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Musik und Kulturelle Bildung

von Christian Höppner  Erscheinungsjahr: 2013 / 2012

Thema und Begriffsbestimmung

Der Begriff der Kulturellen Bildung als Sammelbegriff für die Vermittlung der schönen Künste hat sich erst kürzlich etabliert. Er meint die ganzheitliche Formung des Menschen durch die Künste und beschreibt „die zu erwerbende Kompetenz, mit Kultureller Vielfalt souverän umzugehen“ (Fuchs 2008f:30). Die Musik bildet ein Handlungsfeld der Kulturellen Bildung. Das Wort Musik bezeichnet in seiner umfassendsten Bedeutung „die absichtsvolle Organisation von Schallereignissen“ (Lexikon­redaktion des Bibliographischen Instituts 1981:89). Frei von gesellschaftlicher oder individueller Bewertung lässt die Definition des organisierten Schalls – des „son organisé“ (Varèse 1983:106) Raum für jede erdenkliche Form des menschlichen Selbstausdrucks durch Klänge. Die Eröffnung dieser Form des Ausdrucks-, das Erlebbar-­Machen von Klangerfahrungen und deren Verknüpfung mit den jeweils individuellen Lernerfahrungen stehen im Mittelpunkt der musikalischen Bildung.

Historische Dimension

Selbstausdruck und Klangerzeugung haben die Menschheit seit ihrem Beginn begleitet. Für die europäisch-­abendländische Kultur im Konkreten werden die griechische Antike und das Chris­tentum als die bedeutendsten Einflüsse bezeichnet. Ideen und Entwicklungen der Antike, wie die Anfänge der Demokratie in der Polis und die Erfindung des Dramas und der Tragödie, prägen bis heute unsere Gesellschaft und unser Kulturleben. Inwiefern jedoch konkret die Musik die damalige Zeit beeinflusst hat, ist wenig bis gar nicht dokumentiert. Dennoch sind sich WissenschaftlerInnen einig, dass gerade Platon und Aristoteles die Musik und ihre erzieherische sowie stabilisierende Funktion für den Menschen in hohem Maße gewürdigt haben (Ehrenforth 2010:41ff.).

Im Alten Testament spielten die Musik und ihre Wirkung eine große Rolle: Lobgesänge und Rachelieder unterstrichen die bildhafte Darstellung der Heiligen Schriften. Die Gesänge gewannen auch im Neuen Testament zunehmend an Bedeutung, sodass die „altjüdische und die neuchristliche Welt verbunden blieben vor allem durch die Idee und Praxis des ge­sungenen Gotteslobes, wie es in den Psalmen seinen Ausdruck gefunden hat“ (Ehrenforth 2010:110). Die Musik ist bis heute ein fester Bestandteil der kirchlichen Liturgie und somit Teil der Verkündigung und der religiös­-kulturellen Erziehung.

Die Bindung der Musik an das christliche Wort verursachte jedoch auch eine Abhängigkeit der Kultur und damit der Kulturellen Bildung von der Kirche und später auch vom Staat: „Es gab mehrere Jahrhunderte keine von der Kirche getrennte ‚legitime‘ Kunst, Philosophie und Moral. Malerei, Literatur, Musik, Bildhauerei und Architektur hatten bis zum Hoch-­ und Spät­mittelalter dienenden Charakter, erst vornehmlich für Religion und Kirche, mit der Zeit auch stärker für weltliche Herrschaften“ (Wagner 2009b:51).

Jedoch entwickelte sich im Mittelalter parallel zur Kirchenmusik eine weltliche Musikkultur. Der Bildungsanspruch der adligen Oberschicht führte zum Konkurrenzdenken mit dem Mönchstum und forderte ein ebenso hohes Niveau in der Kunst, Architektur und Musik ein. Minnesänger, Spielleute und Stadtpfeifer hatten im 12. Jh. ihre Blüte. Die Meistersinger erreichten mit Hans Sachs im 16. Jh. ihren Höhepunkt. „Zusammenfassend kann man sagen, dass die ‚zünftige‘ Ordnung der Ausbildung von Fachmusikern ein Meilenstein auf dem Wege zur gesellschaftlichen Anerkennung der Musik und des Musikerstandes war. Nach der Schola Cantorum der Kirche war es nun die kommunale Stadtpfeiferei, die mit ihrem öffentlichen Ausbildungsauftrag einen wichtigen Schritt zur institu­tionellen Fundierung und Absicherung der Musikerziehung bedeutete“ (Ehrenforth 2010:203).

