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Museen als Orte Kultureller Bildung

von Matthias Henkel  Erscheinungsjahr: 2013 / 2012

Eine Zeitreise

Johann Amos Comenius 1657 (Flitner 1954:135f.): „Daher die goldene Regel für alle Lehren­den: Alles soll wo immer möglich den Sinnen vorgeführt werden [...]. Und wenn etwas durch verschiedene Sinne aufgenommen werden kann, soll es den verschiedenen zugleich vorgesetzt werden. [...] Und weil die Sinne die treuesten Sachwalter des Gedächtnisses sind, so wird diese Veranschaulichung der Dinge bewirken, dass jeder das, was er weiß, auch behält.“

Immanuel Kant 1781 (Kant 1977:45f.): „Dass alle unsere Erkenntnis mit Erfahrung anfange, daran ist gar kein Zweifel; denn wodurch sollte das Erkenntnisvermögen sonst zur Ausübung erweckt werden, geschähe dies nicht durch Gegenstände, die unsere Sinne rühren und teils von selbst Vorstellungen bewirken [...]. Derzeit nach geht also keine Erkenntnis in uns vor der Erfahrung vorher, und mit dieser fängt alle an.“

Karl­-Friedrich Schinkel/Wilhelm von Humboldt 1830 (Krumeich 2011:27): „Erst erfreuen, dann belehren...“

Otto Lauffer (1907:241): „Die Museumsbesucher sind in der Regel nicht in der Lage, „mit sicherem geschulten Blicke aus einem Stücke das herauszuholen, was es wirklich zu geben hat.“

Wolf­-Dieter Könenkamp (1988: 137ff.): „Es kann also nie darum gehen, einen Gegenstand in seiner Totalität zu erklären, denn strenggenommen wäre eine vollständige Erklärung oder nur Beschreibung grenzenlos, da sie sämtliche Beziehungen in Raum und Zeit, zu anderen Dingen und Ereignissen umfassen müsste.“

Hugues de Varine (1993): „The community is the museum.”

Michael Parmentier (1998:21ff.): „Ein gutes Museum entsteht, wie die Kunstwerke, die es zeigt, experimentell. Im Idealfall ist es ein Labor, in dem im ständigen Gespräch zwischen Museums­machern und Besuchern [...] den Kunstwerken durch den Wechsel von Auswahl und Arrangements immer neue Bedeutungsdimensionen abgewonnen und ästhetische Wirkungen entlockt werden.“

Peter­-Klaus Schuster (2001:46ff.): „Die Begegnung mit der Welt des Fremden in der Mitte Berlins soll für die Besucher zugleich zur Selbstbegegnung und Selbstbefragungen werden. [...] Der Be­sucher soll als Sehender, als Forschender, als Reisender und schließlich als Forschungsreisen­der durch die ganze Welt erfahren, um schließlich [...] in dem Museum der Weltkunst zu enden.“

Bazon Brock (2002): „Wir haben den Begriff der Professionalisierung des Publikums eingeführt. Was nützt ein hoch anspruchsvolles Kunstwerk, wenn niemand da ist, der auf dem Niveau, auf dem das konstruiert wurde, gedichtet wurde, geschrieben wurde, überhaupt mitzukommen vermag. Da muss man sich schon zum Partner der Produzenten­-Künstler machen lassen.“

Anke Haarmann (o.J.:58): „Kunst ist der privilegierte Ort einer Erfahrung, die innovative Welt­erschließung zulässt, ja provoziert.“

Léontine Meier-van Mensch (2011:89): „Deshalb müsse das Museum der Gesellschaft über seine Handlungen Rechenschaft ablegen. Museen werden so immer weniger an der Qualität ihrer Prozesse und Verfahrensweisen gemessen, als vielmehr auf der Basis der beabsichtigten Auswirkungen ihrer Aktivitäten im Hinblick auf die langfristige gesellschaftliche Entwicklung.“

schule@museum (2011:64): „Jeder Jugendliche bis zur 9. Klasse muss in seiner Schulzeit ein Projekt in Kooperation mit einem Museum erlebt haben. Die Auseinandersetzung mit den originalen Objekten und authentischen Zeugnissen im Museum ermöglicht den Jugendlichen, die Vergangenheit zu reflektieren, die Gegenwart zu begreifen sowie Bezüge zu ihrer eigenen Lebenswelt herzustellen und in der eigenen Identität nachzuspüren. In kreativen Lernprozessen erwerben sie Wissen und Kompetenzen, die sie in ihrer Persönlichkeitsentwicklung stärken, die sie für ihr zukünftiges Leben besser qualifizieren.“

Tyne & Wear Museums (2012): „Our mission is to help people determine their place in the world and define their identities, so enhancing their self-respect and their respect for others.”

