Schulmusik für alle? Zur Legitimation des Unterrichtsfachs Musik

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von Markus Cslovjecsek

Erscheinungsjahr: 2025

Abstract

Warum obligatorischer Musikunterricht? Oft als nice-to-have betrachtet und im Rahmen knapper Ressourcen in Frage gestellt, führt der Begründungsdruck immer wieder dazu, dass der Musik Wirkungen zugesprochen werden, die wissenschaftlich nicht haltbar sind. Ist das Schulfach Musik tatsächlich zu begründen? Wie soll es ausgerichtet sein? Gelingender Unterricht ist nicht nur von Lehrplan und Qualifikation der Lehrpersonen abhängig. Haltungen und Überzeugungen von Lehrenden und Lernenden spielen im Klassenzimmer eine entscheidende Rolle.

In einer auf Literaturstudien fundierten empirischen Arbeit untersucht der Beitrag, worin aktuell im deutschen Sprachraum die Legitimation von Musikunterricht gesehen wird. Eine breit angelegte Fragebogenstudie, deren Ergebnisse ebenso präsentiert werden, regt zur informierten Diskussion einer zeitgemäßen Ausrichtung und Steuerung schulischen Musikunterrichts an. Ist Musik in der Schule nicht einfach als Fachunterricht zu konzipieren, sondern ebenso zielgerichtet als lernende Auseinandersetzung mit sich, mit anderen, mit Fremdem und unterschiedlichen Werthaltungen? Gleichzeitig wird angeregt, den Unterricht als Zeitgestalt zu verstehen, der veränderten Aufmerksamkeiten, gebrochenen Ordnungen und sonst unverfügbaren Resonanzen Anregung und Raum gibt.

Der Autor, selbst Musiker und Musiklehrer und viele Jahre Leiter einer Professur für Musikpädagogik an einer schweizerischen Hochschule, kennt die Problematik aus unterschiedlichen Perspektiven. Die offene Auseinandersetzung mit der Legitimationsfrage ist ihm auch hinsichtlich der Konzeption neuer Studiengänge für die Ausbildung von Lehrpersonen für das Schulfach Musik ein wichtiges Anliegen.

Die Legitimation von schulischem Musikunterricht, eine alte Frage

Die Frage nach der Legitimation schulischen Musikunterrichts beschäftigte schon Aristoteles: „What we must first seek to answer is whether music is to be placed in education or not, and what power it has... whether as education, play or pastime“ (zitiert nach Scripp 2002:132). Zuallererst sei also zu entscheiden, ob Musik in der Schule einen Platz haben soll und, wenn ja, welche Funktion sie dabei habe. Allerdings sind sich nicht alle einig, ob die Beschäftigung mit Aristoteles Frage überhaupt nötig sei:

„Leider müssen wir immer so viel Zeit verlieren, um das zu prüfen, was selbstverständlich wäre. Obschon die Beweise immer häufiger werden [...], gibt es noch immer nicht an allen Schulen aller Länder einen guten Musikunterricht. Bestimmt kann man behaupten, dass ohne Musik keine gründliche soziale Harmonie und keine positive Beziehung zur Natur zu schaffen ist.“ (Yehudi Menuhin, im Geleitwort in Weber et al. 1993:5)

Oder ist die Frage sogar gefährlich, und nicht nur Zeitverschwendung, wie eine besorgte Musiklehrperson bei der Anfrage zur Teilnahme an dieser Studie warnte?

„Der Musikunterricht an Allgemeinbildenden Schulen hat jetzt schon eine schlechte Lobby. Durch Ihre Umfrage kann der Musikunterricht nur noch weiter geschwächt werden. In wessen Auftrag handeln Sie? Sind Sie gar selbst Musikpädagoge? Meiner Meinung nach kann die Frage nach der Relevanz von Musikunterricht nicht nach demokratischen Regeln ablaufen. Experten müssen entscheiden, wie wichtig Musikunterricht ist. [...] Das Ergebnis der Umfrage wird somit auf jeden Fall nicht im Sinne der Musikpädagogik ausfallen.“ (A.F. Musiklehrperson 2021)

Und wenn Aristoteles’ Frage schließlich wirklich beantwortet werden soll, gibt es tatsächlich nur ein ‘Ja oder Nein’? Können/dürfen/sollen Bildung, Spiel und Zeitvertrieb einfach so nebeneinanderstehen oder müssten sich gar vermischen? Fakt ist, dass die Frage diskutiert wird, seit es Schule gibt.

Der Blick in die Literatur ermöglicht eine Übersicht über Argumentationen in Geschichte und Gegenwart:

Eine Übersicht über die Legitimationsargumente in der Literatur

Die Thematik der Justification of Music Education (Gates 1991; Heimonen 2006; Jorgensen 1996, 2021; Reimer 1997; Varkøy 2016b; Westerlund 2008) ist im wissenschaftlichen Fachdiskurs ein Dauerthema - auch im deutschsprachigen Raum (Brunner 2008; Fläming 2003; Gembris 2005, 2015; H. J. Kaiser 1995, 2010, 2018; Oelkers 2002, 2007, 2018; Ott 1979; Spychiger 1995; Varkøy 2016a, 2018). Die Diskussion entzündet sich heute oft an Wirkungsfragen und, im Anschluss daran, am kaum haltbaren Widerspruch von learning in music gegenüber learning through music (Crooke 2016; Spychiger 1995; Zulauf & Cslovjecsek 2018).

