Kulturelle Bildung und Globalisierung

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von Vanessa-Isabelle Reinwand-Weiss

Erscheinungsjahr: 2016

Abstract

Was bedeutet das Leben in einer globalisierten Welt, und was bedeutet dies für die Kulturelle Bildungsarbeit und die Subjekte in Prozessen ästhetisch-kultureller Bildung? Den Möglichkeiten, aber auch Herausforderungen Kultureller Bildung in einer globalisierten Welt versucht dieser Text, ausgehend von der Makroebene (gesellschaftliche Entwicklungen) und in Bezug auf die Mikroebene (Subjektkonstruktion), näherzukommen.

Wir leben in einer globalisierten Welt. Diesen Satz hört man spätestens seit der Jahrtausendwende oft. Doch was bedeutet er und was bedeutet er für Kulturelle Bildungsarbeit und die Subjekte in Prozessen ästhetisch-kultureller Bildung? Den Möglichkeiten, aber auch Herausforderungen Kultureller Bildung in einer globalisierten Welt versucht dieser Text, ausgehend von der Makroebene (gesellschaftliche Entwicklungen) und in Bezug auf die Mikroebene (Subjektkonstruktion), näherzukommen.

Kulturelle Bildung – Begriff und Konzeptverständnis

Der Begriff Kultureller Bildung, der den folgenden Überlegungen zugrunde liegt, orientiert sich an einem engen Kulturbegriff (Fuchs 2012:65), der sich im Wesentlichsten auf die Künste und ästhetische Praxen bezieht. Die reflexive und/oder produktive Beschäftigung mit Künsten – wie Tanz, Theater, bildende Kunst, Literatur, Architektur, Musik u. a. – sowie die ästhetische Beschäftigung mit Gestaltungselementen – wie digitale Medien, Games, Sprache oder sozio- sowie breitenkulturelle Formen des ästhetischen Ausdrucks – lassen sich unter diesem Kulturbegriff subsummieren. Bildung in diesen ästhetischen Praxen heißt in erster Linie Selbstbildung, das heißt intensive Auseinandersetzung des Subjekts mit sich selbst und dem, was dem Subjekt gegenständlich gegenübertritt. Der oder die jeweilige Vermittelnde hat in diesem Prozess die Aufgabe des Arrangeurs, der Gestalterin von kommunikativen und reflektierenden Gelegenheiten sowie die Funktion eines „Teilhabe-Ermöglichers“, der solche Bildungsmomente zugänglich macht (siehe zur Begriffsdiskussion auch Reinwand 2012). Auch unsere Kulturorte sollten zu allererst diese Funktion erfüllen: Museen, Bibliotheken, Theater und Konzerthäuser müssen einladender Türöffner sein zu einer ästhetischen Welt, die der oder dem Einzelnen – unabhängig des jeweiligen Bildungshintergrunds – ästhetische Erfahrungen ermöglicht (Hoffmann 1979).

Dies ist ein hoher Anspruch an das Konzept der Kulturellen Bildung. Sie kann nur breitenwirksam gelingen, wenn Ausgangsvoraussetzungen in Form einer „Grundversorgung“ (Deutscher Bundestag 2008: 84) von kulturellen Einrichtungen und Vermittlerinnen und Vermittlern flächendeckend vorhanden sind. Da in den allgemeinen Menschenrechten festgehalten ist (§ 27 1), dass ein jeder Mensch das Recht hat, am kulturellen Leben der Gesellschaft teilzunehmen, ist dies eine wichtige Aufgabe des Staats, diese kulturelle Grundversorgung zu garantieren. Schon regional gedacht, ist diese Aufgabe nicht einfach zu meistern, doch was heißt kulturelle Grundversorgung in einer globalisierten Welt? Und wie kann Kulturelle Bildung ihrem Anspruch in einer globalisierten Welt gerecht werden?

