsprozess jedes einzelnen“ (ebd.) bezeichnen, zum anderen aber auch „die Strukturen eines Bildungsfeldes mit seinen zahlreichen Angeboten“ (ebd.).

Dies aufgreifend und konkretisierend könnte man im Sinne der ersten Bestimmung von Transformationen im Medium von Kultur sprechen. Im Blick auf die zweite Bestimmung ließe sich von den Angebotsstrukturen aus auch das Handeln der darin tätigen Personen als Fokus wählen. Kulturelle Bildung wäre dann eine Praxis, die innerhalb eines bestimmten Bildungsfelds zu finden ist. Bei einem solchen Verständnis des Begriffs der Kulturellen Bildung würde dieser gleichsam als Kurzform für den Terminus „Kulturelle Bildungspraxis“ verwendet. Hiermit vergleichbar wurde etwa auch der Begriff der Kulturpädagogik unter anderem auf die entsprechende Praxis bezogen (Müller-Rolli 1988:11; Bock/Cloos 2002:105). Aus einer systematisch-theoretischen Perspektive, aus der heraus die Pädagogik als Wissenschaft terminologisch von der Bildungspraxis zu unterscheiden ist, erscheint es jedoch plausibel, den Begriff der Kulturpädagogik für eine wissenschaftliche Disziplin zu reservieren, und zwar für diejenige Disziplin, die sich mit der Praxis Kultureller Bildung beschäftigt (Müller-Rolli 1988:16; Bock/Cloos 2002:106). Sie kann als eigene Disziplin bezeichnet werden, insofern sie spezifische Lehr- und Forschungsgegenstände, Erkenntnisperspektiven und methodische Standards sowie eigene Fachszenen und Publikationsorgane (Wissenschaftsrat 2020:8f.) ausgebildet hat.

Gegenstand der wissenschaftlichen Disziplin Kulturpädagogik wäre mithin die Kulturelle Bildung als besondere Praxis einschließlich ihrer Bedingungen und konzeptionellen Ansätze. Zu klären wäre nun, welche Spezifika diese Praxis ausmachen und von anderen Praxen unterscheiden. Eine erste Annäherung an die Praxis Kultureller Bildung soll im Folgenden in Form grundlegender Thesen versucht werden, bevor im zweiten Schritt Kategorien im Detail vorgestellt werden, die sich zur Kennzeichnung anbieten könnten.

Erste Annäherung in Form von grundlegenden Thesen

Eine erste These lautet:

1. Möchte man Kulturelle Bildung als spezifische Praxis verstehen, dann ließe sie sich als eine Praxis beschreiben, deren Thema wiederum eine Praxis ist.

In einer Praxis kann durchaus eine andere, gleichsam außerhalb liegende Praxis thematisiert werden. Es kann über diese andere Praxis nachgedacht und gesprochen werden, sie kann aber auch eingeübt und vermittelt werden. Damit wird sie gleichsam ein integraler Teil der ersten Praxis, wird dort aber nicht einfach nur in Reinform ausgeübt, sondern vielmehr als Bezugspraxis behandelt und erschlossen. Um nun die Praxis der Kulturellen Bildung näher zu beschreiben, muss die in ihr thematisierte Praxis konturiert werden. Dies führt zur zweiten These:

2. Die Praxis, die in der Kulturellen Bildung thematisiert wird, ist eine der Produktion und/oder Rezeption von kulturellen Gestaltungen, was auch Reflexion miteinschließt.

Ungewohnt mag hier der Begriff der Gestaltung sein. Er wird beispielsweise in der Elementaren Musikpädagogik für künstlerische Produkte benutzt, die vielfältige Ausdrucksmedien beinhalten können, etwa Singen, Instrumentalspiel, Bewegen, Sprechen und Szenisches Spiel (Hamann/Forster 2007; Dartsch 2010:254ff.). In diesem Begriff wird ausgedrückt, dass mit künstlerischen Ausdrucksmedien bewusst ein Produkt ausgearbeitet, eben gestaltet wird. Genau darum geht es in der Praxis, die das Thema Kultureller Bildung ist. Das Adjektiv „kulturell“ soll dabei zum Ausdruck bringen, dass die Produkte innerhalb eines kulturellen Bezugsrahmens entstehen. Neben der aktiven Gestaltung solcher Produkte können entsprechende Produkte im Rahmen Kultureller Bildung auch rezipiert werden. Dies korrespondiert mit der Zielrichtung der Gestaltungen selbst, die in einer dritten These gefasst werden soll:

3. Die Gestaltungen, mit denen sich die in der Kulturellen Bildung thematisierte Praxis beschäftigt, zielen auf ästhetische Erfahrungen sowie auf die Beschäftigung mit sich selbst.

