Kulturelle Schulentwicklung

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von Tom Braun

Erscheinungsjahr: 2013 / 2012

Auf dem Weg zu einer neuen Lernkultur

Kinder und Jugendliche haben ein Recht auf vollen Zugang zum kulturellen Leben sowie auf eigene künstlerische und kulturelle Betätigung. Dies ist ein in § 31 der UN­-Kinderrechtskon­vention verbrieftes Recht (Bundeszentrale 2004:178). Da Schule alle Jugendlichen und Kinder erreicht, kann sie als der zentrale gesellschaftliche Ort verstanden werden, um die Forderung der UN­-Kinderrechtskonvention nach kultureller Teilhabe umzusetzen. Aktuell geraten die Schulen darüber hinaus zunehmend unter Druck, eine weitaus flexiblere individuelle Förderung der Kinder und Jugendlichen zu ermöglichen als bisher. Ausgehend von sich immer rasanter vollziehenden gesellschaftlichen und technologischen Veränderungen stehen die Schulen vor keinen geringen Anforderungen: Immer mehr liegt ihre Aufgabe darin, Jugendliche und Kinder zu einem lebenslangen Lernen zu befähigen. Damit rückt das einzelne Individuum mit seinen biografischen, sozialen und kulturellen Ressourcen und Bedürfnissen in den Mittelpunkt der schulischen Bildungsarbeit. Dies verlangt von den Schulen, ihre Flexibilität in Unterrichtsgestaltung und Lehrinhalten, in Leistungsbewertung sowie zeitlichen und räumlichen Rahmenbedingungen radikal auszubauen.

In den Schulen und in der kulturellen Kinder-­ und Jugendbildung hat sich deshalb das gemeinsame Interesse entwickelt, bisher unverbundene Arbeitsansätze – ganz im Sinne einer Kultur eines gerechten Aufwachsens – stärker aufeinander zu beziehen und damit Jugendlichen und Kindern verbesserte Ausgangsbedingungen für eine gelungene Bildungs­biografie und die Entwicklung ihrer Persönlichkeit zu bieten. Wem die Aufgabe gelingen soll, die ästhetisch­-kulturelle Dimension in allen Bereichen des Schullebens zu stärken, dem stellen sich zwei zentrale Herausforderungen. Zum einen müssen ästhetische und künst­lerische Praxis für die in den Schulen arbeitenden Fachkräfte als tatsächlicher Mehrwert für ihre tägliche Arbeit erfahrbar werden. Zum anderen setzt dies eine Veränderung der schulischen Rahmenbedingungen voraus. Diese beziehen sich auf alle Ebenen der Schule: Auf die Lehr-­ und Lernsituationen im Unterricht ebenso wie auf den sogenannten „geheimen Lehrplan“. Sie betrifft die organisatorischen und strukturellen Rahmenbedingungen ebenso wie die Vernetzung der Schule im Sozialraum, ihre Haltung zu externen ExpertInnen und die Qualifizierung des Schulpersonals.

Wenn von der Annehmbarkeit kultureller Angebote für Schulen die Rede ist, dann muss daher berücksichtigt werden, dass sich Handlungsstrukturen in einer Schule sowohl aus den jeweils gültigen Schulgesetzen bzw. Schulformen als auch aus ihren gesellschaftlichen Funktionen der Qualifikation, Sozialisation, Selektion, Allokation und Legitimation (vgl. Fend 1980) ableiten. Genauso muss jedoch beachtet werden, dass jede Schule über eine eigene Schulkultur verfügt. Jede Einzelschule tritt in ihrer vielfältigen strukturellen und kulturellen Einbettung mit einer eigenen Schulidentität auf. Diese ist das Produkt einer aktiven, fortlaufenden Identitätsarbeit der schulinternen Akteure und realisiert sich über Haltungen, Mentalitäten, Werte, Arbeitsweisen und Strukturen. Max Fuchs verweist auf das zentrale Gelingenskriterium für jede wirksame Schulentwicklung: „Die Einzelschule muss Subjekt und Objekt eigener Gestaltungs-­ und Ent­wicklungsprozesse sein: Die Schule besteht aus einer Vielzahl von internen Akteursgruppen (Mikropolitik), sie agiert aber auch selbst in ihrem Kontext als eigenständiger Akteur“ (Fuchs/Braun 2011:249; vgl. Fend 2008). Die Aufgabe einer wirksamen Schulentwicklung ist es daher, gleichermaßen für die in der Schule handelnden Menschen und für die Institution selbst Mög­lichkeiten der Selbstreflexion und Weiterentwicklung zu schaffen. Schulentwicklung bedeutet daher in diesem doppelten Sinne immer Identitätsbildung.

