Einführung

Kultur und Bildung sind sowohl auf der persönlichen Ebene (individuelles Engagement, im Folgenden: freiwilliges Engagement) als auch auf der strukturellen und institutionellen Ebene (Aktivitäten von zivilgesellschaftlichen Organisationen, im Folgenden: Zivilgesellschaft) zwei der größten Bereiche zivilgesellschaftlicher Aktivitäten. Überraschend ist und bleibt, dass diese Bedeutung von Bildung und mehr noch von Kultur als zivilgesellschaftliches Handlungsfeld vielfach nicht bewusst ist, weder im engagementpolitischen Raum noch im Bildungs- und Kulturbereich selbst. Und dies, obwohl sich die Politik dem Thema zuwandte, z.B. mit den Enquete-Kommissionen „Engagement in Deutschland“ (Deutscher Bundestag 2002) und „Kultur in Deutschland“ (Deutscher Bundestag 2007) oder die aktuelle Bundesregierung die Bedeutung von „Bildungsengagement“ in ihrem Koalitionsvertrag hervorhob (Bundesregierung 2021:75). Auch gibt es inzwischen regelmäßige Engagementberichte der Bundesregierung. Zudem werben Verbände als Akteure der Zivilgesellschaft, wie z.B. der Deutsche Kulturrat, die Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung bzw. die Kulturpolitische Gesellschaft gemeinsam mit weiteren Akteuren wie dem Bundesverband Soziokultur oder dem Dachverband für Kulturfördervereine in Deutschland mit Positionen und Publikationen (z.B. Wagner 2000, Wagner/Witt 2003) politisch und fachlich für mehr Aufmerksamkeit. Forschungsergebnisse zum Thema sind indes bisher überschaubar.

Wenn dieser Beitrag einen Überblick über Kulturelle Bildung als zivilgesellschaftliches Handlungsfeld gibt, betrifft dies Kulturelle Bildung einerseits als Teil des Kulturbereiches, andererseits als Teil des Bildungsbereiches. Dieser Beitrag trägt, um diese Verknüpfung von Kultur, Bildung und Engagement darzulegen und dabei vor allem die Perspektive „Bildung“ zu fokussieren, zentrale Erkenntnisse zusammen und bewertet sie in ihrer Bedeutung für Kulturelle Bildung. Dabei ist zu beachten, dass hier – wie für die Schnittstellen zwischen Kultur und Bildung insgesamt – gilt: Es gibt keinen Automatismus von „Kultur + Bildung = Kulturelle Bildung“. Vielmehr gibt es aus den Forschungsergebnissen zum Engagement für Kultur und für Bildung eher indirekte Erkenntnisse für die Kulturelle Bildung.

Der Beitrag möchte dreierlei anstoßen: Zum einen die Bildungsdimension für Engagierte in der Kultur und durch Kulturelle Bildung zu reflektieren, zum zweiten die Frage aufzuwerfen, inwieweit sich Kulturelle Bildung fachlich, strukturell und politisch als zivilgesellschaftlicher Bildungsakteur positioniert, vernetzt und einbringt. Und zum dritten zugleich das Bewusstsein dafür schärfen, in welchen (bildungs-)politischen Kontext sich die Debatte rund um Engagement und Zivilgesellschaft in der Kulturellen Bildung einbettet.

Zivilgesellschaft, Bildung und freiwilliges Engagement - was hat das miteinander zu tun?