Im Gegensatz zu anderen zu bestimmten Zwecken hergestellten Produkten dienen die Produkte künstlerischer Gestaltung zunächst dem Wahrnehmungsvollzug selbst, dem man sich nach Seel kontemplativ hingeben, den man aber auch im Sinne atmosphärischer Qualitäten in seine Lebensvollzüge integrieren oder in dem man das Wahrgenommene zu deuten versuchen kann (Seel 1991:38ff., 89ff., 135ff.). Mit diesen Modi werden bei Seel Möglichkeiten der ästhetischen Erfahrung beschrieben. Schon in der Integration in eigene Lebensvollzüge und im Deuten klingt an, dass in der Rezeption kultureller Gestaltungen auch die Beschäftigung mit sich selbst, mit eigenen Impulsen, Bedürfnissen und Selbstentwürfen, impliziert ist. Das Gleiche lässt sich auch vom aktiven Gestalten sagen. Von hier aus lässt sich mit der vierten These eine Brücke zum Begriff der Bildung schlagen:

4. Die Praxis der Kulturellen Bildung zielt über die ästhetischen Erfahrungen, die an Gestaltungen der von ihr thematisierten Praxis erworben werden, sowie über die dabei implizierte Beschäftigung mit sich selbst auf individuelle Transformationen beziehungsweise Bildungsprozesse.

Die handelnden Personen im Praxisfeld der Kulturellen Bildung betreiben ihre Aktivitäten nicht ziellos. Vielmehr streben sie nach ästhetischen Erfahrungen und Selbsterfahrungen. Als Betroffene möchten sie diese erleben, als Vermittelnde geht es ihnen darum, sie zu begünstigen. Die Überlegungen, die hinter dem Motiv der Begünstigung von ästhetischen Erfahrungen und Selbsterfahrungen stehen, konvergieren in der Annahme, dass diese zur Bildung der Betroffenen beitragen können, also Folgen für deren Welt- und Selbstverhältnis (Langewand 1994:69) haben können. Ein solcher Bezug auf individuelle Entwicklungsprozesse geht geradezu zwingend aus dem Gebrauch des Begriffs der Bildung hervor (Dartsch 2020a:47). Dass die Motive darüber hinaus noch weiter reichen können, korrespondiert mit der fünften These:

5. Über die in ihr angeregten individuellen Transformationen hinaus reicht die Kulturelle Bildung auch in die soziale und politische Sphäre hinein.

Wenn Menschen ein neues Verhältnis zu sich selbst und zur Welt gewinnen, dann werden sie dieses auch in private Beziehungen und gesellschaftliche Zusammenhänge hineintragen. Es erscheint plausibel, dass dadurch letztlich auch die sozialen und politischen Kontexte selbst verändert werden können, selbst wenn dies nicht explizit intendiert ist. Während in einem solchen Fall die individuelle Bildung prioritär und das soziale Moment als Folgewirkung nachgeordnet zu sein scheint, ist die soziale Ausrichtung häufig zusammen mit der Bildungsintention präsent oder steht gar im Vordergrund der Praxis Kultureller Bildung. Wenngleich auch dann noch individuelle Transformationen impliziert sind, wäre es verfehlt, allgemein von einer Linearität im Sinne eines Nacheinanders von individueller Bildung und sozialen Folgewirkungen auszugehen. Vielmehr können sich individuelle und soziale Transformationen als „zwei Seiten einer Medaille“ gleichzeitig ereignen und gegenseitig befruchten. Auch die Erwartung sozialer Transformationen kann vermittelnde Personen in der kulturellen Bildung zu ihrer Tätigkeit motivieren. Bedenkt man, dass kulturelle Gestaltungen als Produkte rezipiert werden und das Ziel der ästhetischen Erfahrungen Rezeption voraussetzt, also bei Rezipierenden in einem sozialen Kontext zum Tragen kommt, so wird das soziale Element schließlich als integraler Bestandteil kultureller Produktion sichtbar. Nicht zuletzt schließt dies auch ethische Aspekte ein (Dartsch 2019:35ff.).

Zentrale Kategorien zur Kennzeichnung der Praxis Kultureller Bildung

Die Thesen der ersten Annäherung sind noch recht allgemein gehalten. Um die Praxis Kultureller Bildung noch konkreter zu beschreiben, sollen im Folgenden Kategorien zur Diskussion gestellt werden, die im Zusammenhang mit einer Didaktik künstlerischen Musizierens entwickelt worden sind (Dartsch 2019). Hier wird nun erstmals der Versuch unternommen, diese Kategorien auf Kulturelle Bildung allgemein zu übertragen. Zunächst werden dabei Dimensionen aufgegriffen, die sich auf Ziele und Inhalte beziehen lassen, danach sollen schließlich Überlegungen zur Methodik angestellt werden.

