Die Soziale Arbeit tritt in einer Vielzahl von Fällen als Träger von Kultureller Bildung auf. Aufgrund ihrer spezifischen Zielsetzung ist allerdings immer ein Bezug zu Erziehungsaufgaben oder zu der Bewältigung von sozialen Problemen gegeben, der sich nicht immer widerspruchsfrei zum Eigensinn der Künste oder zu einem gängigen Verständnis von (Hoch-)Kultur verhält. In diesem Spannungsfeld hat sich eine vielfältige Praxis Kultureller Bildung im Rahmen der Sozialen Arbeit etabliert.

Thema und Begriffsbestimmung

Die Soziale Arbeit befasst sich nach einer Definition der International Federation of Social Workers (IFSW) mit „sozialem Wandel, Problemlösungen in zwischenmenschlichen Beziehungen sowie der Ermächtigung und Befreiung von Menschen, um ihr Wohlbefinden zu heben“. Sie nutzt dazu die wissenschaftlichen Grundlagen der Sozial-­, Human-­, Geistes-­ und Rechtswissenschaften. Dabei fühlt sie sich besonders dem Prinzip der sozialen Gerechtigkeit und den Menschenrech­ten verpflichtet. Als eigenständige Profession dient die Soziale Arbeit zur Unterstützung der Lebensbewältigung (Böhnisch/Lenz/Schröer 2009:40ff.) und zielt auf die Gestaltung eines gelingenden Alltags (Thiersch 2005:41ff.). Sie verfolgt in der Regel einen eigenständigen syste­mischen Ansatz, der multiperspektivisch und interdisziplinär angelegt ist (Staub­-Bernasconi 2010:269f.). Das Prinzip der Hilfe zur Selbsthilfe will vorhandene Ressourcen der Betroffenen in ihrer sozialen Umgebung aufdecken und aktivieren, um diese nachhaltig zur Entwicklung und Problembewältigung aus eigener Kraft zu führen (Herringer 2006:90ff.). Das methodisch strukturierte professionelle Handeln bewegt sich dabei zwischen sozialer Diagnose und ver­schiedensten Formen der Intervention, von der Aktivierung bis hin zur Hilfe in akuten Krisen.

Die Kulturelle Bildung ist im Kontext der Sozialen Arbeit als gezielter aktiver Umgang mit künstlerischen Ausdrucksformen, kreativen Entwicklungsprozessen, kommunikativen Praktiken, sinnlichen Erfahrungen und kulturellen Konventionen zu verstehen. Sie ist als ressourcenorientierter Ansatz integriert, der am Alltag und an den Bedürfnissen der Individuen bzw. Zielgruppen ansetzt. Einerseits geht es um die Entwicklung individueller Potentiale von Kreativität und Sinnlichkeit zur Förderung des Selbstbewusstseins und der Persönlichkeitsent­wicklung. Andererseits stehen die Aktivitäten immer in einem sozialen und kommunikativen Kontext. Soziale und kulturelle Teilhabe zur Überwindung von Benachteiligung, der Umgang mit kultureller Unterschiedlichkeit durch interkulturelle Verständigung, das sind wichtige Ziele neben der individuellen Entwicklungsförderung und aktiven Gestaltung des sozialen Lebens (Jäger/Kuckhermann 2004:49ff.; Hill 2010:76; Hill 2011b:22).