Ohne den Anspruch auf eine lückenlose historische Darstellung spielten nachfolgend Leo Kestenberg und seine Reformpädagogik in der Weimarer Republik eine entscheidende Rolle für die heutige Bedeutung der Musik in der Kulturellen Bildung. Der Pianist Kestenberg, der von 1918 bis 1932 Musikreferent im preußischen Kultusministerium war, forderte eine „Erziehung durch die Kunst zur Kunst“ (zitiert nach Ehrenforth 2010:458). Dabei solle die Musik nicht als Luxus, sondern als Bedürfnis empfunden werden. Erstmals wurde ein Gesamt­konzept musikalischer Bildung vom Kindergarten bis zur Musikhochschule vorgelegt. Seine Reformvorstellungen fasste er in seiner 1921 erschienenen Publikation „Musikerziehung und Musikpflege“ zusammen, die bis heute ein musikpolitisches Standardwerk geblieben ist.

Die Zeit des Nationalsozialismus wirkte sich traumatisch auf den Bereich der Musik­erziehung aus. Dies zeigt z.B. das Grußwort des Bundesvorsitzenden des 1949 gegründeten Verbandes Deutscher Schulmusikerzieher, Egon Kraus, bei einem Kongress 1953: „Die letzte große deutsche Schulmusikwoche wurde 1932 durchgeführt. Seitdem gleicht unser Weg einer Straße, die der Teufel mit zerstörten Werten pflastert. Auf dieser Straße liegen auch die Trüm­mer der Werte, die wir als musische Erzieher in jahrzehntelanger, mühsamer Arbeit errichten halfen.“ (zitiert nach Ehrenforth 2010:480). Die Instrumentalisierung von Musik und musi­kalischer Bildung durch die Nationalsozialisten hat die pädagogische, wissenschaftliche und politische Sichtweise auf Musik in den nachfolgenden Jahrzehnten in hohem Maße beeinflusst. So lehnte der Soziologe, Philosoph und Komponist Theodor W. Adorno die musische Erziehung radikal ab und forderte eine zweckfreie Autonomie der Musik (Ehrenforth 2010:484f.).

Mit dem politischen System des deutschen Föderalismus ab 1949 und der damit verbun­denen subsidiären Ordnung erfuhr die musikalische Bildung in der zweiten Hälfte des 20. Jh.s eine Befreiung, die bis heute durch die Bildungs-­ und Kulturhoheit der Länder fortgeführt wird.

Aktuelle Situation

Aktuell ist das Verhältnis von Kultureller Bildung und Musik von starken Disparitäten geprägt, die – wie es die Betrachtung der historischen Aspekte verdeutlicht – oft Ausfluss gesamtgesellschaftlicher Entwicklungen sind. Vor diesem Hintergrund lassen sich folgende rele­vanten Tendenzen beschreiben, die die musikalische Bildung in Theorie und Praxis formen.

Globalisierung

Das Zusammenwachsen der Weltbevölkerung und die Begegnung unterschiedlicher Kulturen stellen unsere Gesellschaft vor neue Herausforderungen. Die Globalisierung der Kultur ist ein komplexer Prozess mit sehr widersprüchlichen Formen, Reichweiten und Ausdrucksweisen, der sich einer eindeutigen Kennzeichnung entzieht (Wagner 2002:10). Sie bietet einerseits Zugang zur Kulturellen Vielfalt eines ganzen Planeten, birgt aber andererseits auch das Risiko einer zunehmenden Standardisierung von Inhalten und wirkt sich dabei wesentlich auf Kul­tureinrichtungen und die Inhalte Kultureller Bildung aus. Die Auseinandersetzung mit neuen Zielgruppen, z.B. Menschen mit unterschiedlichen kulturellen Hintergründen, erfordert neue gesellschafts-­ und kulturpolitische Sichtweisen und Konzepte (Bäßler 2009:33).