Dimensionen bezüglich der Ziele und Inhalte

Auch die Ausführungen zu unterschiedlichen Dimensionen lassen sich jeweils mit Thesen einleiten. Die erste dieser Thesen lautet:

1. In der Kulturellen Bildung geht es um die Wahrnehmung des Materials, mit dem gearbeitet wird.

Kulturelle Gestaltungen leben vom bewussten Umgang mit den Differenzen, die das jeweilige Material ermöglicht. Exemplarisch seien Unterschiede in Form und Farbe im Falle der Visuellen Künste, klangliche Unterschiede in der Musik, Differenzen in Gestik und Mimik beim Schauspiel, das Spektrum unterschiedlicher Bewegungen beim Tanz und verschiedener Wörter in der Literatur genannt. Um mit diesen Unterschieden arbeiten zu können, müssen sie zuerst einmal als solche wahrgenommen werden. Die Sensibilisierung der Wahrnehmung sollte somit ein charakteristisches Ziel innerhalb der Praxis Kultureller Bildung sein. Dieses wird dann auch die Inhalte der Arbeit prägen. Es gilt dann etwa genau zu lauschen, zu schauen oder zu spüren. Die Konzentration auf die Wahrnehmung gleicht einer Versenkung, sodass von einer kontemplativen Dimension (ebd.:172) gesprochen werden könnte.

2. In der Kulturellen Bildung geht es um dialogische Probierprozesse mit dem Material und miteinander.

In der Praxis Kultureller Bildung bleibt es nicht bei der Wahrnehmung. Vielmehr wird auf das Wahrgenommene mit eigener Aktivität reagiert. Diese Aktivität betrifft den weiteren Umgang mit dem Material, das wiederum auf seine Weise reagiert und neue Reaktionen bei der gestaltenden Person evoziert. Es entsteht auf diese Weise ein dialogischer Prozess zwischen der gestaltenden Person und dem Material, mit dem sie arbeitet. Da die Person nicht ziellos agiert, sondern bestimmte Erwartungen und Vorstellungen bezüglich der Reaktionen des Materials hegt, kann man ihr Handeln auch als Probierprozess bezeichnen. Sie probiert etwas aus und bekommt eine entsprechende Rückmeldung des Materials. Als Material besonderer Art können schließlich auch andere Personen betrachtet werden, mit denen gemeinsam gestaltet wird.  Auch hier geht es um explorierende Impulse und um Antworten, auf die wiederum mit Impulsen reagiert wird. Solche Probierprozesse in Gang zu bringen, sollte mithin ebenfalls ein Ziel innerhalb der Praxis Kultureller Bildung darstellen. Letztlich wird auf diese Weise ein immer differenzierterer Umgang mit dem Material und den Mitgestaltenden möglich, es eröffnen sich neue Verhaltens- und Gestaltungsoptionen. Dies geschieht etwa beim Üben auf einem Musikinstrument, das ebenfalls als dialogischer Probierprozess verstanden werden kann, und analog dazu beim Üben und Gestalten im Tanz und in den visuellen Künsten, bei Übungen aus der Theaterpädagogik sowie bei der Arbeit an einer Rolle und an einem Stück, bei der Suche nach passenden Wörtern in der Literatur und so fort. All dies sind charakteristische Inhalte der jeweiligen Praxen. Da es sich hier im Kern um Ausprobieren handelt, soll in diesem Zusammenhang von einer explorativen Dimension (ebd.) gesprochen werden. Diese Kategorie ist besonders für das aktive Gestalten plausibel, sie kann jedoch auch auf das Rezipieren bezogen werden, wobei das Erkunden dann in grundlegenden Strukturierungs- und Deutungsversuchen hinsichtlich des wahrgenommenen Materials liegt.