Aspekte der Globalisierung und ihre Auswirkungen auf das Subjekt

Das Stichwort Globalisierung wird meist verbunden mit einer zunehmenden Internationalisierung unserer wirtschaftlichen, aber auch unserer privaten Beziehungen. In einer globalisierten Welt wird unser Umfeld ethnisch immer heterogener, was nicht nur enorme Anforderungen an staatliche Institutionen stellt, sondern jede und jeden Einzelnen vor die Aufgabe, seine Identität im Bezug zu anderen und in Bezug auf die Zugehörigkeit zu spezifischen ethnischen Wurzeln zu bestimmen. Das Konzept der Transkulturalität meint das Verschmelzen unterschiedlicher ethnischer Hintergründe zu neuen Identitäten, die sich einer eindeutigen Zuordnung entziehen und etwas Neues bilden (Welsch 2011:294ff.). Es gibt dementsprechend spätestens seit dem Zeitalter der Globalisierung nicht mehr die Kultur, sondern mehrere, nebeneinander existierende Kulturen, die temporär oder längerfristig miteinander in Kontakt treten oder in einem Individuum sogar vereinbar sein müssen. Zunehmend – hier sei der sogenannte „Brexit“ 2016 erwähnt – gibt es mehr Menschen mit doppelten Staatsbürgerschaften, mehreren Wohnorten und auch regional ein modernes Nomadentum durch BerufspendlerInnen und Fernbeziehungen. Nicht nur unterschiedliche ethnische Herkünfte müssen individuell vereint werden, sondern Lebenswege sind pluraler und mobiler geworden. Krisenherde, politische Konflikte, Armut, Arbeitsplatzmangel und das Ausbluten der Infrastruktur in ländlichen Gebieten sowie andere „Entwicklungen“ zwingen Menschen dazu, mobil zu werden.

Einfache Weltbilder und klare soziale Rollen sind nicht mehr – wie vielleicht noch im 19. und teilweise 20. Jahrhundert – durch die Geburt vorherbestimmt, sondern müssen subjektiv zunehmend stärker erarbeitet werden (Sennett 2000). Das Subjekt wird vor eine Vielzahl an biografischen Wahlmöglichkeiten gestellt. Für viele Menschen in den westlichen Ländern ist die Auswahl an Lebensformen und die Zugehörigkeit zu unterschiedlichen sozialen Gruppen so groß geworden, dass die konkreten Entscheidungen schwer fallen. Neben der zentralen Frage, welcher Staatsangehörigkeit und damit Herkunftskultur sich der Einzelne zugehörig fühlt, ob mehrere Kulturen im jeweiligen Alltag präsent sind oder durch eine quasi transkulturelle Biografie mehrere Herkünfte vereint werden können, stellen sich noch andere, ähnlich determinierende Entscheidungen: Welchen Beruf will ich ergreifen? Wie will ich arbeiten? Welchen Partner soll ich wählen? Wie lebe ich meine Sexualität? Wo auf der Welt will ich leben? Will ich Kinder oder nicht? Mit welchen Aktivitäten und in welchen sozialen Gruppen verbringe ich meine Freizeit? Welche Möglichkeiten an sozialen Netzwerken eröffne ich mir mit diesen Aktivitäten? Wie stelle ich mich dar? Welche Konsistenz hat diese Darstellung? Will ich morgen ein anderer sein als heute? Wünsche ich mir Wandel in meiner Identität oder Beständigkeit? Zu welchen Gruppen fühle ich mich zugehörig? Welcher Religion fühle ich mich verbunden? Bin ich religiös? Welche Meinung vertrete ich? Gehe ich wählen?

Dieser beispielhafte Fragenkatalog ließe sich endlos fortsetzen und soll nur einen Einblick geben in die unzähligen Möglichkeiten der Selbstverortung, Selbstinszenierung und Selbstvergewisserung, vor die sich in den westlichen Industrieländern lebende Individuen gestellt sehen und die diese heute ganz selbstverständlich täglich beschäftigen. Jede und jeder kann sich heute jeden Tag neu erfinden und so erscheint die Entscheidung eines Landes für eine Kultur und die Repräsentation allein dieser Kultur durch Kulturdenkmäler und -orte nicht nur angesichts unserer globalisierten Welt absurd.