Wie viele Autor*innen betonen, dient Musikunterricht (neben dem Aufbau von musikalischem Wissen und Können) auch der Sozialisation und der Persönlichkeitsbildung von Kindern und Jugendlichen, der Vermittlung von Kulturgut und der Weitergabe von gesellschaftlichen Werten (bspw. Oelkers 2002, 2018; Røyseng & Varkøy 2014). Musikunterricht fördert, gemäß vieler Autor*innen von den alten Griechen bis heute, nicht nur den Aufbau musikalischer Kompetenzen, sondern hat viele positive Wirkungen auf Individuum und Gemeinschaft (bspw. in der Medizin, Religion, Politik usw.). Von dieser langen und ungebrochenen Tradition ausgehend könnte überlegt werden, ob Musikunterricht als anthropologische Konstante, d.h. aus der Phylo- und Ontogenese gerechtfertigt, und nicht einfach als (möglicherweise überholte) kulturelle Praxis verstanden werden sollte (vgl. Gembris 2015; Hofer 2018; Khittl 2007; Merker 2014). Sinngemäß würde das bedeuten: „Musikalische Aktivität ist Bestandteil menschlichen Verhaltens“ (Cslovjecsek & Spychiger 1998:19)und genau deshalb durch Unterricht zu fördern, weil sich die spezifischen musikalischen Fähigkeiten nicht von selber ausbilden.

Solchen konsequent zweckrationalen Argumentationen steht die Position gegenüber, dass in der Musik das Produkt mit dem Akt des Tuns selber identisch ist, und dass es deshalb keiner weiteren Begründung bedürfe (Arendt 2018 [1958]; Kiebacher 2017). Demnach erfülle Musik ihren Sinn einfach in der Freude am musikalischen Tun und brauche ausdrücklich keine auf Zweck und Nutzen gerichtete Begründung. Ihre Funktion liege dabei in einer Wirkung, welche nicht beabsichtigt und bewusst verfolgt wird, sondern in einem absichtslosen Effekt, der sich in der Praxis ergibt (vgl. Ast 2018).

Solche Zweckfreiheit für den Musikunterricht zu fordern, steht auf den ersten Blick in Opposition zu den Ansprüchen, welche die Gesellschaft an die Schule richtet. Trotz dem kaum bestreitbaren gesellschaftlichen Auftrag (Herzog 2011:165) plädiert Øivind Varkøy (2018:47) dafür, „die musikalischen Erfahrungen der Schüler*innen als eigenständiges Ziel des Musikunterrichts zu betrachten“, also die musikalische Erfahrung an sich als bildungsrelevanten Wert anzunehmen. Diese Zweckfreiheit oder reine Selbstbezüglichkeit musikalischen Handelns ist eine kühne Gegenposition zu einer leistungsorientierten Schule. Sie wird oft auch als Selbstzweck beschrieben, als Handlung deren Sinn und Zweck in der Erfahrung selbst begründet ist, der also nicht auf etwas außerhalb Bestehendes abzielt (Brandstätter 2012; Waldenfels 2010). Martin Seel definiert den Selbstzweck als „allein am Tun orientierte Erfahrung“ (1996).

„Denkt man die Idee des Selbstzwecks konsequent weiter, so lässt sich daraus noch ein weiteres Merkmal ästhetischer Erfahrung ableiten: die Bezogenheit der Erfahrung auf sich selbst als Wahrnehmung. Gegenstand ästhetischer Wahrnehmung und Erfahrung ist nicht nur das Wahrgenommene, sondern gleichzeitig auch der Akt der Wahrnehmung selbst. In der ästhetischen Wahrnehmung nehmen wir also nicht nur etwas wahr, sondern wir nehmen den Prozess des Wahrnehmens und auch uns selbst als Wahrnehmende wahr.“ (Brandstätter 2012)

Beim Musikhören erfüllt also ein Musikstück in Verbindung mit dem Akt des Wahrnehmens diesen Selbstzweck. Beim Musik machen ist mit dem körperlich musikalischen Handeln eine dritte Dimension an diesem reinen, selbstbezüglichen und zweckfreien Spiel beteiligt. In der Konsequenz wäre zu fragen: Wie wichtig ist es für unsere Gesellschaft, für die betreffende Institution oder für die beteiligten Personen, bereits in der Schule den Umgang mit freiem (und nicht zweck- oder gewinnorientiertem) Tun einzuüben - und die mit den Spielräumen des Möglichen und den Überschüssen des Unmöglichen (Waldenfels 2012) verbundene künstlerische Haltung kennen und wertschätzen zu lernen? Und wäre dies nicht auch eine Form von Zweckorientierung?