Historische Dimension

Die Soziale Arbeit entstand historisch aus zwei Entwicklungslinien (Schilling 2005:123). Zum einen ist dies die Armenfürsorge, die seit dem Mittelalter die Versorgung von Armen, Kranken, Siechen und Waisen übernahm. Mit der Massenarmut der Industrialisierung wurde ein instituti­onalisiertes Fürsorgesystem erforderlich, das im 19. Jh. schließlich zu einem sozialstaatlichen Sicherungssystem ausgebaut wurde. Die Sozialarbeit hatte im Rahmen dessen die Aufgabe, die Bedürftigkeit zu klären, die Hilfe systematisch zur Verfügung zu stellen und die Kontrolle über die richtige Verwendung der Mittel auszuüben (vgl. Sachße/Tennstedt 1988:19-­22). Die zweite Entwicklungslinie der Sozialpädagogik entstand aus der Aufklärung und den allge­meinen Überlegungen zur sittlichen Erziehung des Menschen (Johann Heinrich Pestalozzi). Aufgabe der Sozialpädagogik ist nach Paul Natorp einerseits die Bildung des Menschen zur Gemeinschaftsfähigkeit, andererseits die Berücksichtigung der sozialen Bedingungen der Bildung. Natorp fordert demnach schon an der Wende zum 20. Jh. dazu auf, das soziale Lernen an die Lebens-­ und Erfahrungswelten der Kinder und Jugendlichen anzupassen. Im Zuge der reformpädagogischen Bewegungen der 1920er Jahre wurde die Sozialpädagogik schließlich besonders als Jugendfürsorge außerhalb von Familie und Schule konzipiert und im Reichsjugendwohlfahrtsgesetz (RJWG) verankert. Die Erziehung sollte nicht allein nach den Erfordernissen der Gesellschaft gestaltet werden, sondern sich auch am Entwicklungsstand und den Bedürfnissen der Kinder und Jugendlichen orientieren (vgl. Engelke 1999:139f.). Die reformpädagogischen Ideen stützten sich besonders auf die Erfahrungen der bürgerlichen Jugendbewegung an der Wende zum 20. Jh., die als Wandervögel dem Bedürfnis Ausdruck verliehen, sich selbstständig und außerhalb der Erwachsenenwelt zu bewegen. Aus diesen Impulsen entstanden Reformschulen, die Kunsterziehungsbewegung und andere, die das Erziehungssystem reformieren wollten (vgl. Scheibe 2010:139). Der Nationalsozialismus setzte diesen Bestrebungen ein Ende. Ein Teil der reformierten bündischen Jugend ging aller­dings in der nationalsozialistischen Jugendorganisation auf, da ein Teil der Jugendbewegung den nationalsozialistischen Ideen folgte (vgl. Giesecke 1981).

In der Nachkriegszeit stand in den Reeducation­-Centern der Besatzungsmächte zunächst die politische Bildung im Vordergrund. Die musische Bildung wurde als eher unpolitisches Frei­zeitvergnügen zu einem Teil der Nachkriegsjugendpflege, die in den 1950er Jahren stark von gruppenpädagogischen Methoden geprägt war (vgl. Müller 1997:23-­66). In den 1960er und 1970er Jahren wandelten sich die Diskurse mit der allgemeinen Politisierung eines Teils der Jugend. Die Aufarbeitung des Nationalsozialismus, die Kritik an der Restauration autoritärer Strukturen in der Bundesrepublik und die Forderung nach mehr Selbstbestimmungsrechten für Jugendliche führten zu selbstorganisierten SchülerInnen-­ und Lehrlingstreffs, wobei be­sonders in Süddeutschland Initiativen für selbstverwaltete Jugendzentren entstanden. (vgl. zur sogenannten Jugendzentrumsbewegung Damm 1973). In den frühen 1980er Jahren fand einerseits eine Therapeutisierung der Sozialarbeit statt, wodurch Kunst-­ und Musiktherapie auch in der Sozialen Arbeit – im Wesentlichen in der Methodendiskussion – thematisiert wurden (Galuske 2002:129). Andererseits bekam über die Gemeinwesenarbeit auch die soziale Kulturarbeit Aufschwung in der Sozialen Arbeit, wobei Soziokultur als „Bürgerrecht auf Kultur“ verstanden und die „Demokratisierung des Ästhetischen“ gefordert wurde (Glaser 2005:558ff.). In der Praxis wuchs die Zahl der kulturellen Projekte, Initiativen und Experimente und förderte einen kulturpädagogischen Wandel: „Klassisch­-musisch­-kulturelle Tanz-, Spiel­-, Rhythmik-­, Sing-­, Theater­-, Mal-­ und Literaturprojekte sahen sich konfrontiert mit neuen, nicht mehr nur die individuellen Ausdrucksformen des Einzelnen fördernden Experimenten. Musi­sche Bildung wurde zur soziokulturellen Animation, zur ästhetisch-­kulturellen Erziehung und kulturpädagogischen Aktion […] sowie partiell in den Konzepten der sozialpädagogischen Gemeinwesenarbeit und der Erwachsenenbildung zur sozialen Kultur-­ und Bildungsarbeit. Im Kontrast zu den traditionellen und ursprünglichen Überlegungen verstand sie sich fortan als alltagsweltbezogene soziale Kulturarbeit sowie als Teil der Bewegung einer sozialkulturellen gesellschaftlichen Erneuerung von unten und nicht mehr als Elitebildung“ (Thole 2001:1099). Auf diese Weise entwickelten die Soziokulturbewegung und die Soziale Arbeit gemeinsame Ziele und Projekte, wie sie beispielsweise von der Pädagogischen Aktion in München auch in den institutionellen Kontexten des Jugendamtes verwirklicht werden konnten (vgl. Mayr­hofer/Zacharias 1982).