Ein weiterer Aspekt der Globalisierung stellt die Informationsdichte und -geschwindigkeit dar, der wir uns tagtäglich ausgesetzt sehen. Fortwährend erreichen uns Nachrichten aus der ganzen Welt, die wir zur Kenntnis nehmen, sie bewerten und zu denen wir uns verhalten (müssen). Ist es uns egal, wenn in Kriegsgebieten Kulturdenkmäler zerstört werden? Was hat das mit mir zu tun? Inwieweit muss ich mein Leben ändern oder ist die jeweilige Information nur eine Randnotiz zwischen Mittagessen und Kaffeepause? Nicht nur in Berufsfeldern wie der Politik oder im Journalismus ist es überlebenswichtig, im Minutentakt informiert zu sein. Auch in anderen Professionen oder im privaten Bereich haben Informationen eine zunehmend geringe Halbwertszeit. Der gerade gekaufte Computer oder das Handy sind bereits morgen schon wieder veraltet. Der Gruppenchat im Online-Messenger muss jetzt bedient werden oder die Entscheidungen werden von anderen getroffen. Das Zeitfenster für eine mediale Meldung muss abgepasst werden, sonst verpufft diese. Zahllose Beispiele in unserem Alltag verlangen nach einer rasanten Informationsaufnahme, -verarbeitung und -bewertung. Das Informiert-Sein-Können wird zum Informiert-Sein-Müssen und damit zur Herausforderung an das einzelne Subjekt.

Möglich wird diese Informationsdichte und -geschwindigkeit durch eine zunehmende Digitalisierung unseres Alltags. Kommunikationswege sind beschleunigt und eröffnen neue Kontakt- und Bindungsmöglichkeiten, entgrenzen aber bisweilen auch bis zur Beziehungslosigkeit (Funk 2011). Alltagstätigkeiten können ganz smart an Maschinen delegiert werden, was uns Zeit schenkt, aber gleichzeitig auch von Routinetätigkeiten entkoppelt. Routinen geben jedoch Sicherheit, Rhythmus und Struktur, auf die wir als menschliche Lebewesen „programmiert“ sind. Prozesse der Leiblichkeit wie das Laufen, das Innehalten oder das Singen, die wir als alltägliche Selbstverständlichkeiten verlernt haben, da unser westliches Leben durch Digitalisierung und Effizienz bestimmt wird, müssen neu gelernt oder wieder bewusst vollzogen werden (Joggen, Meditation und Yoga, Boom der Chorszene …). Vieles wird nicht mehr leiblich, sondern virtuell erfahren und die Inhalte verlieren dadurch leicht ihre Ursprungs-, ihre Entstehungszusammenhänge und ihre ästhetische Qualität: „In Bruchteilen von Minuten können Daten, also Musik, Filme, Texte, Bilder, um die ganze Welt geschickt werden. Wer eine virtuelle Runde in einem Museum drehen möchte, braucht einen leistungsfähigen Computer und einen schnellen Zugang zum Internet. Wo dieser Computer steht, ist letztlich egal.“ (Zimmermann 2012: 260)

Die räumlich entkoppelte und zeitlich beschleunigte Kommunikation bietet zahlreiche Möglichkeiten, stellt das einzelne Subjekt aber vor neue Herausforderungen. Der Versuch (politische) Bewältigungsstrategien wie Datensicherung, Datenschutz, geteilte Realitäten etc. zu entwerfen, macht nur deutlich, dass dies eine große Aufgabe, nicht nur für das einzelne Individuum ist.

Alle bisher genannten Aspekte der Globalisierung können als Folge einer zunehmenden Ökonomisierung unserer Lebenswelten gesehen werden. Mit der Liberalisierung der Finanzmärkte, der Entgrenzung der Märkte, dem Fallen von Handelsschranken (Zimmermann/Geißler 2016) und damit einem globalen Warenaustausch verändert sich nicht nur der Warenkonsum der oder des Einzelnen, sondern zugleich auch Arbeits- und damit Lebensformen. Ökonomisierungsprozesse wirken bis in die entlegensten Zipfel unseres Daseins. Ästhetisch betrachtet wirken global vereinheitlichte Marken, Lifestyles und kulturelle Güter (z. B. audiovisuelle Medien) auf uns und vereinheitlichen das Bild unserer Städte und unseres persönlichen Kulturkonsums. Die nicht nur von der UNESCO beschworene „Vielfalt kultureller Ausdrucksformen“ hat es angesichts dieses ökonomischen Mainstreams schwer.

Was heißt Globalisierung für die Kulturelle Bildung?