Die Antwort auf die Frage, wie die Voraussetzungen für die Annehmbarkeit von Kultureller Bildung an Schulen verbessert werden können, ist demnach unmittelbar an die Lernprozesse der jeweiligen Schulkultur gebunden (siehe Viola Kelb „Kulturelle Bildung und Schule“). Dass dies die gesetzgebenden und steuernden Ebenen in den Ländern und Kommunen jedoch nicht davon entbindet, entsprechende Voraussetzungen für mehr Kulturelle Bildung an Schulen zu schaffen, verdeutlich das Qualitätstableau für Kulturelle Schulentwicklung der Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung (BKJ) (Abb. 1). Es bietet eine komprimierte Übersicht zu allen beteiligten Handlungsfeldern und Akteuren.

Beispielbild
Abb. 1: Qualitätstableau für Kulturelle Schulentwicklung (Braun/Fuchs/Kelb 2010:73)

Kulturelle Bildung in der Schonraumfalle

Das Bemühen, die Erweiterung des schulischen Bildungsangebots durch kulturelle Bildungs­partnerschaften nachhaltig abzusichern, zielt in der Praxis häufig auf eine Verzahnung, die eine friedliche Koexistenz der beiden Bildungswege ermöglichen soll. In diesem Umgang mit der Unterschiedlichkeit der beiden Bildungsformen liegt jedoch eine zentrale Barriere für die Entwicklung einer neuen Lernkultur in der Zusammenarbeit von Kultur und Schule. Im Sinne einer Integration eines willkommenen Anderen/Fremden bemühen sich die VertreterInnen der Schule in der Regel, temporäre Schonräume einzurichten, innerhalb derer ein künstle­risches Arbeiten der Kooperationspartner mit den Kindern und Jugendlichen ermöglicht wird. Dieses Einräumen von Sonderspielräumen bedeutet für die beteiligten LehrerInnen, ihre unmittelbaren KollegInnen und letztlich das gesamte System innerhalb der Schule eine erhöhte Anstrengung. Darüber hinaus beinhaltet dieser Umgang zugleich eine Unterscheidung zwischen den „zusätzlichen“ Kunst-­ und Kulturprojekten und der „eigentlichen“ Schulidentität. Die künstlerischen und kulturellen Lernräume bleiben auf diese Weise von den schulinternen Entwicklungsprozessen strukturell getrennt. Eine verbesserte Annehmbarkeit von Kultureller Bildung an Schulen verlangt daher einen grundlegenden Perspektivenwechsel: Die Bedeutung der ästhetisch-­künstlerischen Praxis liegt nicht nur in der Erweiterung der schulischen Bil­dungsarbeit durch Kooperationsprojekte. Vielmehr geht es darum, sie als zentrale Dimension des Schullebens zu etablieren, von der aus die gesamte Organisationsentwicklung wie auch die Unterrichts- und Personalentwicklung stattfinden. Diese Perspektive bedeutet, dass ästhetisch-­kulturelle Praxis nicht nur zur ’Kultivierung’ der Kinder und Jugendlichen eingesetzt wird. Sie verdeutlicht gleichermaßen das Ziel der Schule, sich durch ästhetisch­-künstlerische Praxis selbst zu kultivieren (vgl. hierzu auch Liebau 2009b).

Eckpunkte für ein kulturelles Schulprofil

Ein solcher Prozess der ’Selbstkultivierung’ einer Schule kann in ein kulturelles Schulprofil einmünden, für das sich elf Eckpunkte beschreiben lassen.

>> Alle SchülerInnen haben regelmäßig qualitativ hochwertige Möglichkeiten zu eigener künstlerisch-­ästhetischer Praxis.

>> KünstlerInnen, außerschulische KulturpädagogInnen und KulturmanagerInnen gestalten als BildungspartnerInnen gemeinsam mit LehrerInnen Unterricht. Außerhalb des Unterrichts gibt es zahlreiche Angebote künstlerischer Arbeitsgemeinschaften, die von den SchülerIn­ nen gemeinsam mit schulischen und außerschulischen ExpertInnen umgesetzt werden.

>> Alle künstlerischen Fächer werden von ausgebildeten Fachkräften unterrichtet und kon­tinuierlich für alle SchülerInnen angeboten.