3. In der Kulturellen Bildung geht es um das Einfließen innerer Impulse in Gestaltungen.

Die kontemplative und die explorative Dimension könnten im Grunde auch noch für handwerkliche Tätigkeiten geltend gemacht werden. Für John Dewey fällt denn auch die Arbeit „eines Handwerkers, der „seine Arbeit einwandfrei und für sich selbst zufriedenstellend ausführt“ (Dewey 2014:11) und „sein Material achtsam und liebevoll“ (ebd.:12) behandelt, in den Bereich des Künstlerischen. Für kulturelle Gestaltungen ist es darüber hinaus kennzeichnend, dass sie etwas von der gestaltenden Person zum Ausdruck bringen. Damit dies realisiert werden kann, müssen innere Impulse in die gestaltende Arbeit mit dem Material einfließen. Genau dies stellt mithin ein weiteres Ziel innerhalb der Praxis Kultureller Bildung dar. Dementsprechend wird dort am persönlichen Ausdruck gearbeitet beziehungsweise werden Gestaltungen wie Bilder, Fotografien, Musikstücke, Texte oder Bewegungen im Hinblick auf den Ausdruck ausgearbeitet und verfeinert. Man könnte hier von einer expressiven Dimension (ebd.) sprechen. Nicht nur das Gestalten, sondern auch das Rezipieren kann mit eigenen inneren Impulsen verbunden und aus psychoanalytischer Sicht als „dynamischer Ausdruck“ (Klausmeier 1978:9) einer Person verstanden werden (ebd.:239ff.).

4. In der Kulturellen Bildung geht es um den Nachvollzug von Strukturen und Gedanken, die kulturellen Gestaltungen zugrunde liegen.

Dass bei der Rezeption kultureller Gestaltungen ein Nachvollzug von deren Faktur und Gehalt ins Spiel kommt, leuchtet unmittelbar ein, wenn an die Erschließungsfunktion Kultureller Bildung gedacht wird. Genauso virulent aber wird dieser Nachvollzug bei der Interpretation eines Musikstücks oder einer Theaterrolle. Aber auch dort, wo freier agiert wird, wo improvisiert, komponiert, choreografiert und gebaut wird, geschieht dies in der Regel nicht gänzlich ohne Vorgaben, die es nachzuvollziehen gilt. Allein in der Anknüpfung an eine stilistische Richtung liegt schon ein Moment des Nachvollzugs. So stellt auch der Nachvollzug eine legitime Zielkategorie innerhalb der Praxis Kultureller Bildung dar. Die konzentrierte Beschäftigung mit bestimmten kulturellen Gestaltungen dient auf der inhaltlichen Seite diesem Ziel. Da es dabei um das Annähern an Vorgaben geht, könnte man von einer approximativen Dimension (ebd.) sprechen.

Überlegungen zur Methodik

Die bisherigen Überlegungen waren überwiegend deskriptiver Natur. Die grundlegenden Thesen beschreiben die Praxis Kultureller Bildung als eine Praxis, in der eine andere Praxis thematisiert wird, in welcher mittels kultureller Gestaltungen auf ästhetische Erfahrungen sowie Selbsterfahrungen und damit auf individuelle Bildungsprozesse einschließlich der damit verbundenen sozialen Aspekte gezielt wird. Damit käme diesen Thesen ein definitorischer Charakter zu: Wenn die Thesen plausibel sind, wären Praxen, auf die diese Beschreibung zutrifft, zur Kulturellen Bildung zu rechnen; Praxen, die dieser Beschreibung nicht entsprechen, wären besser nicht mit dem Begriff der Kulturellen Bildung zu belegen.

Die anschließend thematisierten Dimensionen bezüglich der Ziele und Inhalte Kultureller Bildung konkretisieren die Beschreibung und sind dazu gedacht, den inhaltlichen Kern der Praxis Kultureller Bildung herauszuarbeiten. Den aufgestellten Thesen und ihren Begründungen zufolge kommt der Praxis Kultureller Bildung in ihren Zielen und Inhalten charakteristischerweise eine kontemplative, eine explorative, eine expressive und eine approximative Dimension zu. Mithin kann davon ausgegangen werden, dass diese Dimensionen in jeder Praxis, die im Sinne der grundlegenden Thesen als Kulturelle Bildung erscheint, eine Rolle spielen. Gleichzeitig scheint in den Dimensionen aber bereits auch ein normatives Element auf: Wo die Ziele und die Inhalte Kultureller Bildungspraxis sich deutlich an den Dimensionen orientieren, ist die entsprechende Arbeit sozusagen dicht am immanenten Kern Kultureller Bildung und verwirklicht diesen besonders klar. Dieser Kern und die entsprechenden Ziele und Inhalte mögen den Beteiligten explizit bewusst sein oder aber implizit verfolgt werden. In diesem Sinne käme den Dimensionen über das Deskriptive hinaus bereits das Potenzial zu, eine Orientierung für die Praxis Kultureller Bildung und die Beurteilung ihrer Qualität im konkreten Fall zu geben.