International ist es sicherlich nicht leicht möglich, sich auf einen Begriff von Kultur, Kulturpolitik oder Arts Education zu einigen, welches die Grundvoraussetzung für eine gemeinsame globale Strategie zum Schutz der Vielfalt wäre (Fuchs 2016: 32a). Dennoch sind zum Beispiel in der „Seoul-Agenda“, entstanden auf dem „Weltkongress zur Kulturellen Bildung“ im Jahr 2010, Leit- und Orientierungslinien auch für die nationale Bedeutung einer modernen Kulturellen Bildungsstrategie gegeben. Durch die oben beschriebenen Aspekte der Globalisierung, die allesamt als gesellschaftliche Entwicklungsbeschleuniger gesehen werden können, sind weltweit die Anforderungen an das Konzept der Kulturellen Bildung, wie es oben aus deutscher Perspektive beschrieben wurde, gestiegen. Die Vielfalt kultureller Ausdrucksformen muss nicht nur auf (kultur-)politischer Ebene Schutz erfahren („UNESCO-Konvention über den Schutz und die Förderung der Vielfalt kultureller Ausdrucksformen“, Ratifizierung Deutschlands in 2005), sondern in jedem Projekt und jedem Angebot Kultureller Bildung ihren Ausdruck finden. Das künstlerische oder pädagogische Vermittlungspersonal muss sensibel mit dieser kulturellen Vielfalt umgehen; in der Auswahl der Gegenstände (Rat für Kulturelle Bildung 2015), in den Methoden und Formaten wie auch in der Ansprache der Mitwirkenden. Bestenfalls verfügen diese VermittlerInnen über eine biografische Erfahrung kultureller Diversität und nicht nur über theoretisches Wissen.

Formen der Digitalisierung (beispielsweise Musizieren mit Apps, Games und Gamification oder digitale Buchkultur und Self-Publishing) müssen ebenso in Kulturellen Bildungsprojekten und damit in Qualifizierungskontexten beachtet werden wie digitale Formen der Kommunikation. Hier gilt es, keine bewahrende Abwehrhaltung gegenüber den sogenannten „neuen Medien“ aufzubauen, sondern eine spezifische Professionalität im Umgang mit digitalen Angeboten zu entwickeln, neue Formen der kreativen Gestaltung aufzuzeigen und damit die Medienkompetenz und Handlungsoptionen der Teilnehmenden zu steigern. Digitale Medien sind konstitutiver Bestandteil unserer aller Lebenswirklichkeit geworden – diese zu „verteufeln“, wie es leider noch vielfach in kulturell-künstlerischen Kontexten geschieht – macht die Hilflosigkeit im Umgang mit diesen Möglichkeiten nur noch evidenter und die NutzerInnen letztlich zu Abhängigen.

Im Zeitalter der Effizienz stellt sich die Frage des kulturellen Bildungsangebots als Luxus und Nice-to-Have. Dieser Logik der (ökonomischen) Verwertbarkeit zu unterliegen, ist eine Falle, in die vor allem KulturpolitikerInnen nicht tappen sollten. Nur auf die Transferleistungen der Künste zu schielen (Winner/Goldstein/Vincent-Lancrin 2013), wird den transformativen Möglichkeiten ästhetischer Erfahrung keinesfalls gerecht. Kultur macht stark – aber nicht, um noch besser und effizienter im System zu funktionieren. Eine solche einseitige Verwertungslogik beinhaltet für das Individuum die Forderung, psychisch und physisch belastbarer, im wirtschaftlichen und Wettbewerbssinn kreativer und intelligenter sowie durch Kulturelle Bildung sozial verträglicher zu werden. Mit dieser Art der Argumentation werden gleichzeitig weitaus nötigere politische Herausforderungen wie beispielsweise die Reform des Arbeitsmarkts oder die Weiterentwicklung einer gerechten Weltwirtschaft verschleiert und Kulturelle Bildung wird zum überschätzten Allheilmittel sowie die Förderung Kultureller Bildung zur Symbolpolitik. Die Künste und die Kulturelle Bildung können nicht die Probleme lösen, die durch mangelndes nachhaltiges Wirtschaften, eine asoziale und kapitalistische Weltwirtschaft, den Raubbau an Naturressourcen, Armuts- und Abhängigkeitskonflikte sowie eine ökonomisierte Bildung entstehen (Fuchs 2014). Kulturelle Bildung kann das Subjekt stark machen, aber wie und wofür?

Was heißt Kulturelle Bildung für Globalisierung?