Die Bedeutung der Beschäftigung mit der Legitimationsfrage

Dass sich schulische Bildung heute gerade im Bereich der Musik mehr denn je der Begründungsfrage annehmen muss, liegt auf der Hand. Durch die gesellschaftliche Entwicklung und die akzentuierte Output-Orientierung ergeben sich in Verbindung mit der Curriculumentwicklung Argumente hinsichtlich der Ressourcenzuteilung. Da immer wieder neue Fächer und Inhalte gesellschaftlich wichtig werden, argumentieren Fächerlobbys mit dem spezifischen Nutzen ihrer Disziplin für die individuelle Lebensbewältigung, die gesellschaftliche Prosperität und erfolgreiche Berufslaufbahnen. Die lange Tradition der musikalischen Bildung, ihre Bedeutung im Rahmen religiöser Praxen oder ihre Wichtigkeit für die Musik selbst haben als Argumente an Überzeugungskraft verloren. Musikunterricht steht im Kampf um Ressourcen und die Glaubensfrage, ob Musik und Musikunterricht einen Zweck außer sich selbst haben dürfen, führt zudem auch intern zu Spaltungen. Aber selbst dort, wo schulischer Musikunterricht unbestritten ist, bleibt die Beschäftigung mit der Legitimationsfrage wichtig, denn: Nur wenn Lehrpersonen die wichtigsten und allgemein verbreiteten Gedanken und Argumentationslinien zur Legitimation von Musikunterricht kennen, können sie (A) ihre beruflichen Aufgaben verantwortungsvoll wahrnehmen, (B) die eigene berufliche Identität positiv entwickeln sowie (C) psychisches und physisches Wohlergehen in der Arbeit aufrechterhalten (Varkøy 2016b:7). Wird für „mehr Musikunterricht an den öffentlichen Schulen“ (Spychiger 1995; E. W. Weber et al. 1993) oder „Mehr Musik mit Mehr Beteiligten in Mehr Fächern zu Mehr Gelegenheiten“ (Hessisches Kultusministerium 2011; Lehmann-Wermser et al. 2015) plädiert, ist die Auseinandersetzung mit Begründungsfragen zentral.

Individuelle Überzeugungen von Lehrpersonen als legitimierende Instanz

Ein Staat ist schlecht beraten, wenn er mit hoher Regeldichte versucht alle Einzelfälle unterrichtlichen Handelns zu kontrollieren (Vollstädt 2003:211). Erziehungs- und Unterrichtssituationen entziehen sich durch ihre hohe Komplexität der totalen Überprüfbarkeit; pädagogische Freiheit und Verantwortung leben in den personalen Interaktionen im Klassenzimmer (vgl. Hugo 2019). Lehrpersonen sind im Rahmen des Unterrichts beauftragt, im Interesse und zum Wohl der Kinder und Jugendlichen Verantwortung zu übernehmen. Lehrpläne haben dabei eine pädagogische Orientierungsfunktion. Um den Auftrag erfüllen zu können, ist die pädagogische Freiheit der Lehrenden in Planung und Steuerung von Unterricht essenziell. Im Rahmen dieser Entscheidungsfreiräume haben die individuellen allgemeinen und fachspezifischen Rechtfertigungsüberzeugungen der Lehrpersonen entscheidenden Einfluss auf das, was sich im Klassenzimmer abspielt. So wird auch schulischer Musikunterricht von Lehrpersonen aufgrund diverser, auch selbst eingeschätzter Bedingungen und ihren individuellen, aus biografischen Erfahrungen entwickelten Überzeugungen (vgl. Niessen 2008, 2014) geplant und gestaltet. In nicht geringem Rahmen sind demnach die Lehrpersonen selbst als legitimierende Instanz zu verstehen (Kaiser, 2018:40). Überzeugungen werden vor allem dann explizit gemacht, wenn die Arbeit von Lehrpersonen in Frage gestellt wird (Treml, 1975:67). Lehrpläne sind da höchstens ein administratives Steuerungs- und Rechtfertigungsinstrument.

Systematisierung von Begründungen schulischen Musikunterrichts

Im Laufe der Geschichte dienten unterschiedlichste Konzepte zur Begründung schulischen Musikunterrichts (siehe Varkøy 2016b). Thomas Ott sah den „Dissens über die Ziele des Musikunterrichts“ (Ott 1979:7) als Chance für ein wachsendes Wissens- und Problembewusstsein. Da damals das Thema kaum diskutiert wurde, hoffte er, aus exemplarischen musikdidaktischen Texten zielbegründende Argumente destillieren zu können. Die Analyse zeitigte jedoch nicht den gewünschten Erkenntnisgewinn. Sie zeigte aber deutlich auf, wie wenig bewusst und reflektiert die damals führenden Fachdidaktiker Deutschlands hinsichtlich Begründungsfragen unterwegs waren. Diese Fachdidaktik ‘vom grünen Tisch aus’“ begründete sich „in krassen Fällen bloss in der lange Jahre zurückreichenden Unterrichtspraxis der Fachdidaktiker selber“ (Ott 1979:112). Ott schlägt vor, Begründungen im Rahmen einer intensiven Exploration konkreter Unterrichtssituationen zu suchen und so die direkt Beteiligten in diese dringliche Klärung einzubeziehen. In dieser Weise würde die Erreichbarkeit der Ziele von den für den konkreten Unterricht verantwortlichen Personen mit eingeschätzt.