Noch stärker in die normative Richtung tendieren nun die Methoden. Für eine allgemeingültige Beschreibung oder zur Definition einer Bildungspraxis taugen Methoden eher nicht, denn innerhalb einer solchen Praxis konkurrieren in der Regel verschiedene methodische Ansätze miteinander, was in entsprechenden Fachdiskursen verhandelt wird. So beanspruchen Methoden ihren Wert immer nur aus einer bestimmten fachlichen Perspektive heraus. Aus dieser Perspektive sind sie jeweils empfehlenswert, stellen also gleichsam fachliche Normen dar. Wenn etwa in der Elementaren Musikpädagogik (Hamann/Forster 2007) und in der Tanzpädagogik (Quinten/Schroedter 2016) der methodische Dreischritt aus Exploration, Improvisation und Gestaltung propagiert wird, so knüpft dies an mutmaßliche Phasen des kreativen Prozesses an und deutet so auf eine Pädagogik hin, die sich an Kreativität als Zielvorstellung orientiert (Dartsch 2020b:213ff.).

Methoden können das Erreichen der in den vier Dimensionen enthaltenen Ziele zwar keinesfalls erzwingen. Lern- und Bildungsprozesse verbleiben stets in der Autonomie der lernenden und sich bildenden Person. Methoden sollten die Zielerreichung aber dennoch wahrscheinlicher machen (Dartsch 2019:137). Somit sollten sie sich direkt auf die Qualität und den Erfolg der Praxis Kultureller Bildung auswirken. Sie können mit anderen Worten mehr oder weniger zum Verfolgen der einschlägigen Ziele geeignet sein. Daher sollen sie hier in enger Anlehnung an die Dimensionen reflektiert werden.

Eine Möglichkeit der Unterscheidung verschiedener Methoden stellt die Kennzeichnung derselben mittels zweier Gegensatzpaare dar. In der Kulturellen Bildungspraxis geht es übergreifend darum, dass sich Menschen mit einem bestimmten Stoff beschäftigen. Die methodische Gestaltung kann sich nun sowohl daran orientieren, mit welchen Menschen man es zu tun hat, als auch daran, welcher Stoff – wie allgemein oder konkret er auch immer gefasst wird – im Zentrum steht. Zunächst lassen sich also eher personenorientierte von eher stofforientierten Methoden unterscheiden. Die Ausrichtung auf Personen ist im Zusammenhang mit Unterricht als Prinzip der Schülerorientierung bekannt. Dabei geht es darum, die Persönlichkeit, die Entwicklungsstufe und die Individualität sowie konkret auch die Bedürfnisse und die Interessen der Lernenden im Unterricht zu berücksichtigen (Wiater 2021:23f.). Zum Teil betrifft dies das Bedenken der Bedingungsfelder im Rahmen der Planung. Heimann hat in diesem Zusammenhang von anthropologisch-psychologischen und von situativ-sozial-kulturellen Strukturen gesprochen (Heimann 1962:154). Wenn es darüber hinaus aber um das Reagieren auf individuelle Impulse von Menschen geht, kommt Planung an ihre Grenzen, sodass personenorientierte Methoden eine gewisse Offenheit aufweisen müssen, um ein Eingehen auf Lernende zu ermöglichen.

Andererseits hat auch die Orientierung am Stoff grundsätzlich ihre Berechtigung. Sie tritt dann in den Vordergrund, wenn die Struktur des Lerngegenstandes sich in dessen Aufbereitung für den Unterricht beziehungsweise das jeweilige Angebot niederschlägt. Merkmale des Gegenstands, mit dem in der Kulturellen Bildungspraxis gearbeitet wird, sind nicht beliebig und nicht belanglos für das jeweilige Angebot. Vielmehr implizieren sie aus der Perspektive der vermittelnden Personen bestimmte Möglichkeiten der Annäherung an sie und des Umgangs mit ihnen. Soll der Stoff als solcher – im Sinne der angeregten Beschäftigung mit ihm – den Lernenden nahegebracht werden, so bilden jene Möglichkeiten der Annäherung und des Umgangs wichtige Orientierungen. Insofern werden entsprechende Methoden hier sehr bewusst ausgewählt und eingesetzt.

Die beiden Pole sind auch dort relevant, wo man nicht mehr von Unterricht im engeren Sinne sprechen möchte, etwa als Teilnehmendenorientierung und Inhaltsorientierung in der Erwachsenenbildung (Nonnweiler 2023:47f., 52ff.). Auch in informellen Kontexten kann der Fokus zwischen den persönlichen Bedürfnissen und den Eigenarten des jeweiligen Gegenstands oszillieren, ohne dass allerdings Methoden im engeren Sinne angewandt würden. Dies soll am Ende des Abschnitts noch einmal an den dann herausgearbeiteten methodischen Formen veranschaulicht werden.