In einer dialektischen Figur lassen sich nicht nur Auswirkungen der Globalisierungszeichen auf Kulturelle Bildung transparent machen, sondern es lassen sich daraus ebenso Potenziale der Kulturellen Bildung zum Umgang mit diesen, das Individuum alltäglich beeinflussenden Faktoren, entwerfen.

Die im Folgenden benannten Wirkungen und Prinzipien ästhetisch-kultureller Bildungsarbeit müssten, um eindeutig wissenschaftlich belegt werden zu können, auf konkrete Projekte und Aktionen zurückgeführt werden. Um dies abzukürzen, wird auf die konkrete Darstellung einzelner Forschungsprojekte verzichtet und vielmehr von „Potenzialen“ gesprochen. Es soll aber zugleich deutlich darauf hingewiesen werden, dass kein noch so gepriesenes Best-Practice-Beispiel alle Wirkungen auch wirklich einlösen kann. Angebote Kultureller Bildung müssen immer auf ihr spezifisches und einzigartiges Potenzial hin untersucht werden und auf die Wirkungen, die die jeweilige Maßnahme damit auf der Mikroebene, Makro- oder Mesoebene ggf. entfaltet (Fink/Hill/Reinwand-Weiss 2015:10ff.) Unter Beachtung dieser Einschränkung lassen sich dennoch ein paar grundsätzliche positive Leistungen Kultureller Bildungsangebote auf der Mikroebene nennen, die sich in vielen Maßnahmen beobachten lassen.

Zuallererst ist sicherlich die Erfahrung von Selbstwirksamkeit (BKJ o. J.) als ein wesentliches theoretisches Prinzip aller Kulturellen Bildungsprozesse hilfreich, die Handlungs- und Orientierungsfähigkeit des Subjekts in einer fordernden und komplexen Umwelt zu stärken. Die Erfahrung, lokal etwas zu leisten, was von globaler Relevanz ist bzw. mit globalen Fragen in engem Zusammenhang steht, fördert Selbstbewusstsein, individuellen Gestaltungs- und Mitbestimmungswillen sowie Resilienz (Fuchs 2016b: 79ff.). „Think globally, act locally“ gerät damit nicht nur zur schönen, aber leeren Worthülse, sondern macht – übertragen auf Kulturelle Bildung – diese zum wirksamen Instrument, globale Themen und Auswirkungen der Globalisierung für die Einzelne oder den Einzelnen handhabbar und damit individuell verhandelbar zu machen, d.h. sich gestaltungsmächtig zu erleben. Das lokale Denken und Handeln bedeutet keinesfalls den Rückzug in eine vermeintlich überschaubare, „heile Heimat“ und damit die – oftmals radikale Abwehr – jeglicher Transformationsprozesse. Ganz im Gegenteil: Herausforderungen einer beschleunigten Umwelt werden durch alltagsnahe Inhalte Kultureller Bildung beeinfluss- und damit bearbeitbar. Ein gutes Beispiel hierfür bieten gelungene Projekte zur Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE), die keinesfalls mit dem pädagogischen Zeigefinger Umweltschutz, Ressourcenschonung oder soziale Armutsbekämpfung lehren, sondern durch reflektiertes künstlerisches und ästhetisches Handeln eine dauerhafte Bewusstseinsänderung bewirken möchten (siehe zum Beispiel das BNE-Portal der Deutschen UNESCO-Kommission, Partnernetzwerk „Kulturpolitik und Kulturelle Bildung“, www.bne-portal.de/de/bundesweit/partnernetzwerke).

Neben der Leiblichkeit, die allen ästhetischen Prozessen innewohnt, zeichnen sich qualitätsvolle Kulturelle Bildungsmomente durch die Erfahrung von Emergenz, Kontingenz oder der Vielschichtigkeit von Interpretationen aus. „Kunstwerke überraschen, frustrieren und überfordern manchmal; immer aber besteht die Möglichkeit, plötzlich ‚mehr‘ zu sehen als zuvor, einen bis dahin ungeahnten Zugang zur Welt zu entdecken (Rat für Kulturelle Bildung 2014: 44). Weiterhin beinhalten Kulturelle Bildungsprozesse das Potenzial, eine hohe Ambiguitätstoleranz zu entwickeln, gleichzeitig aber auch die Sensibilität für Wahl- und Entscheidungsmöglichkeiten zu fördern (Ebd.:45) Der Wert der künstlerischen Schöpfung (wichtig vor allem in der Urheberrechtsdebatte) (Zimmermann 2012:260) kann im Umgang mit Kunstwerken ebenso vermittelt werden wie Respekt vor der Erhaltung und des Schutzes (historisch) wertvoller Kulturgüter.