Einführung

Innerhalb der letzten 350 Jahre, so legen die aufgeführten Zitate nahe, besteht weitgehend Einigkeit über das hohe Maß an Anschaulichkeit, das von Museumsexponaten ausgeht. Sukzessive entwickelt sich der Besucher von einem zu unterweisenden Betrachter zu einem in den Bildungsprozess integrierten Akteur. Der Besuch der Höhlen von Lascaux dürfte für die jungpaläologischen Zeitgenossen demnach – über die kultische Bedeutung hinaus – wohl als eine der frühesten kulturelle Erfahrungen mit Kunst interpretiert werden. Annähernd 20.000 Jahre später versucht Giulio Camillo Delminio mit seiner „L’Idea del Theatro“, ein mnemotechnisches Wissenstheater zu entwickeln, mit dem man sich an alle Dinge der Welt gleichzeitig erinnern können soll (Kahle 2005). Angeregt durch diese Konzeption verfasst Samuel Quiccheberg die erste museumstheoretische Schrift in Deutschland (Roth 2011). In seinen „Inscriptiones vel Tituli Theatri Amplissimi“ geht es um eine enzyklopädische Aufarbei­tung des Wissens. Im Zeitalter der Kunstkammern, Raritätenkabinette und Wissenstheater wird also – lange bevor Johann Heinrich Zedler sein „Grosses vollständiges Lexicon Aller Wissenschaften und Künste“ (1732-54) auflegt – bereits über die geistige und räumliche Architektur einer Veranschaulichung des Wissens diskutiert. Aus dieser Perspektive heraus ist es scheinbar ein nur kleiner Schritt bis zu dem von Hugo Kükelhaus für die Weltausstel­lung von 1967 in Montreal entwickelten „Erfahrungsfeld zur Entfaltung der Sinne“, das als konzeptionelles Vorbild für die Science Center des 21. Jh.s gelten kann (Kükelhaus o.J). War also Kulturelle Bildung immer schon integraler Bestandteil der Kunst-­ und Wunderkammern, der Sammlungen, der Museen?

Die aktuellen museologischen Diskurse sind geprägt von der Frage nach Ressourcen, Zielsetzungen und Möglichkeiten. Es geht darum, welche Rolle Museen künftig im gesamt­gesellschaftlichen Zusammenhang übernehmen können. Die Herausforderungen in Bezug auf die Kulturelle Bildung formuliert die UNESCO im Jahr 2006 so: „Die Gesellschaften des 21. Jahrhunderts verlangen zunehmend Arbeitskräfte, die kreativ, flexibel, anpassungsfähig und innovativ sind [...]. Kulturelle Bildung stattet die Lernenden mit diesen Fähigkeiten aus, die es ihnen erlauben, sich auszudrücken, ihre Umgebung kritisch wahrzunehmen und aktiv an verschiede­nen Aspekten des menschlichen Lebens teilzunehmen. Kulturelle Bildung ermöglicht es auch einem Staat die Humanressourcen hervorzubringen, die zum Erschließen eines wertvollen kulturellen Kapitals notwendig sind. Aus diesen Mitteln und diesem Kapital zu schöpfen ist unerlässlich, wenn die Staaten starke und nachhaltige kulturelle (kreative) Industrien und Unternehmen entwickeln wollen“ (UNESCO 2006a:5).

Neben den klassischen Orten formeller Bildung, zeigt ein Blick auf die Geschichte der Institution Museum, dass diese Orte ein einzigartiges Potential für informelles Lernen besit­zen. Ein analytischer Blick auf die Geschichte der Museen macht deutlich, dass sich diese Institution im Verlauf der letzten Jahrhunderte überaus facettenreich den sich wandelnden Zeitläuften hat anpassen können. Damit Museen relevante Bildungsinstitutionen sein können, gilt es, eine zeitgemäße Bildungsgrammatik zu formulieren. Es liegt nahe, die gemeinsam von ICOM­-Deutschland und dem Deutschen Museumsbund herausgegebenen „Standards für Museen“ als Grundlage zu verwenden und den Kanon unter dem Fokus der Kulturellen Bildung zu betrachten (Standards für Museen 2006).