Ein weiteres Gegensatzpaar könnten eher indirekte und eher direkte Methoden darstellen. Man kann davon ausgehen, dass im Rahmen des Vermittlungsprozesses sowohl die lernende als auch die vermittelnde Person aktiv sind. Nichtsdestoweniger können Phasen des Angebots stärker von der Aktivität der lernenden Person oder stärker von der Aktivität der vermittelnden Person aus gedacht werden. Im ersten Fall könnte man von indirekten Methoden sprechen. Die vermittelnde Person lässt die Aktivitäten der lernenden Person zu, ermöglicht sie oder begünstigt sie, ohne selbst die Beschäftigung der lernenden Person mit dem Stoff im Detail zu lenken. Übernimmt die vermittelnde Person hingegen selbst die Initiative und die inhaltliche Führung, könnte man von direkten Methoden sprechen. So ist der direkte Weg mit stärkerer Lenkung und Aktivität aufseiten der Lehrenden verbunden, während die indirekte Herangehensweise eher anregt, begleitet und Prozesse sich entwickeln lässt (Dartsch 2019:137).

Aus der Kreuzung der beiden Gegensatzpaare lässt sich nun eine Vierfelder-Tabelle erstellen, die alle möglichen Kombinationen berücksichtigt. Die folgende Grafik (vgl. Dartsch 2019:152) enthält Vorschläge für die inhaltliche Füllung der vier Felder:

Im ersten Feld, das für eine indirekte Personenorientierung steht, geht es gleichzeitig um ein Ermöglichen individueller Impulse der Lernenden im Umgang mit dem Stoff und um die Offenheit, auf diese einzugehen. Eine solche Orientierung verwirklicht sich in einem inneren Resonieren mit den Handlungen und Äußerungen der Lernenden. Insbesondere für das Einfließen von inneren Impulsen wird auf diese Weise eine hilfreiche Voraussetzung geschaffen. Kommen expressive Impulse einer Person im Umgang mit dem Stoff zum Tragen, so kann die vermittelnde Person hieran zunächst Anteil nehmen, sie mit echtem Interesse am Gegenüber aufnehmen und sie gleichsam als Resonanzboden zurückspiegeln. Treten die Impulse noch nicht unmittelbar zu Tage, kann über eine offene und empfangsbereite Haltung dazu ermutigt werden; über ein reines Zulassen hinaus werden die expressiven Aktivitäten der Lernenden in diesem Falle zwar nicht hervorgerufen, aber möglicherweise begünstigt. Im Wechsel mit Anteilnahme und Ermutigung kann die vermittelnde Person schließlich auch eigene Impulse offenbaren und so gewissermaßen einen Dialog im Medium kultureller Ausdrucksformen eröffnen. Wie bei einem persönlichen Gespräch kann sich so auch in der Arbeit an kulturellen Gestaltungen Resonanz einstellen, die im Idealfall gegenseitiges Vertrauen impliziert (Rosa/Endres 2016:86ff.).

Das rechte obere Feld repräsentiert eine direkte Personenorientierung, also ein aktives und initiatives Eingehen auf die Lernenden mit dem Ziel eines lenkenden Einflusses auf deren Aktivitäten. Hiervon lässt sich sprechen, wenn das Handeln der Lernenden eben nicht zur Gänze sich selbst überlassen, sondern mit Hinweisen begleitet wird. Zwar bleibt das Ausprobieren im direkten Umgang mit dem Stoff den Lernenden überlassen, die doch immer einen eigenen körperlichen und psychischen Zugang zum Stoff finden müssen, dennoch sorgen Hinweise immer wieder für eine bestimmte Richtung des Probierhandelns, die von der Perspektive der vermittelnden Person aus aussichtsreich erscheint. So kann etwa darauf hingewiesen und darüber informiert werden, was ausgehend vom jeweiligen individuellen Stand und Potenzial in einer bestimmten Situation konkret ausprobiert werden könnte und was dabei zu beachten ist. Auch das Feedback als das Hinweisen auf Aspekte des gezeigten Handelns und das Feedforward als das Hinweisen auf sinnvolle Strategien (Basso/Olivetti Belardinelli 2006:83f.) stellen Formen eines direkten und aktiven an der lernenden Person orientierten Handelns dar. Ausgehend von dem Postulat, dass Methoden das Erreichen von Zielen wahrscheinlicher machen sollen, kommt gerade der konkreten Ausgestaltung des Feedbacks eine wichtige Rolle zu (Hattie/Timperly 2007:96ff.). Auch wenn im Feedforward Strategien der Erarbeitung und des Zugangs zu einem bestimmten Stoff im Fokus stehen, kommt diesem methodischen Vorgehen das Potenzial zu, Selbstständigkeit aufseiten der Lernenden zu fördern und das Vermitteln mittel- oder langfristig überflüssig zu machen.