Kulturelle Bildung in einem aktuellen Verständnis fragt nach Teilhabe und Mitbestimmung aller BürgerInnen und fordert spätestens seit den 1970er Jahren barrierefreie Zugänge zu Kultureinrichtungen „für alle“. Hiermit ist nicht nur die Überwindung räumlicher Hindernisse gemeint, sondern eine kritische Auseinandersetzung mit Gegenständen, Inhalten und Methoden. Einen Zusammenhang zwischen regelmäßiger Kulturnutzung und der besseren Verarbeitung von Migrationserfahrungen hat das „1. InterKulturBarometer“ aufgezeigt (Keuchel 2012:63). Kulturelle Grundversorgung in Zeiten der Globalisierung heißt, solche Potenziale angesichts der aktuellen gesellschaftlichen Situation zu nutzen. Für eine heterogene Gesellschaft bedeutet das, eine gleichberechtigte Auseinandersetzung mit einer Vielzahl an Werten, Haltungen und ästhetischen Ausdrucksformen. Kulturelle Bildung kann eine Verständnisebene für Unterschiedlichkeiten und Gemeinsamkeiten schaffen, die über eine rein intellektuelle oder politische Diskussion hinausgeht und die Subjekte damit in ihrer individuellen Lebenswirklichkeit berührt.

Das starke Subjekt in einer globalisierten Welt

Bildungstheoretisch geht es bei der Kulturellen Bildung um die für das Subjekt relevanten ästhetischen Erfahrungen, die biografisch den Anstoß zu Bildungsprozessen geben können (beispielhaft dargestellt in Reinwand 2007). Diese Prozesse verlaufen in den wenigsten Fällen linear, sondern enthalten Schleifen, Brüche und Krisen (Marotzki 1990). Ästhetische Erfahrungen sind zudem mitnichten immer freudvoll. Sie können verstören, Abwehrhaltungen hervorrufen und Differenzerfahrungen können schmerzhaft sein, da ehemals gelernte oder durch Sozialisationsprozesse erworbene „Tatsachen“ infrage gestellt werden (Koller 2012). Dies macht aber gerade die Qualität Kultureller Bildungsprozesse aus und deutlich, dass Kulturelle Bildung als lebensbegleitende Daueraufgabe für das Subjekt gesehen werden muss und keinesfalls mit einem einmaligen Projekt abzuhaken ist. Dies stellt wesentliche Anforderungen an eine staatliche Grundversorgung mit kultureller Infrastruktur – von der frühkindlichen Bildung über die Schule hin zu außerschulischen Angeboten und Maßnahmen der Erwachsenenpädagogik oder Kulturgeragogik. Das Subjekt kann in und für eine globalisierte Wirklichkeit nur stark werden, wenn es gelernt hat, das gerade Gelernte regelmäßig neu zu hinterfragen und gewohnte Routinen, Haltungen und Werte immer wieder zur Disposition zu stellen, ohne seine Identität und damit den Kern seines Selbst-Bewusstseins zu verlieren. Die Künste bieten hierzu zahlreiche Anstöße und immer wieder neue, diverse Kommunikations- und Lernanlässe.