Hermann J. Kaiser unterscheidet zwischen subjektiven Begründungen einerseits und der Legitimation mit allgemeiner Geltung, welche Handeln gewinnt, „wenn es auf eine überindividuell anerkannte Norm, allgemein anerkannte wissenschaftliche Aussage o. Ä. […] bezogen ist und von dieser her als rechtmässig bestimmbar ist“ (Kaiser 2018:38). „Von ihrer Genese her“ ist Musik „zunächst frei von allen pädagogischen Intentionen“ (ebd.). In Verbindung mit Pädagogik wird das musikalische Handeln zwar „in einen edukativen Zusammenhang“ (Kaiser 2002:2) eingebettet, was aber noch nicht zwingend eine curriculare Legitimation beanspruchen würde. Auch ein nicht weiter legitimiertes Schulfach Musik wäre denkbar, das heißtMusik als Tätigkeit […] in curricular gesicherter Form, zeitlich und räumlich organisiert [...], aber ohne dass eine intentionale Lehr/Lernperspektive gegeben wäre“ (Kaiser 2002:3). Eine Schule sogar,

„in der es das Schulfach Musik nicht gibt, in der aber sehr viel Musik gemacht wird, wobei Personen vorhanden sind, die den Lernbedarf der musizierenden Schülerinnen und Schüler zu decken in der Lage sind und dazu da wären, diesen Lernbedarf zu entdecken und zu befriedigen. Das heißt, es gäbe intentionales Lernen und ebensolche Lehre. Aber es gäbe nicht Musik als Schulfach.“ (ebd.)

Kaiser beschreibt verschiedene Möglichkeiten, Musik in der Schule zu denken, ohne zu entscheiden, ob sie auch zwingend unterrichtet werden solle. Ein verbindlicher, als Schulfach organisierter Musikunterricht an allgemeinbildenden Schulen hingegen sei, da er quasi gesetzesmäßig alle Beteiligten zu einer entsprechenden Bildung verpflichtet, zwingend zu legitimieren. Eine solche überindividuelle Legitimation lässt sich nach Kaiser „auf vier Grundvorstellungen, die in einzelnen Theorien häufig miteinander verwoben vorkommen, zurückführen“ (Kaiser 2002:4). Georg Brunner (2008; vgl. ausführlicher auch Kaiser 2018:39) fasst sie wie folgt zusammen:

  • Das Erziehungs- und Therapieparadigma (A) geht davon aus, dass von Musik Wirkungen ausgehen, die in der Folge auf der Handlungsebene relevant werden. Kultur und besonders Musik machen fit für die Anforderungen dieser komplizierten Welt und steigern das persönliche Wohlbefinden, Musik dient quasi als Wellnessprogramm für die Seele.
  • Das anthropologische Paradigma (B) besagt, dass der Umgang mit Musik zur vollgültigen Entfaltung des „Menschseins“ bzw. der „Person“ unentbehrlich ist. Musik dient der Selbstfindung, trägt zur emotionalen Stabilität bei, fördert eine positive Persönlichkeitsbildung, steigert die Erlebnis- und Ausdrucksfähigkeit.
  • Das kulturtheoretische Paradigma (C) geht schlichtweg von der Tatsache aus, dass Musik als Kulturerscheinung vorhanden ist und deshalb eine wissenschaftliche Reflexion notwendig ist. Letztlich geht es um ein zutiefst demokratisches Postulat, nämlich, dass die Teilhabe an der Kultur für alle Mitglieder der entsprechenden Gesellschaft möglich sein soll. So wurde die Entfaltung kultureller Identität bereits 1998 von der UNESCO in den Rang eines Menschenrechtes erhoben.
  • Das ästhetische Paradigma (D) besagt, dass die Beschäftigung mit Musik eine unersetzbare, durch kein anderes Medium zu gewinnende Erkenntnis und Erfahrung von unserer natürlichen und sozialen Umwelt eröffnet (z.B. in den Kinder- und Jugendkulturen). Musik trägt zu Sinn, Erfüllung, Kommunikation und Lebensqualität bei und entwickelt darüber hinaus kognitive, emotionale und soziale Schlüsselqualifikationen und befähigt zu Kreativität, Lösungskompetenz und Teamfähigkeit.

Diese und weitere, sich überlagernde Typologien (vgl. bspw. Bastian 2000; Dartsch 2010; Ott 1979; Varkøy 2016b; Weber 2005) machen das Problem einer Vergleichbarkeit der Legitimierungsaspekte offensichtlich. In diesen Rechtfertigungsparadigmen erkennt Kaiser (2018:40) eine gemeinsame übergeordnete Struktur. Die Begründungen beziehen sich auf

a. den Musikbegriff als legitimierende Instanz
b. das lernende Subjekt als legitimierende Instanz
c. die Institution als Rechtfertigung vermittelnde Instanz

Werden also Rechtfertigungen untersucht, so ist dem Umstand Rechnung zu tragen, dass mehrere legitimierende Instanzen im Spiel sind und pro Instanz unterschiedliche Werte im Vordergrund stehen. Eine Konsenssuche ist angesichts dieser Gemengelage anspruchsvoll. Schüler*innen wären in ihrer Funktion als Lernende, also als eigenständige legitimierende Instanz, grundsätzlich in die Klärung der Rechtfertigung einzubeziehen. Lehrpersonen können aufgrund ihres Auftrages als Vertreterinnen aller drei Instanzen verstanden werden: sie haben eine differenzierte Vorstellung des Faches, sie stehen im Austausch mit den lernenden Subjekten und sie handeln im Auftrag der Institution.