Eine indirekte Stofforientierung, wie sie sich im linken unteren Feld der Grafik findet, richtet sich einerseits an den Charakteristika des jeweiligen Stoffs aus, um diesen zur Geltung zu bringen und ihm gewissermaßen den Boden zu bereiten. Andererseits ist sie von Zurückhaltung bezüglich eigener Aktivitäten in der Vermittlungssituation gekennzeichnet. Sie schafft also gleichsam eine Bühne für den Stoff, damit dieser als solcher wirken kann. Zu denken ist hier an das Inszenieren von Situationen, welche in besonderem Maße Wahrnehmungen anregen. Während der Begriff der Inszenierung in der Theaterpädagogik ursprünglich an das Entwickeln eines künstlerischen Konzepts für eine Aufführung gebunden ist, wurde er etwa in der Musikpädagogik kurz vor der Jahrtausendwende auf die bewusste Gestaltung von Unterrichtssituationen bezogen (Rolle 1999:161ff.). Ging es bei diesem musikdidaktischen Ansatz darum, ästhetische Erfahrungen zu ermöglichen, kann Inszenieren in der Kulturellen Bildung noch grundlegender darauf abzielen, dass das Wahrnehmen bestimmter Aspekte und Nuancen – seien sie visueller, auditiver, propriozeptiver oder haptischer Natur – begünstigt wird. Die vermittelnde Person schafft beispielsweise einen Rahmen, indem sie über Worte, Bilder und Materialien Assoziationen anregt und Atmosphären schafft. Wie ein Bilderrahmen sollen die rahmenden Elemente aber letztlich nicht selbst im Fokus stehen, sondern die Aufmerksamkeit auf die von ihnen gerahmten Stoffe bündeln und so eine vertiefte Wahrnehmung begünstigen (Dartsch 2018:183f.). Auch die bewusst gewählte Dramaturgie eines Angebots, dessen Gliederung in aufeinanderfolgende Phasen, dient dem Zweck, die Lernenden zur Begegnung mit dem Stoff organisch hinzuführen. Die Aufgabenstellungen tragen ebenfalls zur jeweiligen Art der Inszenierung bei. Während individuelle Aufgabenstellungen zur direkten Personenorientierung gezählt werden könnten, geht es an dieser Stelle um nicht individualisierte Aufgaben, die eine Begegnung mit dem Stoff initiieren sollen.

Im Kontrast zur Begünstigung einer Begegnung mit dem Stoff, steht das aktive Herantragen des Stoffes an die Lernenden, wie es sich im rechten unteren Feld der Tabelle findet. Würde der Stoff für Lernende im Alltagsleben durch das Agieren anderer Menschen erfahrbar, ohne dass diese bewusst pädagogisch tätig würden, könnte man im Sinne Mollenhauers davon sprechen, dass diese Personen den Lernenden den Stoff präsentieren. Wird der Stoff allerdings unter pädagogischen Gesichtspunkten bewusst ausgewählt und angeordnet, so entspricht dies der Repräsentation (Mollenhauer 1998:68-69). Wo es sich nicht um informelle Kontexte handelt, darf man für die Kulturelle Bildung vom Repräsentieren ausgehen. Stoffe für Lernende zu repräsentieren, stellt sicher eine grundlegende Form pädagogischen Handels dar (Prange/Strobel-Eisele 2015:61ff.). Dabei wird der Stoff erklärt, gezeigt oder durch das eigene Modell verdeutlicht, sodass er nachvollzogen werden kann. Das verbale Erläutern einer bestimmten Gestaltungstechnik wäre ein Beispiel für das Repräsentieren in den visuellen Künsten, das Mitbringen fertiger Exponate, die mit dieser Technik hergestellt wurden, würde als Zeigen ebenfalls in die Kategorie eines direkten Vermittelns von Stoff fallen. Modellverhalten wird etwa umgesetzt, wenn Tanzfiguren vorgeführt, Passagen eines Musikstückes vorgespielt oder Sätze eines Dramas vorgesprochen werden. Bei dieser Art Modellverhalten kommt es entscheidend auf die eigene künstlerische Präsenz der vermittelnden Personen an. Das Repräsentieren zielt dabei auch auf Faszination, man könnte sagen, einen emotionalen Nachvollzug, der mit dem kognitiven Hand in Hand geht.