Verdichtung des Lebensalltages

Eine wesentliche Herausforderung für den Bereich der musikalischen Bildung bildet die Verdichtung des Lebensalltages. „Die zeitlichen Zwänge, die wir heute erleben, die sich als Belastungs-­ und Überlastungsfaktoren auswirken können, sind Ausdruck der abstrakt-­linearen Zeitordnung, die die Individuen zu einem zweckrationalen, kalkulatorischen und ökonomischen Zugriff aus Zeit drängt“ (Ehling 2005:87). Die gesellschaftliche Entwicklung, in immer weniger Zeit immer mehr schaffen zu wollen bzw. zu müssen, der Fördereifer überehrgeiziger Eltern, die Herausforderungen zunehmend global bestimmter Arbeitswelten, der soziale Druck ständiger Erreichbarkeit stellen nur einige der Faktoren dar, die insbesondere Kindern und Jugendlichen den notwendigen Raum für freie Entfaltung und Persönlichkeitsentwicklung entziehen. Durch den Rückgang von Musik-­ bzw. Kunstunterricht, Schul-­AGs und der damit einhergehenden sozialen Bindungen und Verbindungen gehen prägende Erlebniswelten, z.B. die des gemeinsamen Musizierens, verloren. Wenn es keine Zeit mehr für Kultur gibt, weil durch G8 dieselbe Menge des Lehrstoffs in einem Schuljahr weniger zu bewältigen ist, stellt dies die Erziehung selbst in Frage, „welche ganz grundlegend das Ziel verfolgt, jungen Menschen zu helfen, ihr Leben jetzt und später zu bejahen“ (Dartsch 2010:196).

Ökonomisierung von Lebenswelten

Seit der deutlich vom Geist der protestantischen Ethik geprägten Mahnung von Benjamin Franklin, dass Zeitverschwendung gleich Geldverschwendung sei, man also jenes Geld verliert, das man in einer bestimmten Zeitspanne hätte verdienen können (Heintel 2007:127), fällt es uns schwer, uns von der rein nutzenorientierten Betrachtung unseres Handelns zu lösen. Die nutzbringenden Wirkungen des Musizierens auf das Individuum müssen deshalb immer wieder wissenschaftlich belegt werden, um Investitionen in die musikalische Bildung zu rechtfertigen. Der Irrglaube, dass Musik die Intelligenz fördere, hält sich deshalb ebenso hartnäckig wie die Überzeugung, dass Mu­sik bessere Menschen mache. Der Blick in unsere Geschichte und in die Untersuchungen, die die manipulativen Potentiale von Musik beschreiben, könnte diese Fehleinschätzungen korrigieren, wenn nicht der gesellschaftliche Druck, dass sich jede Investition rechnen muss, dagegen stände.

In der permanenten Rechtfertigungsdebatte um die Investitionen in Bildung und Kultur haben sich auch die Akteure aus diesem Bereich mit der Konzentration der individuellen und gesellschaftlichen Verwertungsmöglichkeiten in eine regelrechte Verwertungsfalle manöv­riert. Dass Musik ein Wert an sich ist, vermittelt sich im öffentlichen Diskurs immer weniger.

Digitalisierung

Einerseits ist so viel Musik verfügbar, wie noch nie in der Menschheitsgeschichte. Gerade durch das Internet, aber auch durch die technischen Fortschritte der Distributionsmedien ist Musik in fast unendlichen Mengen unabhängig von Ort und Zeit verfügbar und kann individuell kon­sumiert werden. Zudem regen die technischen Möglichkeiten zu neuen Kunstformen an und ermöglichen damit nicht nur neue Orte kultureller Erfahrung, sondern eröffnen auch neue Wege in der Vermittlung kultureller Inhalte (iPad-­Orchestra, Digital Concert Hall, Internetorchester und -­chor, Gemeinschaftskomposition via Internet). Der Tendenz zur individuellen Selbstdarstellung wird durch viele Plattformen Vorschub geleistet. Die Massenmedien haben das Musikleben ohne Frage revolutioniert. Die omnipräsente Verfügbarkeit, die Repertoireerschließung und die Konservierung von Interpretationen haben die Rezeption entscheidend geprägt. Dies führt zu einer Demokratisierung des Zugangs zu Musik und einer Individualisierung des Musikkonsums, aber auch zu einem starken Rückgang des aktiven Musizierens (Overbeck 2006:77).