>> Kulturell­-ästhetische Lernwege sind Bestandteil auch aller nichtkünstlerischen Schul­fächer. Neben der Integration der Künste als Medien des Lernens und Forschens sind Prinzipien der Kulturellen Bildung, wie z.B. Selbstwirksamkeit, Partizipation und Stärken­orientierung, Kernbestandteile einer neuen Lernkultur.

>> Der Stundenplan ist so gestaltet, dass längere Zeit und fächerübergreifend an einem künstlerischen Vorhaben gearbeitet werden kann. Kulturell­-ästhetische Bildungsangebote sind nicht ausschließlich auf den Nachmittagsbereich verschoben. Im Sinne eines um­fassenden Bildungskonzepts rhythmisieren Unterricht und kulturelle Angebote einander ergänzend als gleichberechtigte Lernformen den Schultag.

>> Es sind Räume mit entsprechender Ausstattung vorhanden, die ein Arbeiten im Medium der Künste ermöglichen. Dies betrifft sowohl Arbeits-­ als auch Aufführungsräume.

>> Neue Lernorte und Erfahrungsräume werden in das Bildungskonzept integriert. SchülerIn­nen und LehrerInnen nutzen regelmäßig die Räume und das Angebot der Einrichtungen von Kultureinrichtungen vor Ort sowohl im Rahmen des Unterrichts als auch im Rahmen nichtformaler kultureller Angebote der Schule.

>> Nicht nur im Unterricht und Ganztagsbereich wird eng mit Kultur-­ und Kunsteinrichtungen im Stadtteil oder der Kommune zusammengearbeitet. Die Schule ist auch selbst ein offener Ort der Begegnung und Präsentation.

>> Kulturschulen verfügen über ein Lehrpersonal, das sowohl über kulturell­-ästhetische Kompetenzen (siehe Siegfried J. Schmidt „Kulturelle Kompetenz als Schlüsselkompetenz“) als auch über die Fähigkeit verfügt, gemeinsam mit außerschulischen ExpertInnen ein ganzheitliches Bildungsangebot umzusetzen.

>> Alle Mitglieder der Schulgemeinschaft sind an der Gestaltung des Schullebens aktiv und wirksam beteiligt. Für die Gestaltung von Beteiligungsprozessen werden Methoden aus Kunst und Kultur als Reflexions-, Ausdrucks- und Entwicklungswege genutzt.

>> Die Schule nimmt das Subjekt in seiner Wahrnehmungs-­, Gestaltungs-­ und Kommunikati­onsfähigkeit ernst, indem sie über eine Architektur verfügt, die Begegnung ermöglicht und Kreativität anregt. Auch dies macht die Schule für alle sich in ihr bewegenden Menschen zu einem guten Ort des Lernens, Arbeitens und Lebens.

Auf dem Weg zur Kulturschule

Wenn also eine nachhaltige und wirksame Veränderung der schulischen Rahmenbedingun­gen als Prozess der Identitätsbildung jeder Schule stattfindet, dann sind Wertschätzung und Partizipation aller Beteiligten – Schulleitung, LehrerInnen, SchülerInnen, Eltern, Verwal­tungspersonal, HausmeisterInnen, pädagogische Fachkräfte und KulturpartnerInnen – die Voraussetzung. In Anlehnung an den „Index für Inklusion“ (deutschsprachige Ausgabe: Boban/Hinz 2003) lassen sich fünf Fragen formulieren, an denen sich der Prozess einer kulturellen Schulentwicklung orientieren kann:

>> Was sind Barrieren für ein Lernen mit Kunst und Kultur in unserer Schule?

>> Für wen ergeben sich in unserer Schule Barrieren für ein Lernen mit Kunst und Kultur?

>> Was kann dabei helfen, Barrieren für ein Lernen mit Kunst und Kultur in unserer Schule zu überwinden?

>> Welche Ressourcen sind in unserer Schule vorhanden, um Lernen mit Kunst und Kultur zu unterstützen?

>> Wie können zusätzliche Ressourcen mobilisiert werden, um Lernen mit Kunst und Kultur in unserer Schule zu unterstützen?

Die besondere Qualität dieser Fragen besteht nicht nur darin, dass sie alle in der Schule han­delnden Menschen einbeziehen. Sie ermöglichen darüber hinaus einen veränderten Umgang mit der Unterschiedlichkeit von Kultur und Schule, indem sie die Unterschiede als Möglichkeit zur Weiterentwicklung des Schullebens aufgreifen.