In den 1990er Jahren geriet die Soziale Arbeit angesichts der Krise der öffentlichen Haushalte verstärkt unter Druck, ihre Angebote entlang der Logik standardisierter Prozesse (Neue Steuerungsmodelle) zu organisieren. Qualitätsmanagement und Kostenkontrolle bestimmten den Fachdiskurs. Die Kulturelle Bildung wurde im Angebotskatalog der Jugend­ämter fortan z.B. als eigenständiges „Produkt“ geführt. Das bedeutete, dass die Angebote, Methoden, Maßnahmen und Ergebnisse im Vorhinein klar beschrieben werden mussten und anhand der Zielformulierungen überprüfbar wurden. Für die Sozial-­ und KulturpädagogInnen bedeutete dies überwiegend ein völlig neues Denken, das nicht ohne Widerstände eingeführt werden konnte.

Angesichts der wachsenden Konkurrenz kommerzieller Anbieter verloren Jugendverbände und Freizeitstätten an Bedeutung für die Freizeitgestaltung von Kindern und Jugendlichen aus allen gesellschaftlichen Schichten. In einer sich nach verschiedenen sozialen Milieus ausdifferenzierenden Gesellschaft musste sich die Jugendhilfe seit den 1980er Jahren mehr und mehr den benachteiligten Zielgruppen zuwenden (Wendt 1995:354) (siehe Rainer Trep­tow „Kulturelle Bildung für benachteiligte Kinder und Jugendliche“). Auch die Soziokulturbewegung hatte sich inzwischen unabhängig von der Jugendhilfe in (Stadtteil-­)Kulturzentren etabliert und professionalisiert. Während dieses Prozesses der Ausdifferenzierung, Ökonomisierung und Professionalisierung der Sozial-­ und Kulturarbeit entwickelte sich die Kulturelle Bildung als ein Arbeitsfeld neben vielen anderen. Allerdings trafen kommunale Sparbeschlüsse, die seit den 1990er Jahren vielfach auf der Tagesordnung standen, immer zuerst die sogenannten „freiwilligen“ Leistungen der Kommunen und Kreise, für die eben keine unmittelbare gesetzliche Verpflichtung bestand. Insofern mussten Projekte der Kulturarbeit und Kulturellen Bildung seither oft um ihre Finanzierung bangen. Gleichzeitig rückten die Kulturelle Bildung und die Medienpädagogik immer enger zusammen, da zuletzt durch die Digi­talisierung immer mehr hybride Ausdrucksformen entstanden waren (Zacharias 2010:61f.).

Erst durch den PISA­-Schock erhielt die Kulturelle Bildung Anfang des neuen Jahrtausends wieder eine verstärkte Aufmerksamkeit. Vor dem Hintergrund eines erweiterten Bildungsbe­griffs wurde thematisiert, dass die Bildung der Sinne neben der Bildung des Geistes zu den dringenden Aufgaben schulischer Sozialisation gehört (Liebau/Zirfas 2008:11f.). Auch im Sinne einer Rhythmisierung des Unterrichts wurden die Schulsozialarbeit sowie die außer­schulischen Anbieter der Jugendhilfe aufgefordert, ihre Angebote stärker mit den Schulen zu vernetzen. Zwar sehen die Träger Kultureller Bildung in diesem Zusammenhang ihre Domäne, den außerschulischen Freizeitbereich, gefährdet, da die SchülerInnen sich zukünftig mehr ganztags am Lernort Schule aufhalten werden. Insgesamt aber hat die Diskussion um die Kulturelle Bildung in den ersten 2000er Jahren einen enormen Aufschwung erlebt.