Andererseits geht in diesem Überangebot der Blick für Zusammenhänge leider verloren. Die Orientierung, welche eine ausgebildete Auswahl­- und Entscheidungsfähigkeit erfordert, wird bei der schier unüberschaubaren Auswahl immer schwieriger. Darüber hinaus ist eine Standardisierung von Klangästhetik zu beobachten, die individuelle Klangprofile verwässert und zurückdrängt. Das wachsende Angebot hat für das Individuum oft „eine Narkotisierung durch Überreizung“ zur Folge (Wils 2000:32). Das Ohr ist das erste Sinnesorgan, das im Mutterleib anfängt zu arbeiten und im Sterbeprozess das letzte Sinnesorgan, das aufhört zu funktionieren (Karst 1994:45) – Abschalten quasi unmöglich.

Perspektiven und Herausforderungen

Die aufgezeigten Themenfelder stellen die musikalische Bildung als Teil der Kulturellen Bildung vor große Herausforderungen. In einem sich stetig wandelnden gesellschaftlichen Umfeld gilt es, althergebrachte Grundsätze auf ihre Tragfähigkeit hin zu untersuchen und neue Strate­gien der Vermittlung zu entwickeln. Ziel dieses Prozesses ist es, den Wert von Kultur für das Individuum und damit auch für die Gesellschaft zu verdeutlichen, um auch den kommenden Generationen Modelle der Sinnstiftung, Identitätsbildung und Selbsterfahrung anbieten zu können. Dafür ist ein Verständigungs­- und Vernetzungsprozess aller Akteure im Bildungs­- und Kulturbereich dringend erforderlich, der sich aus der Perspektive des Musiklebens auf die folgenden Kernthemen zu fokussieren hätte:

Kulturelle Vielfalt als Grundlage von Bildungs- und Kulturpolitik

Die völkerrechtlich verbindliche UNESCO-­Konvention zum Schutz und zur Förderung der Vielfalt kultureller Ausdrucksformen (kurz: UNESCO-­Konvention Kulturelle Vielfalt) bietet sich als die zentrale Berufungs-­ und Handlungsgrundlage für die Akteure im Bildungs-­ und Kulturbereich an. Die erste Herausforderung besteht in dem Erkennen ihrer Handlungspotentiale für Zivil­gesellschaft und Politik. Dazu bedarf es der „Übersetzung“ und der Vermittlung des Konventi­onstextes im Hinblick auf die Kernbotschaften und die Möglichkeiten der Operationalisierung für die politischen Akteure auf allen föderalen Ebenen und die Zivilgesellschaft. Im Kern beschreibt die UNESCO-­Konvention Kulturelle Vielfalt die Gleichrangigkeit der drei Grundsäulen

>> Schutz und Förderung des kulturellen Erbes,

>> Schutz und Förderung der zeitgenössischen künstlerischen Ausdrucksformen (einschließ­lich der Jugendkulturen),

>> Schutz und Förderung der Kulturen anderer Länder in dem jeweiligen Land.

Die zweite Herausforderung besteht in der Deutung des Begriffes „Kulturelle Vielfalt“. Sehr häufig wird Kulturelle Vielfalt – insbesondere in den Medien und der Politik – auf die dritte Säule der Trans-­ bzw. Interkulturalität reduziert (siehe Susanne Keuchel/Ernst Wagner „Poly-, Inter-­ und Transkulturalität“). Die Verständigung der zivilgesellschaftlichen Akteure auf ein gemeinsames Verständnis von „Kultureller Vielfalt“ könnte das öffentliche Be­wusstsein für die Komplexität dieses Begriffes im Sinne des folgenden Definitionsvorschlages schärfen: Kulturelle Vielfalt umfasst das kulturelle Erbe, die zeitgenössischen künstlerischen Ausdrucksformen einschließlich der Jugendkulturen und die Kulturen anderer Länder in dem jeweiligen Land. Kulturelle Vielfalt steht für die Summe kultureller Identitäten und ihrer Beziehungen zueinander und beschreibt einen Prozess in der Entwicklung unterschiedlicher kultureller Ausdrucksformen. Kulturelle Vielfalt setzt kulturelle Teilhabe voraus.

In der Anwendung der UNESCO­-Konvention Kulturelle Vielfalt vor Ort wird dann schnell deutlich, wo die Balance zwischen den drei Grundsäulen nicht gegeben und die Kulturelle Vielfalt folglich gefährdet ist – beispielsweise durch ausfallenden Musikunterricht oder durch monokulturelle Entwicklungen, die durch erschwerte kulturelle Teilhabe oder Abschottung entstehen können.