Überlegungen hinsichtlich einer konsensualen Verständigung über Begründungen obligatorischen Unterrichts (im Schulfach Musik)

Gemäß der Diskussion um die Curriculumentwicklung ist die Legitimation unterrichtlichen Handelns als ein Verständigungsprozess zu verstehen, in den alle Beteiligten, alle Instanzen und alle Paradigmen, zu involvieren sind. Aufgrund der bisher erarbeiteten Grundlagen ist klar, dass der wissenschaftliche Erkenntniswert einer empirischen Studie nicht eine falsifizierbare Theorie im Sinn einer ‘Letztbegründung’ sein kann (vgl. Müller-Jentsch et al. 2014). Vielmehr soll es darum gehen, die Haltung von wichtigen potenziellen Diskurs-Teilnehmenden explorativ zu untersuchen, um für die weitere kommunikative Konsenssuche hilfreiche Argumente aufgrund belastbarer Daten zur Verfügung zu haben. Obligatorischer Unterricht in einem spezifischen Schulfach kann in einer demokratischen Gesellschaft nur temporär und situativ begründet werden.

Da die Lehrplanentwicklung und -umsetzung, und damit die fachdidaktischen Begründungsfragen, regional recht unterschiedlich gehandhabt werden, liegt es nahe, sich im Rahmen dieser Arbeit auf den relativ einheitlichen deutschsprachigen Raum zu beziehen. In demokratischen Ländern ist grundsätzlich jede interessierte Person eingeladen, sich in den Diskurs zur Lehrplanentwicklung einbringen. Deshalb liegt es nahe, die Möglichkeit, sich in diese Studie einzubringen, offen zu gestalten.

Die Komplexität des Unterrichtsgeschehens (vgl. Jörissen & Marotzki 2009; Neuweg 2015), die Mehrdeutigkeit von Wirklichkeit (vgl. Marotzki 1990) und die Problematik der Handlungsmächtigkeit subjektiver Theorien geringer Reichweite (Wahl 2005), machen das Vorhaben sehr anspruchsvoll. Die Begründungsproblematik ist nicht in einem Schritt und schon gar nicht von einer Seite her zu lösen. Simplifizierendes dualistisches Denken ist dringend zu überwinden (vgl. Dewey 1916; Lehmann-Rommel 2001). Erschwerend kommt dazu, dass Schüler*innen mit im Spiel sind. „Ästhetische Erfahrungen lassen sich nicht verordnen“, stellt Kaiser fest: „ihre Erweiterung und Vertiefung zu einer Form von Bildung muss von den daran beteiligten Subjekten gewollt und selbst in die Wege geleitet werden“ (Kaiser 1995:14). Subjektive Theorien (Groeben et al. 1988; Neuweg 2002, 2015; Niessen 2008), Individualkonzepte (Niessen 2014) und persönliche Bedeutungskonstruktionen (Krause-Benz 2014) spielen nicht nur im Rahmen der Unterrichtsreflexion und der Beteiligung an der Lehrplanentwicklung, sondern ganz konkret bei der Planung und Steuerung von Unterricht eine zentrale Rolle.

Die hier referierte Studie orientierte sich an anthropologischen Kern-Annahmen der Dialog-Konsens-Methoden (oder auch Dialog-Hermeneutik), die im Rahmen des Forschungsprogramms Subjektive Theorien entwickelt wurden (Groeben et al. 1988; Scheele & Groeben 1988).

Mehrstufiges Studiendesign

Es wurde ein mehrstufiges Verfahren angewendet. In zwei qualitativen Vorstudien wurden die Überzeugungen zu Begründungen von obligatorischem Klassen-Musikunterricht bei Schüler*innen und bei Lehramtsstudierenden erhoben. Zusammen mit den in der Literatur beschriebenen Begründungen entstand daraus ein Set von Argumenten, welches im Rahmen der Hauptstudie interessierten Personen zur Beurteilung vorgelegt wurde.

Abbildung 1: Studiendesign
Abb. 1: Studiendesign

Das Schulfach Musik wird im deutschsprachigen Raum vielerorts von unterschiedlichen Personen mit unterschiedlichen Profilen, Erfahrungen und einem äußerst breiten Ausbildungsspektrum unterrichtet. Da sich die Ausbildungslandschaft in den vergangenen 40 Jahren mehrfach grundsätzlich verändert hat, sind Lehrpersonen, welche heute das Schulfach Musik unterrichten, sehr divers ausgebildet. Um nach Möglichkeit die ganze Breite zu erfassen und niemanden von vorneherein ausschließen, wurde ein breit gestreuter Verteiler und ein Schneeballsystem verwendet. Der Vergleich mit Normstichproben zeigte die hohe Güte der so erfassten willkürlichen Stichprobe und die überdurchschnittliche musikalische und pädagogische Qualifikation der Teilnehmenden. Nach der Bereinigung standen insgesamt n=918 Datensätze zur Verfügung.