Neben dieser Entwicklung entstanden mit der Ausdifferenzierung der Sozialen Arbeit in verschiedenste Arbeitsfelder vielfältige Ansätze der Kulturellen Bildung mit unterschied­lichen Zielgruppen: Menschen mit Behinderung, ältere Menschen, Menschen mit Psychia­trieerfahrung, Menschen mit Suchterfahrung usw. (Hoffmann u.a. 2004). Besonders in der Altenhilfe entwickelte sich eine rege Fachdiskussion zur Aktivierung älterer Menschen durch künstlerisch-­kreative Angebote (vgl. Hartogh/Wickel 2008).

Aktuelle Situation

Im Kern der Kulturellen Bildung in der Sozialen Arbeit steht auch aktuell noch die Kinder­- und Jugendhilfe. In Kindertagesstätten, Horten, schulbezogenen Projekten und in Freizeitstätten werden vielfältige Kurse und Arbeitsgemeinschaften angeboten. Häufig folgen sie den Seh- und Hörgewohnheiten der Adressaten und praktizieren einen Crossover zwischen künstleri­schen und elektronischen (digitalen) Medien. So gehören Tanzprojekte, Musikprobenräume und Internetcafe zu den gängigen Angeboten in Freizeitstätten, die zunehmend mit einem Publikum mit Migrationshintergrund arbeiten. Oft dienen sie kompensatorisch dem Aus­gleich von Misserfolgen in der Schule bzw. von Erfahrungen sozialer Ausgrenzung. Projekte wie „Beatstomper“ (Zaiser 2008) zeigen, welche Arbeitsformen entwickelt wurden, um den Besonderheiten sogenannter „schwieriger“ Jugendlicher gerecht zu werden und ihnen Spaß und Erfolgserlebnisse zu vermitteln. Gleichzeitig gewinnt die interkulturelle Verständigung in einer Gesellschaft an Bedeutung, in der die Heterogenität von Lebensweisen und kulturellen Zugehörigkeiten zunimmt (siehe Susanne Keuchel/Ernst Wagner „Poly­-, Inter-­ und Transkultu­ralität“). Kulturelle Teilhabe wiederum ermöglicht Kindern und Jugendlichen Aktivitäten, zu denen sie aufgrund ihrer Herkunft ansonsten keinen Zugang hätten. Diese Programme werden zunehmend auch an Schulen in Kooperation mit außerschulischen Trägern durchgeführt (Hill 2005:144). Eine der wesentlichen Herausforderungen der nächsten Jahre wird darin bestehen, die in der außerschulischen Kulturpädagogik entwickelten Arbeitsformen, die sich durch Projektform, Lebensweltorientierung und Partizipation auszeichnen, auch in der zunehmenden Orientierung an Schule als besondere Lernkultur zu erhalten. (Hill/Biburger/ Wenzlik 2008a:11ff.)

Im Schnittfeld zwischen Sozialer Arbeit und Heil-­ bzw. Sonderpädagogik, beispielsweise in den Hilfen für Menschen mit Behinderungen, gibt es eine lange Tradition sinnlich­-kreativer Beschäftigungen. Sie dienen beispielsweise dazu, bei den Adressaten Potentiale und neue Kommunikationsformen zu wecken, wo sprachliche Kommunikation nicht immer möglich ist. Gelegentlich bewegen sich die Angebote hier im Grenzbereich zu therapeutischen Arbeits­formen. In der Praxis zeigt sich, dass Kulturelle Bildung mit Menschen mit Behinderung möglich ist und von der eher therapeutisch geprägten Beziehungs-­ und Kontaktaufnahme bis hin zu aufführungsreifen Projekten in allen Kunstgenres reicht. Beispielhaft sei hier die Aufführung des Bolero (Ravel) durch Kinder des Münchner Downkind e.V. in Kooperation mit dem Münchner Kammerorchester im Gärtnerplatztheater erwähnt, das vom Bayerischen Fernsehen am 20.04.07 dokumentiert wurde.