Sammeln

Das Sammeln gehört zu den Kernaufgaben im museologischen Alltag. Die Herausforderung besteht darin, die Gegenwart ins Museum zu holen – „we need to collect and exhibit the future“ (Lubar 2007:28). „Samdok“, eines der bedeutenden museologischen Sammlungs­projekte, entwickelt sich im Verlauf von 30 Jahren zu einer diskursiven und gesellschaftspolitisch agierenden Plattform (Mattsson 2007:1). Mit solchen Projekten wird eine Basis an Partizipationsmöglichkeiten gelegt, die auch durch Oral-History-Projekte flankiert wird. Die Bevölkerung als „Source Community“ aktiv in Musealisierungsprozesse einzubinden, schafft neue Handlungsspielräume: „The museum does not collect objects, but interactions; the museum participates as an equal within a heritage community; the Museum acts as an Platform for Individuals and Groups to collect their own Heritage” (Meyer­-van Mensch/van Mensch 2010:51). Dass trotz aller berechtigten Forderungen nach Partizipation und einer zu führenden Diskussion über die zukünftigen Strategien des Sammelns die Kernkompetenz des Museums als Ort der Originale zukünftig nicht aus dem Blick verloren werden darf, zeigt die ICOM­-Tagung zur „Ethik des Sammelns“ (vgl. Ethik des Sammelns 2011).

Bewahren

Lange Zeit wurde Bewahren mit Restaurieren gleichgesetzt. Heute steht dagegen die Präventive Konservierung im Vordergrund der museologischen Bewahrungsstrategien – d.h. die Abwehr von Gefahren, die Reversibilität restauratorischer Eingriffe, die Bewahrung des Ist­-Zustandes, der auch Rückschlüsse auf die Geschichte des Objektes zulässt (Burmester 2001). Im Hinblick auf die Kulturelle Bildung ist es von Bedeutung, die MuseumsbesucherInnen dafür zu sensibilisieren, dass (historische) Objekte allein noch keinen besonderen Aussagewert besitzen, sondern erst die objektbegleitenden Informationen (z.B. zur Nutzungsgeschichte, Bedeutungswandel) die kulturale/kulturhistorische Bedeutung ausmachen. In einer Zeit, in der auch Institutionen der Kulturwirtschaft unter dem Gesichtspunkt der Rentabilität gesehen werde, ist es sinnvoll, Investitionen in Bewahrungsstrategien (z.B. Depots, Restaurierung etc.) durch öffentlichkeitswirksame Maßnahmen verständlich zu machen. Die Einrichtung „gläserner Depots“ kann hierfür nützlich sein.

Forschen

Ausgehend von der „Grabe­-wo­-Du­-stehst-­Bewegung“ in Skandinavien hat sich in Europa ein Netz von Initiativen entwickelt, die im deutschen Sprachraum auch unter dem Begriff „Geschichtswerkstätten“ firmieren (Lindqvist 1989). Der Fokus liegt auf von LaienforscherInnen getragenen regional­- und lokalhistorischen Forschungen (Ehalt 1984 sowie Heer/Ullrich 1985). Mitunter sind daraus eigenständige Forschungseinrichtungen entstanden. In Bezug auf die Herausbildung lokaler Identitäten sind solche Projekte erfolgreiche Werkzeuge, bieten sie doch die Chance, sich mit der eigenen Geschichte selbständig – oder in fachlicher Begleitung – auseinander zu setzen. Durch die Reform der gymnasialen Oberstufe lässt sich Forschendes Lernen durch das Angebot von P-­ und W-­Seminaren (Projekt­-Seminar zur Studien- ­und Berufsorientierung und Wissenschaftspropädeutisches Seminar) in schulische Curricula integrieren. Eine auf Sachkultur orientierte, geisteswissenschaftliche Forschung ist seit den 1970er Jahren von universitärer Seite immer wieder in Frage gestellt worden. Die Repräsentanz interdisziplinär orientierter Sachkulturforschung in der akademischen Lehre ist weiterhin erforderlich, damit Museen auch in Zukunft Orte anschaulichen Lernens bleiben können.