Fragebogenkonstruktion mit latenten Argumentationslinien

Die aus den in den beiden Vorstudien, der Literatur und den theoretischen Analysen entwickelte Fragebatterie wurde so in den Fragebogen eingebettet, dass die Teilnehmenden sich abgeholt und verstanden fühlten (Scheele & Groeben 2020:4). Für die Durchführung und Administrierung der Erhebung wurde SoSciSurvey verwendet, ein für nicht-kommerzielle Forschung kostenfrei zur Verfügung stehendes wissenschaftliches Umfragewerkzeug. Im Zentrum der Befragung stand die Bewertung von Pro- und Kontra-Argumenten anhand 5-stufiger symmetrischer Likert-Skalen (siehe Menold & Bogner 2015). Die theoretische Verortung und Ankerbeispiele zu den Pro-Argumenten wurden im Codebuch der Vorstudie 2 dokumentiert. Die Kontra-Argumentationen dagegen basieren auf den Schülerstatements der Vorstudie 1. Es handelt sich dabei um zwei unterschiedliche Variablensets mit 23, resp. 14 Items, welche den Teilnehmenden zur persönlichen Einschätzung vorgelegt werden. Unter Begründungsdruck wird sehr oft polemisch und wenig konstruktiv um die Positionen zweckfreies Tun, musikalischer Bildungszweck und außermusikalisches Lernen gestritten. Um Licht in diese Dichotomien zu bringen, wurden die Items entlang entsprechender übergeordneter Argumentationslinien strukturiert:

Vier Items, welche Klassen-Musikunterricht als (bildungs-)zweckfreies Tun (AF) begründen:

Tab. 1

Sieben Items, die Klassen-Musikunterricht ausschließlich mit der Musik selbst begründen (AM):

Tab. 2

Diese insgesamt elf Items beschreiben die Ziele des im deutschsprachigen Raum aktuell weit verbreiteten Konzepts Aufbauender Musikunterricht. Die interne Konsistenz für diese kombinierte Subskala ist mit Cronbachs Alpha = .84 hoch.

Elf Items für Argumentationen über außermusikalische Zwecke (AA) grenzen sich klar gegenüber dem Konzept Aufbauender Musikunterricht ab:

Tab. 3

Die interne Konsistenz für außermusikalische Begründungen ist mit Cronbachs Alpha = .87 ebenfalls hoch.

Für Teilnehmende, die keine eigene Überzeugung haben dient der Lehrplan als alleinige Legitimierung. Folgendes Item diente als Kontroll-Variable:

Tab. 4

Eine hohe Gewichtung dieses Items könnte – in Verbindung mit einer tiefen Gewichtung aller anderen – darauf hindeuten, dass die Begründungsverantwortung konsequent an Expert*innen und die Politik delegiert werden sollte.

Dass die Anzahl Items für außermusikalische und für musikalische Argumente gemäß der Setzung des Konzeptes Aufbauender Musikunterricht identisch ist, ist forschungsmethodisch beabsichtigt. Die Auswahl der Items lässt sich auch mit Blick auf entsprechende Expertenberichte begründen. So hat „[d]er Deutsche Musikrat […] über seinen Bundesfachausschuss Musikalische Bildung […] einen richtungweisenden Rahmen definiert, der im allgemeinen Sinn die Qualität von Musikunterricht an den Schulen bestimmen soll“ (Nimczik 2008:10, 2019:67). Die Fragebatterie ist mit Expertenberichten, Literatur, Ankerbeispielen aus den Vorstudien gut abgestützt und wurde im Vorfeld intersubjektiv validiert.

Ergebnisse aus deskriptiven Analysen

Anhand deskriptiver Analysen lassen sich einige Forschungsfragen gut beantworten. 

Die Frage der Legitimation von schulischem Musikunterricht interessiert und überrascht

Wenig erstaunlich ist, dass die Teilnehmenden der Stichprobe an der Frage der Begründung des Schulfaches Musik überdurchschnittlich interessiert sind. Das Interesse nimmt mit zunehmendem Alter weiter zu. Überraschender ist jedoch, dass nur knapp 18 Prozent der an der Studie beteiligten Personen bereits vor dieser Befragung mit der Legitimationsfrage konfrontiert wurden. Lehrpersonen werden hauptsächlich von Schüler*innen mit Begründungsfragen konfrontiert, Studierende ganz selten auch im Studium. Die Frage nach der Legitimation scheint einerseits von der Hoffnung geprägt, die Wichtigkeit des Faches gegenüber anderen aufzeigen zu können, und ist gleichzeitig auch mit der Befürchtung behaftet, dass dadurch das Fach bildungspolitisch weiter unter Druck geraten könnte. 