Zunehmend finden sich Angebote Kultureller Bildung auch im Bereich der Familienhilfe. In Mütter-­ und Familienzentren bzw. Mehrgenerationenhäusern entwickeln sich aus geselli­gen Treffpunkten beispielsweise neue Formen interkultureller Verständigung, Tanzgruppen, Medienarbeitskreise, Theaterfahrten und Museumsexkursionen sind Programmpunkte, die aus der sozialen Selbsthilfe heraus entstehen. In Seniorenheimen und Altenservicezentren wiederum wächst die Nachfrage nach kulturellen Angeboten, um die Lebensqualität zu steigern und ältere Menschen im Alltag zu aktivieren. Das Projekt „Senioren an die Konsole“ nutzte z.B. die Möglichkeiten moderner Spielekonsolen mit bewegungssensiblen Joysticks ein „virtuelles Bowling“ durchzuführen, und dadurch SeniorInnen spielerisch und medial zu aktivieren. Mehrgenerationenprojekte, zum Beispiel „Anna Tanzt“, an dem die Bayerische Staatsoper, das Münchner St. Anna Gymnasium, der Verein „Tanz und Schule“ sowie das Alten- und Servicezentrum im Lehel beteiligt sind, zeigen die Richtung auf, in die zukünftig gedacht wird: verschiedene Zielgruppen zusammenbringen und untereinander die Kommunikation fördern. Das Besondere des ästhetischen Mediums besteht darin, dass einerseits die Kommunikation gefördert wird, andererseits die Sinne und der ganze Mensch aktiviert wird. Die besondere Herausforderung liegt hier in den nächsten Jahren darin, die bestehenden Barrieren und Vorbehalte zwischen den Generationen abzubauen und übertragbare Konzepte für ein methodisch durchdachtes Handeln sozialkultureller Bildung zu entwickeln.

Die Kulturelle Bildung unterliegt in der Sozialen Arbeit in besonderer Weise dem Spannungs­feld zwischen Kunst und Pädagogik. Durch die Funktionalisierung der Künste könne mehr als ein dilettantischer Umgang mit Malerei, Musik, Tanz usw. nicht erreicht werden (vgl. Jäger/ Kuckhermann 2004:65f.). Auch die gelegentlich geäußerten Kritiken, die Erarbeitung eines Rap-­Textes habe nichts mit Kultur zu tun, zeugen von den Vorbehalten, die in-­ und außerhalb der Sozialen Arbeit bestehen. Diese Argumentationen sind von einem engen, normativen Kunst-­ und Kulturverständnis geprägt, das von den Entwicklungen der zeitgenössischen Kunst längst überholt worden ist. Auch dort stehen die sozialen und kommunikativen Wirkungen der Künste im Fokus und werden mit dem Alltag verknüpft (Dorner 2004:85). Nach dieser Programmatik werden Kulturen als Lebensweisen und ästhetische Praktiken als Bestand­teil menschlicher Lebensäußerungen verstanden und sind als soziales Handeln in jegliche Maßnahmen der Sozialen Arbeit integrierbar. Die Herausforderung wird auch zukünftig darin bestehen, dieses Arbeitsfeld in der Sozialen Arbeit hinreichend zu legitimieren, da es doch immer wieder Tendenzen gibt, sie auf „das Wesentliche“ der unmittelbaren sozialen Hilfen und Interventionen zu reduzieren, gerade in Zeiten knapper öffentlicher Haushalte. Die In­halte, Methoden und Legitimationen für die Kulturelle Bildung in der Sozialen Arbeit müssen sowohl von der Fachbasis wie in der wissenschaftlichen Reflexion als soziale Teilhabe weiter entwickelt werden, wie es der Bundesarbeitskreis Kultur-Ästhetik-Medien als Arbeitsgruppe des Fachbereichstages Soziale Arbeit bereits 2002 begonnen hat.