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Transferwirkungen: Kulturelle Bildung als gesellschaftliches „Allheilmittel“?

von Antje Klinge  Erscheinungsjahr: 2014
Impulsbeitrag im Panel DEBATTE: Streitfälle — Wirkungen und Nebenwirkungen

Die Frage, ob die Wirkungen der Kulturellen Bildung ein gesellschaftliches Allheilmittel sind oder sein können, kann gleich zu Beginn mit einem deutlichen „natürlich nicht!“ beantwortet werden. Erstens wissen wir gar nicht, welche Wirkungen die Auseinandersetzung mit Kunst und Erfahrungen mit künstlerischen Tätigkeiten hinterlassen und zweitens kann auch die Kulturelle Bildung nicht heilen, was gesellschaftlich erzeugt wurde und andere Bildungsbemühungen verpasst oder gar verbrochen haben. Die Hoffnung auf Heilung eines gesellschaftlich verursachten Bildungsnotstands durch Bildung ist in sich widersprüchlich und von daher abwegig.

These 1: Kulturelle Bildung als Allheilmittel in einem ‚kranken‘ Bildungssystemen ist ein Paradoxon und unmöglich.

Mit der Orientierung an und den Hoffnungen auf Transferwirkungen, die die verschiedenen Praxen Kultureller Bildung für andere, nicht künstlerische Lebens- und Lernbereiche haben sollen, hat sich der Blick auf die (sicht- und messbaren) Ergebnisse künstlerisch angelegter Praxen verlagert (Stichwort: Outputorientierung). Damit einher ging die empirische Ausrichtung der Bildungsforschung zur sog. Transferforschung, die mittlerweile als problematisch und nicht wirklich aussagekräftig erkannt worden ist. Es gibt zwar Effekte künstlerischer Fächer zu beobachten, aber ob sie auch automatisch einen Transfer auf andere Bereiche zulassen, ist fraglich.

Es gibt keine zufriedenstellenden Instrumentarien, die die Wirkungen und Nebenwirkungen Kultureller Bildung beobachten, empirisch erfassen, messen und diagnostizieren können. Eine Messung mit PISA-Methoden funktioniert nicht. Sie wird zwar immer wieder vorgenommen, weil die methodischen Instrumente evidenzbasierte Urteile zulassen, sie untersuchen aber nur analytisch aussortierte Einzelaspekte (wie z.B. räumliches Vorstellungsvermögen durch Musik) und stellen Korrelationen her, die die Forschungsergebnisse nicht zulassen (Prenzel, 2010).

Es kann nur das als Wirkung gemessen werden, was auf bestimmte Prozesse, Voraussetzungen oder Bedingungen von Bildung zurückgeführt werden kann. Damit rücken die Voraussetzungen und Bedingungen, unter denen Bildungsprozesse initiiert werden, stattfinden und gelingen oder auch misslingen können, in den Mittelpunkt.

These 2: Die Wendung auf die Voraussetzungen und Bedingungen gelingender Bildungsprozesse ist angesichts der zunehmenden Outputorientierung  geboten.

Damit trete ich für eine prozessorientierte statt einer wirkungsorientierten Betrachtung der Kulturellen Bildung ein, ohne damit empirische Forschung ausschließen zu wollen. Denn es geht schließlich um die Qualität der durch die künstlerischen Tätigkeiten angestoßenen Bildungs- und Lernprozesse. Und da Bildung grundsätzlich unverfügbar ist, kann sie nur durch entsprechend gestaltete Umgebungen (learning environments) angeregt und ermöglicht werden.

Wenn wir unter Bildung nicht nur die Aneignung von Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten (Kompetenzen) verstehen wollen, sondern auch die Entwicklung eines selbstbestimmten, urteilsfähigen und die Gesellschaft aktiv mitgestaltenden Menschen, dann umfasst Bildung Lernprozesse, die sich nicht nach Ergebnissen im Sinne von brauchbaren Antworten orientieren, sondern Fragen aufwerfen, die zunächst einmal Neugierde auslösen, ein Affiziertsein und Staunen hervorrufen und das Verlangen, die Dinge der Welt, sich und seine Beziehung zur Welt verstehen zu wollen. Um in diesem Sinne ästhetische Erfahrungen geht es. Und um sie anzuregen, braucht es entsprechende Anlässe und Zugänge. Die Künste bieten besonders geeignete Zugänge.

These 3: Die Künste bzw. ästhetischen Verfahrensweisen lassen sich besonders gut in sinnstiftende und verstehende Zugänge verwickeln, sie sind voraussetzungsreicher als die nicht-künstlerischen Fächer.

Die Künste, vor allem die darstellenden Künste (Theater, Tanz) sind voraussetzungsreicher (körperlich, individuell, expressiv, ästhetisch-wahrnehmungsfördernd; ergebnisoffen, risikobereit und -bewusst). Künstlerische Aktivitäten suchen Grenzsituationen auf, wollen über die ausgetrampelten Pfade hinaus Neues entdecken, eingefleischte Wahrnehmungsweisen flexibilisieren. Sie bilden ein Übungs- und Erfahrungsfeld, in dem solche Wahrnehmungen möglich sind. Denn Bildung kann nur dann entstehen, „wenn der Körper, die Sinne und Gefühle in ihrer Totalität angesprochen werden“ (Abraham 2012:19). Bildung bezieht sich also auch immer auf diese aisthetische bzw. ästhetische Dimension.

Schlussthese:

‚Heilung‘ liegt nicht auf der Ebene der Schlüsselkompetenzen, sondern auf der Ebene der Erschließung der Bedingungen, die ästhetische Erfahrungen (als Schlüsselerfahrungen) ermöglichen. Die Künste bieten hier besonders günstige Voraussetzungen und Bedingungen und erhöhen die Chancen - ‚heilen‘ können aber auch sie nicht!