Keine typabhängigen Präferenzen einzelner Argumentationslinien

Unterschiedliche Teilnehmenden-Typen wurden mit Varianzanalysen verglichen. Dabei wurde für die Stichprobe deutlich, dass es keine typabhängigen Präferenzen von einzelnen Argumentationslinien gibt. Die Einschätzungen der Argumentationslinien bewegen sich sowohl bezüglich der Qualifikationskoeffizienten wie auch bei der Gegenüberstellung der Qualifikationsprofile beinahe parallel. Bezogen auf die Mittelwerte liegt die Einschätzung der zweckfreien Begründung deutlich über den Argumenten, welche musikalisches Lernen als Legitimation sehen, und die Argumente, welche Klassen-Musikunterricht durch außermusikalische Zwecke legitimieren, liegen dazwischen. Überzeugungen der Teilnehmenden führen zu keinen Kontroversen zwischen einzelnen Profilen. Post-hoc-Tests zeigen allein, dass eine ausgewogene pädagogische und musikalische Qualifikation tendenziell zu einer höheren Einschätzung aller drei Argumentationslinien führt als einseitige Qualifikationen. Wichtig und überraschend ist die Feststellung, dass das Verhältnis der Gewichtung der einzelnen Argumentationslinien stabil bleibt.

Ergebnisse aus Faktoren-Analysen

Die Ablehnung der latenten Argumentationslinien beflügelt die Frage, ob die Daten einer anderen, bisher nicht bekannten Argumenten-Struktur folgen. Faktorenanalysen sind multivariate statistische Verfahren, die erlauben intervallskalierte Items rechnerisch zu strukturieren und in aussagekräftigen und voneinander möglichst unabhängigen Faktoren zusammenzufassen. Die exploratorische Faktorenanalyse wird als ein heuristisches, hypothesengenerierendes Verfahren verstanden (Bortz & Schuster 2010:387), welches Daten unbekannter Struktur aufschlüsseln kann.

Da der vorhandene Datensatz äußerst robust ist (Cronbachs Alpha =.92 bei einer Trennschärfe >.32; ChiQuadrat(253) = 7671.995, p<.0001; KMO =.948), sind interferenzstatistische Analysen zulässig. [Anmerkung: Zur Einschätzung der Modell-Güte wurden der Chi-Quadrat-Test, der komparative Anpassungsindex (CFI), die Quadratwurzel des mittleren Approximationsfehlerquadrates (RMSEA) und die standardisierte Quadratwurzel des mittleren Residuenquadrats (SRMR) beigezogen (Bühner 2011:419) Verwendete Cut-Off-Werte: SRMR <.11, RMSEA (bei n>250) <.06 und CFI >=.95 (Bühner 2011:425; Muthen & Muthen 2017:45).] 

Legitimation von schulischem Klassen-Musikunterricht unterliegt nicht allein einem Generalfaktor

Mit einer konfirmatorischen Faktorenanalyse ließ sich das Resultat der deskriptiven Analyse bestätigen. Gleichzeitig wurde sichergestellt, dass die 23 Items nicht alle auf einen einzigen Faktor laden. Würde dieses so genannte Generalfaktormodell auf die Daten passen, müsste man davon ausgehen, dass es nicht notwendig ist, nach unterschiedlichen Begründungsfaktoren zu suchen, „bzw. dass eine solche Unterscheidung zumindest mit den vorliegenden Skalen nicht möglich ist“ (Geiser 2010:66). 

Vier Faktoren strukturieren die Begründungsargumente

Die exploratorische Faktorenanalyse legt nahe davon auszugehen, dass Musikunterricht seine Bedeutung und Begründung nicht aus der Zweckfrage, sondern in vier quer dazu liegenden Dimensionen zieht.

Tab. 5

Die Interpretation der gefundenen Faktoren ist ein subjektiver Prozess der Sinnzuschreibung: „a process that involves art as well as science“ (Tabachnick & Fidell 2019:510). Er hat aufgrund sachlicher und durch die Fachliteratur begründbarer Überlegungen zu erfolgen. Neben dem Ladungsbetrag ist in diesem Prozess auch der Wortlaut der Items zu beachten. Dabei ist, ausgehend von dem am höchsten ladenden Item, eine Formulierung zu finden, welche alle auf diesen Faktor ladenden Items einschließt. Eng angelehnt an die Wortlaute der entsprechenden Items und unter Berücksichtigung der Ladungsstärke werden erste inhaltliche Formulierungen der zugrundeliegenden Begründungslinien vorgeschlagen:

Klassen-Musikunterricht soll auf SEKUNDARSTUFE I PFLICHTFACH sein, ...

  • Faktor A: … weil schulischer Musikunterricht ein Ort ist, wo in freudig-kreativem Handeln mit anderen die Persönlichkeit gebildet und das Sozialverhalten gefördert wird.
  • Faktor B: … weil schulischer Musikunterricht ein Ort ist, wo Musik als einzigartige Kulturtechnik und mächtiges Kommunikationsmittel zur Vermittlung von Werten und zur Konfrontation mit Fremdem genutzt wird.
  • Faktor C: … weil schulischer Musikunterricht ein Ort ist, wo musikalisches Können geübt und Wissen aufgebaut wird, welches in vielen Fächern und Denksystemen von Bedeutung ist.
  • Faktor D: … weil schulischer Musikunterricht ein Ort ist, der einen Ausgleich schafft, der Raum gibt für Selbsterkenntnis und Reinigung und gleichzeitig der Selbst- und Fremddisziplinierung dient.