Die angestellten Überlegungen legen den Schluss nahe, dass die verschiedenen Methoden jeweils besonders gut zu einer der Ziel- und Inhaltsdimensionen passen. Die folgenden Thesen bringen diese Zusammenhänge noch einmal auf den Punkt:

1. Kontemplation kann besonders über das Inszenieren von Situationen in Form von besonderen Rahmen, Dramaturgien oder Aufgaben befördert werden.
2. Exploration kann besonders über das Hinweisen in Form von Informationen, Feedback und Zielvorgaben befördert werden.
3. Expression kann besonders über das Resonieren in Form von Anteilnahme, Ermutigung und Selbstoffenbarung befördert werden.
4. Approximation kann besonders durch das Repräsentieren in Form von Erklären, Zeigen und Vormachen befördert werden (vgl. Dartsch 2019:137ff.).

Schließlich müssen sich Direktheit und Indirektheit ebenso wie Personenorientierung und Stofforientierung jeweils nicht ausschließen. Vielmehr sind auch Berührungen zwischen den Kategorien denkbar. So könnten sich Resonieren und Hinweisen in ermutigenden Feedbacks berühren. Inszenieren und Repräsentieren könnten sich treffen, wenn im Rahmen einer bewusst gewählten Dramaturgie durch Zeigen die Aufmerksamkeit auf ein bestimmtes Material gelenkt wird. Resonieren und Inszenieren kommen zusammen, wenn die Dramaturgie im spontanen Reagieren auf Impulse der Lernenden angepasst wird, was sehr häufig geschehen dürfte (Dartsch 2010:296). Werden Erklärungen gegeben, die das Probierhandeln der Lernenden in einer konkreten Situation in bestimmter Hinsicht weiter anregen können, finden Hinweisen und Repräsentieren zueinander.

Mit den methodischen Kategorien sind konkrete Aktionsweisen beschrieben, die das Handeln von vermittelnden Personen in der Praxis der Kulturellen Bildung auszeichnen sollten. Selbstverständlich sind diese Aktionsmöglichkeiten nicht auf die pädagogische Praxis im Bereich Kultureller Bildung beschränkt. Es klang schon an, dass sie auch außerhalb von explizit pädagogischen Situationen in informellen Kontexten verwirklicht werden können. Dies ist etwa der Fall, wenn Kinder innerhalb des Rollenspiels Inszenierungen vornehmen, wenn unter Bekannten freundschaftliche Rückmeldungen gegeben werden, wenn ein vertrauensvolles Gespräch von gegenseitiger Resonanz getragen ist und wenn Jugendliche im informellen Rahmen Verhaltensformen füreinander modellieren. Erscheinen die beschriebenen Aktionsweisen aber innerhalb pädagogischer oder erwachsenenbildnerischer Situationen und sind sie dort mit wechselndem Fokus gleichzeitig präsent, liegt es gemäß den hier angestellten Überlegungen nahe, dass es sich um Situationen qualitätvoller Kultureller Bildungspraxis handelt. Wenn die vorliegenden Ausführungen plausibel erscheinen, könnte die Praxis Kultureller Bildung sich einerseits bei der Erreichung ihrer Ziele daran orientieren. Andererseits würde der Versuch, sich dem Begriff der Kulturellen Bildung anzunähern, mit den Inhalten und Methoden schließlich in Indikatoren münden, die es erleichtern sollten, Kulturelle Bildung als solche zu erkennen.

Schlussgedanken

Der Vielgestaltigkeit und Vielschichtigkeit der Kulturellen Bildung mit all ihren Aspekten konnte und wollte dieser Versuch nicht gerecht werden. Es ging dabei nicht um die Varianz, sondern um das Verbindende. Auch die sozialen und politischen Aspekte Kultureller Bildung konnten in diesem Rahmen nicht ausreichend beleuchtet werden. Sie werden in einer Vielzahl einschlägiger Fachartikel thematisiert. Gleichwohl ließen sich von den Ziel- und Inhaltsdimensionen aus durchaus Verbindungslinien zu ihnen ziehen: Ein sensibles Wahrnehmen, ein selbsttätiges Probieren, ein authentischer Selbstausdruck und ein verständiges Nachvollziehen scheinen bei genauem Hinsehen durchaus Relevanz im sozialen und politischen Zusammenhang zu besitzen. Kulturelle Bildung könnte demnach bereits von ihren Kernmerkmalen her soziale und politische Brisanz besitzen.