Damit die Einbindung der Kunst-­ und Kulturprojekte in den Prozess der Identitätsbil­dung der jeweiligen Schule gelingen kann, sind demnach entsprechende Grundwerte und Handlungsprinzipien zu berücksichtigen, in deren Zentrum das Verständnis von Bildung als Prozess der Selbstkultivierung steht (nach Fuchs/Braun 2011:249f. und Braun 2011a:101):

>> Die Schule wird als fortlaufend lernende Organisation verstanden, wobei es – gerade bei dem Prozess der kulturellen Schulentwicklung – um kulturelles Lernen mit den Mitteln der Kunst geht.

>> So wie sich die Bildung des Einzelnen als ein Prozess der Kultivierung vollzieht, so ist auch der Prozess der Schulentwicklung ein Prozess der Selbstkultivierung der Institution.

>> Im Prozess der kulturellen Schulentwicklung müssen im Sinne der Inklusion die Lernpro­zesse der Individuen und der Institution als einander bedingend berücksichtigt werden.

>> Kulturelle Schulentwicklung wird als ein partizipativer Prozess gestaltet, der die Erfah­rungs-­ und Mitgestaltungsmöglichkeiten aller intensiviert.

>> Nicht nur die Organisation der Einzelschule ist als ein soziales System zu verstehen. Auch der Einzelne muss im Prozess der Schulentwicklung im Wechselspiel der verschiedenen Persönlichkeitsdimensionen (Kognition, Emotion etc.) berücksichtigt werden.

>> Der Prozess der ’Selbstkultivierung’ der Schule verlangt einen schulinternen Prozess der Selbstreflexion der eigenen Schulkultur als symbolische Ordnung, die das Handeln der sich in der Schule bewegenden Menschen beeinflusst und die zugleich von ihnen gestaltet wird. Hierbei benötigen Schulen eine Moderation und Beratung durch qualifizierte Fachkräfte.

>> Weil der Prozess der kulturellen Schulentwicklung eine Einbindung der Kunst­- und Kul­turprojekte in die Identitätsarbeit der Schule beabsichtigt, erfolgt er von Beginn an unter Einbeziehung ästhetisch­-künstlerischer Zugänge.

Verwendete Literatur

  • Boban, Ines/Hinz, Andreas (Boban, Ines/Hinz, Andreas (2003)): Der Index für Inklusion. Lernen und Teilhabe in der Schule der Vielfalt entwickeln: http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20German.pdf (Letzter Zugriff am 08.10.13).
  • Braun, Tom (Hrsg.) (Braun, Tom (Hrsg.) (2011a)):

    Lebenskunst lernen in der Schule. Mehr Chancen durch Kulturelle Schul­entwicklung. München: kopaed.

  • Braun, Tom/Fuchs, Max/Kelb, Viola (Braun, Tom/Fuchs, Max/Kelb, Viola (2010)): Auf dem Weg zur Kulturschule. Bausteine zu Theorie und Praxis der Kulturellen Schulentwicklung. München: kopaed.
  • Bundeszentrale für politische Bildung (Bundeszentrale für politische Bildung (2004)):

    Menschenrechte. Dokumente und Deklarationen. Bonn.

  • Fend, Helmut (Fend, Helmut (2008)): Schule gestalten. Systemsteuerung, Schulentwicklung und Unterrichtsqualität. Wiesbaden: VS.
  • Fend, Helmut (Fend, Helmut (1980)): Theorie der Schule. München/Wien/Baltimore: Urban und Schwarzenberg.
  • Fuchs, Max/Braun, Tom (Fuchs, Max/Braun, Tom (2011)): Zur Konzeption und Gestaltung einer kulturellen Schulentwicklung. In: Braun, Tom (Hrsg.): Lebenskunst lernen in der Schule. Mehr Chancen durch Kulturelle Schulent­wicklung (228-260). München: kopaed.
  • Liebau, Eckart (Liebau, Eckart (2009b)): Schulkünste. In: Liebau, Eckart/Klepacki, Leopold/Zirfas, Jörg (Hrsg.): Die Kunst der Schule. Über die Kultivierung der Schule durch die Künste (47-65). Bielefeld: transcript.

Anmerkungen

Dieser Text wurde erstmals im Handbuch Kulturelle Bildung (Hrsg. Bockhorst/ Reinwand/ Zacharias, 2012, München: kopaed) veröffentlicht.

Zitieren

Gerne dürfen Sie aus diesem Artikel zitieren. Folgende Angaben sind zusammenhängend mit dem Zitat zu nennen:

Tom Braun (2013 / 2012): Kulturelle Schulentwicklung. In: KULTURELLE BILDUNG ONLINE:
https://www.kubi-online.de/artikel/kulturelle-schulentwicklung
(letzter Zugriff am 26.09.2018)

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