Dokumentieren / Publizieren

Für die Dokumentation und Inventarisation von Museumsexponaten sind Fach-­ und Sach­kenntnisse erforderlich. Eine umfassende Dokumentation des Sammlungsgutes bildet die Grundlage für eine abwechslungsreiche Ausstellungs-­ und Präsentationstätigkeit. Im Sektor der Museumspublikationen ist ein Bewusstseinswandel wünschenswert, denn im deutschen Sprachraum werden begleitend zu Sonderausstellungen aufwendig gestaltete, wissen­schaftliche Kataloge publiziert, die auf eine fachlich vorgebildete Käuferschicht fokussiert sind. Die Auflagenzahlen sind niedrig, die Rezeption neuer Forschungsergebnisse bleibt den RezensentInnen überlassen. Im skandinavisch­-angelsächsischen Raum wird hingegen ein populäreres Publikationswesen gepflegt, das sich stärker an der potentiellen Leserschaft orientiert und auch komplexe Sachverhalte anschaulich vermittelt.

Ausstellen

Das Format der Ausstellung, ob permanent oder temporär, ist Basis und wesentliches Instru­ment museologischer Erkenntnisvermittlung und kann – allein in Deutschland werden jährlich über 110 Millionen Museumsbesuche gezählt – als Massenkommunikationsmittel angesehen werden. Eine zeitgemäße Art und Weise der Präsentation zu entwickeln, ist Anforderung und Ansporn zugleich. Stand über Jahrhunderte das originale Exponat im Rampenlicht, so wer­den heute durch szenografische Inszenierungen oder den Einsatz von Medien regelrechte Wissenslandschaften entwickelt. Dabei wird im angelsächsischen Raum, basierend auf Web 2.0­-Technologien, mit den Möglichkeiten von Co-­Creation experimentiert (Museum of the Future 2012 / Science Museum Discovery 2012) (siehe Franz ­Josef Röll „Medienkommunikation und Web 2.0“). Erfahrungen aus dem museologischen Alltagsbetrieb zeigt, dass objektzentrierte Ausstellungen vom Publikum stark nachgefragt werden und im Bereich der Schausammlung oft eine längere Standzeit besitzen als stark durch den Einsatz von Medien geprägte Inszenierungen. Die viel beschworene „Aura der Originale“ hat auch im Zeitalter von Social Media nichts von ihrer Faszination verloren.

Vermitteln

Wissenschaftlich fundierte museologische Vermittlungskonzepte sind seit den 1960er Jahren erprobt und heute in die laufende Museumsarbeit voll integriert (vgl. Weschenfelder/Zacharias 1996). Beispielgebend ist die 1968 zur Documenta IV eingerichtete Besucherschule (Brock 2002). Durch die Einrichtung museumspädagogischer Dienstleistungsangebote haben sich personale Vermittlungsformen institutionalisiert. Im Trend liegen derzeit Mischungen aus Vermittler, Animateur und Sympathieträger. Künftig die Vermittlung noch stärker in die Ausstellungskonzepte zu integrieren, kann aus dem Blickwinkel der Kulturellen Bildung als Forderung formuliert werden. Je nach Vermittlungsumfang können einzelne Informations­angebote gestaffelt und medial unterschiedlich aufbereitet sein. Partizipation kann gerade bei der Vermittlung künftig eine größere Rolle spielen. Seit Mitte der 1990er Jahre entwickelt sich – als eine Verknüpfung von Ansätzen klassischer Kunstvermittlung, der Besucher­- und Kulturmarktforschung, des Kulturmarketings und von PR­-Strategien – das Audience Develop­ment (siehe Brigit Mandel „Kulturvermittlung, Kulturmanagement und Audience Development als Strategien für Kulturelle Bildung“). Die Basis bildet eine systematisch­-empirische Erforschung der Zielgruppen und der Programmfindung von Kultureinrichtungen im Hinblick auf eine stärkere Besucherorientierung (ZAB 2012). Die aktuellen Trends in der gesellschaftlichen Entwicklung sind auch bei der konzeptionellen Gestaltung der Museums­landschaft zu berücksichtigen: Kulturelle Bildung umfasst den gesamten Lebenszyklus des Menschen und ist insbesondere in einer multikulturellen Gesellschaft Chance und Aufgabe zugleich.