Der Deutsche Musikrat hat sich bereits 2005 mit seinem 2. Berliner Appell für kulturelle Teilhabe, unabhängig von der sozialen und ethnischen Herkunft, und für die Intensivierung des interkultu­rellen Dialoges ausgesprochen. Die zentrale Botschaft – „Wer das je Eigene nicht kennt, kann das je Andere nicht erkennen“ – wird darin mit zwölf Thesen zum interkulturellen Dialog ausgeführt.

Stärkung der Orte kultureller Erstbegegnung

Die Orte kultureller Erstbegegnung, wie Familie, Kindertagesstätte oder Schule tragen als Erstvermittler eines Zugangs zu Kultur eine große Verantwortung. Vor diesem Hintergrund wird insbesondere Kitas, Schulen und Musikschulen von Seiten der Bildungspolitik seit vielen Jahren zu wenig Aufmerksamkeit entgegengebracht. Kontinuität und Qualität in der musikalischen Bildung sind in der öffentlichen Diskussion in den Hintergrund getreten. Stattdessen gibt es eine Vielzahl von zeitlich begrenzt geförderten Projekten, die oft nicht mit den Orten kultureller Erstbegegnung vernetzt werden. Wertvolle Erfahrungen aus der Projektarbeit gehen so nach Beendigung wieder verloren. Parallel dazu ist eine Eventisierung musikalischer Bildung zu beob­achten, die sich auf neuartige Vermittlungsformen fokussiert, ohne die nachhaltige Wirkung der Maßnahme zu hinterfragen. Das Denken und Handeln in temporären Projekten täuscht darüber hinweg, dass musikalische Bildung ein langfristig angelegter Prozess ist – von Anfang an und ein Leben lang. Dort, wo die Nachhaltigkeit musikalischer Bildung konzeptionell und strukturell mitbedacht ist, wie beispielsweise bei dem Projekt „Jedem Kind ein Instrument“, führt die finanzi­elle Unterausstattung von Schulen und Musikschulen zu deutlichen Abstrichen in der Wirkung. Projekte können Impulse für die Weiterentwicklung bestehender Vermittlungskonzepte setzen, aber nicht die bestehenden Defizite in der musikalischen Bildungslandschaft ausgleichen.

Kindertagesstätten

Fachliche Bildung hält zunehmend Einzug in die Kindertagesstätten. Das freie Spiel wird zu Gunsten einer möglichst frühen Sprachausbildung zurückgedrängt. Weil unsere Gesellschaft einen ökonomisch leistungsfähigen Menschen schaffen will, bleibt für eine spielerische Er­forschung der Welt und die Erfahrung der eigenen Ausdrucksmöglichkeiten immer weniger Raum. Die Ausbildung der ErzieherInnen braucht deshalb eine fachliche Basisqualifizierung für die elementare Musikerziehung, um gerade im Bereich der Frühförderung in den Kinder­tagesstätten das Interesse für die Musik und das sich selbst Ausprobieren mit der Musik zu wecken (siehe Vanessa-­Isabelle Reinwand-Weiss „Kulturelle Bildung für U6“).

Schule

Die allgemeinbildende Schule ist der einzige Bildungsort, den jeder Mensch besucht. Seit dem Postulat eines kontinuierlichen und fachlich qualifiziert vermittelten Musikunterrichts von Kes­tenberg (Ehrenforth 2010:458), ist dieser Anspruch zu keiner Zeit in Gänze erfüllt worden. Mit bis zu 80 % ausfallendem und wenn, dann oft fachfremd erteiltem Musikunterricht insbesondere in Grund- und Hauptschule sind die Defizite aktuell erschreckend groß. Eine valide Datenbasis über die Situation der musikalischen Bildung in den Ländern wurde bisher nicht erhoben. Der 4. Nationale Bildungsbericht der Kultusministerkonferenz (KMK) und der Bundesregierung über­spielt diesen Missstand, indem er sich auf eine nichtrepräsentative Schulleiterbefragung zur Situation der Kulturellen Bildung beruft, die naturgemäß eher positiv ausfällt.

Zusätzlich verschärft wird die Situation durch den wachsenden Fachkräftemangel. Dieser zeitigt seine Folgen unter anderem durch zunehmend wegfallende Musikleistungskurse in der gymnasialen Oberstufe und durch begrenzte Ausbildungskapazitäten in den weiterführenden Ausbildungseinrichtungen.