Was unter Zivilgesellschaft verstanden wird, variiert je nach Definition. Grundsätzlich lassen sich drei Definitionsansätze unterscheiden: Zivilgesellschaft kann einerseits als normativer Gesellschaftsentwurf verstanden werden, zum zweiten als Typus sozialen Handelns oder als eigene Sphäre neben Staat, Wirtschaft und Familie, in der sich Bürger*innen freiwillig zusammenschließen, um aktiv an gesellschaftlichen und politischen Prozessen teilzunehmen oder um Interessen zu vertreten (vgl. Hübner 2016:214; Zimmer 2021), In letzterem Verständnis wird Zivilgesellschaft als Akteur verstanden. Dazu gehören sowohl die sich freiwillig engagierenden Bürger*innen, die sich organisieren, ihre Interessen bündeln und vertreten. Als zivilgesellschaftliche Akteure gelten aber auch die nicht-staatlichen und nicht-kommerziellen, d.h. gemeinnützigen Organisationen (Vereine, Stiftungen, gGmbHs), die sich in die Gesellschaft einbringen (zur akteurszentrierten Perspektive vgl. auch Priemer 2024:79f). Ausgehend von dieser akteurszentrierten Perspektive werden im weiteren Verlauf des Beitrags das bildungsbezogene Engagement der einzelnen Bürger*innen und der organisierten Zivilgesellschaft vorgestellt.

Zunächst ist aber zu klären, welche Verknüpfungspunkte es grundsätzlich zwischen dem Thema freiwilliges Engagement bzw. Zivilgesellschaft und dem Thema Bildung gibt. Diese Verknüpfungen sind vielgestaltig. Die folgenden vier Verbindungslinien, die teilweise im Lauf des Beitrags näher beleuchtet werden, erscheinen zentral:

Zum einen ist Bildung häufig Voraussetzung für Engagement: Studien belegen, dass sich Engagement und Bildung bedingen. Das bedeutet einerseits: Je höher der Bildungsstatus einer Person ist, desto wahrscheinlicher ist es, dass sich diese Person auch freiwillig engagiert oder anderweitig politisch aktiv ist (Vogel et al. 2017:99, nach Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung e.V. - BKJ 2021:7; von Schwanenflügel 2020:505). Dieser Zusammenhang trifft über die gesamte Lebensdauer zu. Zudem wird freiwilliges Engagement – wie auch der Bildungsstatus – von Eltern an Kinder vererbt (Priemer 2021:10). Ein dritter Aspekt kommt hinzu: Engagement muss erlernt werden, ist quasi ein biografischer Aneignungs- und Bildungsprozess (von Schwanenflügel 2020:503). Dieser Zusammenhang von Bildung und Engagement, der z.T. als „Elitebildung“ (ebd.:505) bezeichnet wird, ist unter der Frage von Teilhabe- und Teilgabegerechtigkeit sehr wesentlich und adressiert sowohl die Verantwortung des Bildungsbereichs und der Sozialpolitik als auch des Engagementbereichs bzw. der Zivilgesellschaft, diese Abhängigkeit zu verringern.

Zivilgesellschaft wird durch freiwilliges Engagement getragen und dieses Engagement selbst ist ein wichtiger Bildungsraum: „Die für ein Engagement relevanten Kompetenzen und Fertigkeiten müssen oftmals erst erworben werden und setzen damit bestimmte Bildungsprozesse […] in Gang“ (Priemer 2021:10). Menschen, die sich engagieren, lernen demnach für die Aufgaben und Rollen, die ihr Engagement erfordert. Sie eignen sich z.B. diesbezügliche Fachkompetenzen an. Ihr Engagement ist aber auch ein (informeller) Bildungsraum, um eigenen Interessen nachzugehen, Erfahrungen zu sammeln und zu reflektieren, Identität und Persönlichkeit zu entwickeln oder soziale Kompetenzen zu erweitern (ebd.). Der Kompetenzerwerb ist durch viele Studien belegt - Daten zeigen die Entwicklung sozialer und kultureller Kompetenzen (z.B. Organisationsfähigkeit, Rhetorik, Teamfähigkeit), einen Einfluss auf das Sozialverhalten, die Ausprägung demokratischer Vorstellungen oder die Entwicklung von Fachkompetenzen z.B. in der Verwaltung von Finanzen oder in der pädagogischen Arbeit (Riekmann 2020:813f).