Soziale Inklusion / Partizipation / Qualifikation

Die Zeiten, in denen ein „Bürgerrecht Kultur“ formuliert und damit ein emanzipatorischer Anspruch ausgedrückt wurde, liegen annähernd 30 Jahre zurück (Glaser/Stahl 1983). Die Neupositionierung der Volkskunde, einer für die Analyse kulturaler Phänomene wichti­gen (Museums)wissenschaft, sind auf das Jahr 1970 zu datieren (Brückner 1971:303). Das Selbstverständnis der Museumslandschaft zeigt demgegenüber ein institutionelles Beharrungsvermögen. Partizipation nicht allein als mediale Teilhabe sondern als gleich­berechtigte Partnerschaft an Prozessen von Musealisierung – im Sinne der „New Museology“ (MINOM 1985 und Vergo 1989/2009) – zu verstehen, ist bislang nicht flächendeckend in der Museumspraxis verankert (Tagung im Stapferhaus 2011). Wenngleich eine konsequente In­tegration dieser theoretischen Ansätze gleichzeitig eine Neuorientierung in der Qualifizierung des künftigen Museumspersonals zur Folge haben müsste. Davon unberührt kann Muse­umsarbeit auch zukünftig nur dann qualifiziert erfolgen, wenn entsprechend ausgebildetes Fachpersonal zur Verfügung steht. Für das Verständnis historischer und allgemein kulturaler Prozesse und Zusammenhänge hat sich als Basis eine umfassend geisteswissenschaftliche Ausbildung im humboldtschen Sinne als dienlich erwiesen.

Kommunizieren

Zeitgemäß zu kommunizieren bedeutet nicht, ein Corporate Design für die eigene Museums­einrichtung zu entwickeln und einen Account bei Twitter einzurichten, sondern es bedeutet, mit den Kommunikationsinstrumenten, die die jeweilige Zielgruppe erreichen, authentisch und unverwechselbar umzugehen. Abgestimmt auf den Charakter der jeweiligen Einrichtung ist eine angemessene Kommunikationsstrategie zu entwickeln (vgl. Henkel 2010). Dabei sind auch Barrierefreiheit, Datenschutz und bezüglich der kommunizierten Inhalte Aspekte der Cultural Correctness zu berücksichtigen.

Ausblick

„Kulturelle Bildung bedeutet Bildung zur kulturellen Teilhabe. Kulturelle Teilhabe bedeutet Partizipation am künstlerisch kulturellen Geschehen einer Gesellschaft...“ (vgl. Ermert 2009). Kulturelle Bildung ist darüber hinaus im Kontext sowohl des Lebenslangen Lernens als auch im interkulturellen Diskurs zu sehen. Das Museum weist seit seiner Frühzeit eine hohe Bil­dungsaffinität auf: Als Institution informellen Lernens besitzt es als „Heimat der Originale“ eine einzigartige Schlüsselqualifikation in Bezug auf Anschaulichkeit, Beeindruckungspotential und Authentizität. Allerdings: Es gilt, die Originale jeweils so zum Sprechen zu bringen, dass zeitgenössischen BetrachterInnen die (historischen) Zusammenhänge deutlich werden. Die Herausforderung besteht darin, die historisch gewachsene und funktional notwendige Objektzentrierung zeitgemäß fortzuentwickeln und gleichzeitig eine unverzichtbare Besu­cherorientierung in das museologische Denken zu integrieren, die MuseumsbesucherInnen zukünftig (noch) mehr als PartnerInnen zu verstehen und die Noch-­Nicht­-BesucherInnen stärker in den Blick zu nehmen – ohne dabei die Museumsexponate aus dem Blick zu verlie­ren. Damit ist Kulturelle Bildung sowohl als Mittel zum Zweck als auch als intendiertes Ziel definiert. Wenn wir im folgendem Zitat das Wort Verweilen durch Interagieren ergänzen, behält die Aussage Hans­-Georg Gadamers auch für das beginnende 21. Jh. Gültigkeit: „Denn es geht in der Erfahrung der Kunst darum, dass wir am Kunstwerk eine spezifische Art des Verweilens lernen. Es ist ein Verweilen, das sich offenbar dadurch auszeichnet, dass es nicht langweilig wird. Je mehr wir verweilen und uns darauf einlassen, desto sprechender, desto vielfältiger, desto reicher erscheint es“ (Gadamer 1993:132ff.).

Das Museum als inszenatorischen Ort höchst wahrscheinlicher, zeitgebundener Wirklich­keitsinterpretation zu verstehen, die Prozesshaftigkeit des (historischen) Verstehens den (partizipierenden) BesucherInnen gegenüber offenzulegen und aus den Wunderkammern, den Theatern des Wissens, den Weltausstellungen, den Wissenswelten und Universalmuseen nach wie vor sinnliche Orte kultureller Wertschöpfung zu entwickeln, bleibt eine herausfor­dernde Perspektive.

Verwendete Literatur

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Anmerkungen

Dieser Text wurde erstmals im Handbuch Kulturelle Bildung (Hrsg. Bockhorst/ Reinwand/ Zacharias, 2012, München: kopaed) veröffentlicht.