Als problematisch erweist sich weiterhin der Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16. Oktober 2008 zum fächerübergreifenden Unterrichtsfach musisch-­ästhetische Erziehung. Dieser sieht die Zusammenführung diverser ästhetisch orientierter Fächer in einem Fach „Äs­thetische Bildung“ vor. Im Sinne von Interdisziplinarität und fächerübergreifender Vernetzung von Inhalten wäre dies ein begrüßenswerter Ansatz, wenn er nicht die Eigenständigkeit der einzelnen Fächer verneinen und eine Verkürzung der Gesamtstundenzahl anstreben würde.

Außerschulische Musikalische Bildung: Musikschule und Laienmusik

100.000 SchülerInnen auf den Wartelisten der kommunalen Musikschulen deuten seit vielen Jahren auf einen eklatanten kürzungsbedingten Missstand in der musikalischen Bildung hin. Die außerschulische Bildungsarbeit, die viele Akteure, von der Musikschule über den Musikverein bis zum freiberuflichen Pädagogen und konzertierenden Künstler abdeckt, hat mit sich verschlech­ternden Rahmenbedingungen zu kämpfen. So wird entgegen der anderslautenden politischen Postulate immer mehr Kindern und Jugendlichen die kulturelle Teilhabe erschwert bzw. verwehrt.

Musikalische Bildung als öffentliche Aufgabe

Was John F. Kennedy 1962 deklarierte, könnte heute kaum zutreffender sein: „Es gibt nur eins, was auf Dauer teurer ist als Bildung – keine Bildung“ (Köhler 2006:13). Dennoch gehen die langfristigen Investitionen in die Kulturelle Bildung zurück. Kulturelle und damit auch musikalische Bildung im Rahmen einer ganzheitlich angelegten Bildungspolitik als eine öffentliche Aufgabe zu begreifen, die in öffentlicher Verantwortung und damit in öffentlicher Trägerschaft und Finanzierung wahrzunehmen ist, wird deshalb eine zentrale Herausforderung künftiger Bildungspolitik auf allen föderalen Ebenen werden.

Musikalische Bildung von Anfang an und ein Leben lang

Vom pränatalen Musizieren bis zur Begleitung der Sterbephase mit Musik: Musik trägt zu einem menschenwürdigen Leben und einer positiven Wahrnehmung des eigenen Lebens bei. Neben allen nachweisbaren Wirkungen auf Geist, Körper und Seele des Individuums wirkt sich Musik außerdem auch auf das soziale Verhalten von Menschen aus und fördert so den Zusammenhalt in unserer Gesellschaft. In der täglichen Erfahrung mit Musik, mindestens aber mit Geräusch, gilt es vor dem Hintergrund der multimedialen Reizüberflutung, die Potentiale des bewussten Hinhörens zu stärken. Hier sollten die Initiativen, wie z.B. die „Schule des Hörens“ der Initiative Hören von Bildungs-­ und Kultureinrichtungen besser vernetzt und genutzt werden.

Die prägende Wirkung von Musik entfaltet sich insbesondere in den frühen Jahren, etwa bis zum 13. Lebensjahr, und trifft beim Individuum in diesem Lebensabschnitt auf eine große Neugierde auf das Eigene und Andere. Die Aufnahme des Ausbildungsbereichs „Elementare Musikerziehung“ in die Ausbildungsgänge der ErzieherInnen und die personell wie infrastrukturell angemessene Ausstattung der kommunalen Musikschulen für den Bereich der Frühförderung bilden deshalb die Voraussetzung dafür, dass jedem Kind die Chance auf kulturelle Teilhabe und Selbsterfahrung eröffnet wird.

Die Ausbildungseinrichtungen müssen durch eine entsprechende Prioritätensetzung der politischen Akteure in die Lage versetzt werden, den Bedarf musikalischer Bildung zu decken. Die Erkenntnisse der Musikpädagogik im Hinblick auf die Berücksichtigung gesellschaftlicher Verände­rungsprozesse, die unter anderem das selbstbestimmte Lernen stärken und neue Orte musikalischer Erfahrung mit einbeziehen, können nur dann sinnvoll in die Musikvermittlung einfließen, wenn die entsprechenden Strukturen und Kapazitäten dafür geschaffen werden. Zwischen dem theoretischen Konzept der gebundenen bzw. halbgebundenen Ganztagsschule und der anzutreffenden Praxis einer Verwahranstalt im Nachmittagsbereich ist die Ganztagsschule ein wesentliches Handlungsfeld.