Lässt sich die Evidenz der vier Faktoren für die Begründung schulischen Musikunterrichts als gesellschaftlich belastbar erhärten, hätte dies Konsequenzen für die Schulcurricula und für die Ausbildung der Lehrpersonen. In Anlehnung an die Begrifflichkeit der Literaturstudie Integrated Music Education - Challenges of Teaching and Teacher Training (Cslovjecsek & Zulauf 2018) könnte schulischer Musikunterricht hypothetisch als eng überlappender, von Zielen der Lehrperson und Zugängen aller Lernenden geprägter Lernort dargestellt werden. Dadurch sind die Überschneidungen der Zielbereiche im Alltag wahrscheinlich größer als bisher angenommen, ja ihre ‘reine’ Form wohl eher theoretischer Natur. In der Praxis wird es so sein, dass die Bereiche A, B und C immer irgendwie mit im Spiel sind. D, der aktuell noch wenig klar fassbare Ort der Muße, der Erholung, Kontemplation und Konzentration, kann möglicherweise als Zentrum und vielleicht, wegen seiner Unverfügbarkeit (Rosa 2018), gar als übergeordnetes Ziel verstanden werden. Schulischer Musikunterricht entwickelt sich an der Schnittstelle zwischen rezeptiv-leiblicher und reflexiv-begrifflicher Erfahrung (vgl. Dewey, 1916; Dörpinghaus & Uphoff, 2012; Lehmann-Rommel, 2001). Gerade hier

„sind insbesondere diejenigen pädagogischen Zeitgestalten von Interesse, die Distanzierungen, Pausen, Entlastungen, neue Freiräume des Zeitlichen, veränderte Aufmerksamkeiten, gebrochene Ordnungen, Interessen und Verzögerungen erlauben, ihnen Raum und Anregung geben, so insgesamt zu einem fragenden Denken führen, in dem die Antworten auf eigene Fragen nicht immer schon bereit liegen.“ (Dörpinghaus 2015:477)

Abb. 2: Modell der Ziele und der Legitimation obligatorischer musikalischer Bildung an allgemeinbildenden Schulen
Abb. 2: Modell der Ziele und der Legitimation obligatorischer musikalischer Bildung an allgemeinbildenden Schulen

Fazit

Schulischer Musikunterricht, der die obengenannten Bildungsziele verfolgt und damit auch Raum bietet für die wichtige Distanzleistung und für das, was über das Lern- und Lehrbare hinausgeht, scheint empirisch und bildungswissenschaftlich legitimiert. Es wäre deshalb aktuell aus gesellschaftlicher Sicht äußerst vernünftig, allen Schüler*innen vom Kindergarten bis zum Schulabschluss viel musikalisches Tun zuzumuten, d.h. einen gesicherten und verpflichtenden Raum innerhalb des Curriculums zu reservieren und die Lehrpersonen so auszubilden, dass die zentralen Qualitäten gemeinsamer musikalischer Auseinandersetzung erkannt, gefördert und genutzt werden können. Kurz gesagt: Wenn das Schulfach Musik so verstanden und realisiert wird, dass die Auseinandersetzung mit (A) sozialisierenden und teambildenden Erfahrungen, mit (B) Fremdem und Unbekanntem und mit (C) fachlich integrierendem Lernen als sich überlappende Ziele befruchten und gleichzeitig (D) Raum und Nährstoff für Zufälliges und Unverfügbares bietet, dann wäre es gesellschaftlich vernünftig, ihm einen zentralen Stellenwert einzuräumen.

Verwendete Literatur

  • Arendt, Hannah (1958): The Human Condition. Chicago; University of Chicago Press.
  • Aristoteles (2012): Aristoteles Politik (F. Schütrumpf, Hrsg.; Bd. 616). Hamburg: Meiner. https://doi.org/10.28937/978-3-7873-2220-6.
  • Ast, Stephan (2018): Überlegungen zum Verhältnis von Zweck und Funktion im Strafrecht. In: Zeitschrift für Internationale Strafrechtsdogmatik, 4, S. 115–118.
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Anmerkungen

Die vollständige Studie ist unter dem Titel Schulmusik für alle – Zur Legitimation des Unterrichtsfachs Musik in open access beim transcript Verlag in der Reihe Pädagogik abrufbar: www.transcript-verlag.de

Der Autor ist gerne bereit weiterführende Studien bspw. mit Gedanken zu einer überarbeiteten Argumentenliste oder forschungsmethodologischem Wissen zu unterstützen. Kontakt: m.cs@solnet.ch 

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Markus Cslovjecsek (2025): Schulmusik für alle? Zur Legitimation des Unterrichtsfachs Musik. In: KULTURELLE BILDUNG ONLINE: https://www.kubi-online.de/artikel/schulmusik-alle-zur-legitimation-des-unterrichtsfachs-musik (letzter Zugriff am 04.02.2025).

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