Verwendete Literatur

  • Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung (BKJ) (o.J.): Grundprinzipien Kultureller Bildung [www.bkj.de/kulturelle-bildung-dossiers/theoriebildung-und-grundlagen.ht…, zuletzt aufgerufen am: 01.10.2016].
  • Deutscher Bundestag (2008): Schlussbericht der Enquete-Kommission „Kultur in Deutschland“. Drucksache 16/7000 Deutscher Bundestag [http://dip21.bundestag.de/dip21/btd/16/070/1607000.pdf, zuletzt aufgerufen am: 03.10.2016].
  • Fink, Tobias/Hill, Burkhard/Reinwand-Weiss, Vanessa-Isabelle (Hrsg.) (2015): Forsch! Innovative Forschungsmethoden für die Kulturelle Bildung. München: Kopaed.
  • Fuchs, Max (2012): Kulturbegriffe, Kultur der Moderne, kultureller Wandel. In: Bockhorst, Hildegard/Reinwand, Vanessa-Isabelle/Zacharias, Wolfgang (Hrsg.): Handbuch Kulturelle Bildung (63-67). München: kopaed.
  • Fuchs, Max (2014): Kulturelle Bildung als neoliberale Formung des Subjekts? Eine Nachfrage. In: Wissensplattform Kulturelle Bildung Online [www.kubi-online.de/artikel/kulturelle-bildung-neoliberale-formung-des-s…, zuletzt aufgerufen am: 03.10.2016].
  • Fuchs, Max (2016a): Culture unlimited. Anmerkungen zur Kulturpolitik in Zeiten der Globalisierung. In: Zimmermann, Olaf/Geißler, Theo (Hrsg.) (2016): TTIP, CETA & Co. Die Auswirkungen der Freihandelsabkommen auf Kultur und Medien (30–34). Berlin: Deutscher Kulturrat.
  • Fuchs, Max (2016b): Das starke Subjekt. Lebensführung, Widerständigkeit und ästhetische Praxis. München: kopaed.
  • Funk, Rainer (2011): Der entgrenzte Mensch. Warum ein Leben ohne Grenzen nicht frei, sondern abhängig macht. Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus.
  • Hoffmann, Hilmar (Hoffmann, Hilmar (1979)): Kultur für alle. Perspektiven und Modelle. Frankfurt/M.: Fischer.
  • Keuchel, Susanne (2012): 1. InterKulturBarometer. Migration als Einflussfaktor auf Kunst und Kultur. Köln: ARCult Media.
  • Koller, Hans-Christoph (2012): Bildung anders denken. Einführung in die Theorie transformatorischer Bildungsprozesse. Stuttgart: Kohlhammer.
  • Marotzki, Winfried (Marotzki, Winfried (1990)): Entwurf einer strukturalen Bildungstheorie. Biographietheoretische Aus­legung von Bildungsprozessen in hochkomplexen Gesellschaften. Weinheim: Dt. Studienverlag.
  • Rat für Kulturelle Bildung (2014): Schön, dass Ihr da seid. Kulturelle Bildung: Teilhabe und Zugänge. Essen: Eigenverlag.
  • Rat für Kulturelle Bildung (2015): Zur Sache. Kulturelle Bildung: Gegenstände, Praktiken und Felder. Essen: Eigenverlag.
  • Reinwand, Vanessa-Isabelle (2007): Theaterpädagogische Prozesse in Biografieverläufen unter dem Aspekt der ästhetischen Bildung. Inaugural-Dissertation in der Philosophischen Fakultät I der Friedrich-Alexander Universität Erlangen-Nürnberg.
  • Reinwand, Vanessa-Isabelle (2012): Künstlerische Bildung – Ästhetische Bildung – Kulturelle Bildung. In: Bockhorst, Hildegard/Reinwand, Vanessa-Isabelle/Zacharias, Wolfgang (Hrsg) (2012): Handbuch Kulturelle Bildung (108-114). München: kopaed.
  • Sennett, Richard (2000): Der flexible Mensch. Die Kultur des neuen Kapitalismus. München: btb Verlag.
  • Welsch, Wolfgang (2011): Immer nur der Mensch? Entwürfe zu einer anderen Anthropologie. Berlin: Akademie Verlag.
  • Winner, Ellen/Goldstein, Thalia/Vincent-Lancrin, Stéphan (2013): Art for Art’s Sake? Overview. Paris: OECD Publishing.
  • Zimmermann, Olaf (2012): Kulturelle Globalisierung. In: Bockhorst, Hildegard/Reinwand, Vanessa-Isabelle/Zacharias, Wolfgang (Hrsg.): Handbuch Kulturelle Bildung (258–261). München: kopaed.
  • Zimmermann, Olaf/Geißler, Theo (Hrsg.) (2016): TTIP, CETA & Co. Die Auswirkungen der Freihandelsabkommen auf Kultur und Medien. Berlin: Deutscher Kulturrat.

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Vanessa-Isabelle Reinwand-Weiss (2016): Kulturelle Bildung und Globalisierung . In: KULTURELLE BILDUNG ONLINE:
https://www.kubi-online.de/artikel/kulturelle-bildung-globalisierung
(letzter Zugriff am 26.09.2018)

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