Fazit: Bewusstsein schaffen und Rahmenbedingungen verbessern

Das Bewusstsein dafür, dass Bildungspolitik ein gestaltender Teil von Gesellschaftspolitik ist, ist grundlegende Voraussetzung für wirkungsvolles politisches Handeln. Mit dem Anspruch auf eine gesamtgesellschaftlich wirksame Bildungs-­ und Kulturpolitik verbindet sich die Herausforderung für die zivilgesellschaftlichen Akteure, ihr Engagement stärker als bisher in einen gesellschaftspolitischen Zusammenhang zu stellen.

Der Deutsche Musikrat engagiert sich in diesem Sinne für die Weiterentwicklung der musikalischen Bildung. Die Erkenntnis, dass das fachliche Engagement in seiner Wirkung um ein Vielfaches verstärkt werden kann, wenn das Selbstverständnis auf der Übernahme einer gesamtgesellschaftlichen Mitverantwortung für Musik und Kulturelle Bildung beruht, ist im Dachverband des Musiklebens mit seiner strategischen Neuausrichtung 2004/2005 gewachsen. Das Interesse an der bestmöglichen Bildung der jungen Generation muss dabei an erster Stelle stehen und darf nicht von Partikularinteressen überlagert werden. Daraus folgt die Einbeziehung gesellschaftspolitischer Themen, wie etwa die Verdichtung des Lebens­alltages, die Chancen und Risiken der Digitalisierung (3. Berliner Appell), die transkulturelle Verständigung und die Chancen des demografischen Wandels (Wiesbadener Erklärung) in die fachbezogene und musikpolitische Arbeit. Umgekehrt liegt auch die Kulturelle Bildung von Kindern und Jugendlichen in einer gesamtgesellschaftlichen Verantwortung, auf deren Wahrnehmung von Seiten der Zivilgesellschaft immer wieder hinzuweisen ist, denn die Be­deutung der Kulturellen und damit auch der musikalischen Bildung für die Zukunftsfähigkeit unserer Gesellschaft spiegelt sich noch nicht in einer ausgewogenen Balance zwischen Erkenntnisgewinn und Umsetzung wider. Erst mit einem breit in der Gesellschaft verankerten Bewusstsein für den Wert Kultureller Bildung können die notwendigen Prioritäten gesetzt und erforderliche Ressourcen bereitgestellt werden, um adäquate Rahmenbedingungen zu schaffen.

Verwendete Literatur

  • Bank, Volker (2012):
    Vom Wert der Bildung. Bildungsökonomie vs. Qualifikationsökonomie. In: Deut­scher Lehrerverband (DL) (Hrsg.): Wozu Bildungsökonomie? Fachtagung 2011 (21-33). Berlin: DL.
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    Handlungsfelder Kultureller Bildung. In: Dies. u.a. (Hrsg.): Kulturelle Bildung: Aufgaben im Wandel (27-371). Berlin: Eigenverlag.
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    Zeit für Freizeit und kulturelle Aktivitäten. Ergebnisse aus Zeitbudgeterhebun­gen. In: Institut für Kulturpolitik der Kulturpolitischen Gesellschaft (Hrsg.): Jahrbuch für Kulturpolitik 2005 (87-97). Bonn/Essen.
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    Geld ist Zeit. In: Kellermann, Paul (Hrsg.): Die Geldgesellschaft und ihr Glaube. Ein interdisziplinäres Polylog (125-129). Wiesbaden: VS.
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    Fürstenhof und Bürgergesellschaft. Zur Entstehung, Entwicklung und Legitima­tion von Kulturpolitik. Essen: Klartext.
  • Wagner, Bernd (2002):
    Kulturelle Globalisierung. Von Goethes „Weltliteratur“ zu den weltweiten Tele­tubbies. In: Aus Politik und Zeitgeschichte, 12/2002, 10-18.

Anmerkungen

Dieser Text wurde erstmals im Handbuch Kulturelle Bildung (Hrsg. Bockhorst/ Reinwand/ Zacharias, 2012, München: kopaed) veröffentlicht.