Indem viele zivilgesellschaftliche Organisationen durch Engagement getragen werden, bieten sie ihren Engagierten die eben beschriebenen Bildungsräume (Priemer 2021:11) an, sie offerieren freiwillig Engagierten demnach sowohl Qualifizierung und Begleitung als auch Learning-by-doing für und innerhalb der konkreten Aufgaben, aber auch informelle Entwicklungs- und Lernmöglichkeiten. „Auch wenn sich immer mehr Menschen in öffentlichen Einrichtungen wie Kindergärten, Schulen und Bibliotheken bürgerschaftlich engagieren, findet der Großteil des bürgerschaftlichen Engagements und der damit verbundenen Bildungserfahrungen nach wie vor in den […] Organisationen statt (Simonson et al. 2017), die größtenteils der Zivilgesellschaft zugerechnet werden“ (Priemer 2021:11). Der dritte Aspekt zum Zusammenhang von Engagement und Bildung verschiebt die Perspektive also in Richtung Zivilgesellschaft, die als Bildungsträger und -anbieter fungiert. Zivilgesellschaftliche Organisationen unterbreiten nicht nur für ihre Engagierten Bildungsangebote, sondern – und das ist ihre zweite wesentliche und vielfach sichtbarere Dimension in diesem Zusammenhang – richten sich mit vor allem non-formalen Bildungsgelegenheiten an unterschiedlichste Adressat*innen-Gruppen. Bildungsangebote aus der Zivilgesellschaft sind i. d. R. bei Trägern von Freizeitaktivitäten junger Menschen oder in der Erwachsenenbildung verankert. Als Folge jüngerer bildungspolitischer Entwicklung ist zudem eine stärkere Einbindung zivilgesellschaftlicher Akteure in das formale Bildungssystem (Priemer 2021:12) zu konstatieren.

Zivilgesellschaft ist – last not least – politischer Akteur zum Thema Bildung: Eine wichtige Funktion von Zivilgesellschaft ist jene, die Interessen von Bürger*innen zu vertreten und sich (kritisch) in gesellschaftliche Entwicklungen und politische Entscheidungen einzumischen. Schüler*innen-Vertretungen und Fördervereine bzw. Elternvertretungen in Kindertageseinrichtungen und Schulen sind verbreitete Formate zivilgesellschaftlicher Beteiligung von „Betroffenen“ im Bildungsbereich. Zu dieser Funktion gehört zudem, dass sich zivilgesellschaftliche Verbände und Netzwerke mit ihren Aktivitäten zu Bildungssystem und -programmen positionieren. Auch Demonstrationen und Proteste sind Ausdruck politischer Strategien von Bürger*innen, zuletzt bspw. in der Initiative „Bildungswende jetzt!“.

Diese grundsätzlichen Aussagen treffen nicht nur auf Engagement/Zivilgesellschaft und Bildung, sondern auch auf Bildung im zivilgesellschaftlichen Kulturbereich und auf das Feld der Kulturellen Bildung zu.

Der Bildungsboom in der Zivilgesellschaft – wie erklärt er sich?

Zur engen Verbindung von Entwicklungen und Diskursen zwischen Zivilgesellschaft und (Kultureller) Bildung gehört eine gesellschaftliche und politische Gemengelage, die sich seit der Jahrtausendwende zeigt. Als „Auslöser“ kann die Krise des öffentlichen formalen Bildungssystems benannt werden (vgl. BKJ 2019a:14ff), die seit der Veröffentlichung der ersten PISA-Studie 2002 in verschiedenen Wellen dazu geführt hat, Schule für Kooperationen und in den Sozialraum zu öffnen und beispielsweise den Ganztag auszubauen. Es gibt heute nur noch wenige Schulen, die nicht mit Vereinen kooperieren (Arnoldt/Züchner 2020). Mit dieser Krise gingen einerseits eine hohe Kompetenzorientierung, Outputsteuerung und eine Bedeutungsverschiebung hin zu den sogenannten Kernfächern einher. Diese Entwicklungen wurden oft als Verengung von Schule auf Leistung und Unterricht wahrgenommen. Anderseits – fast als parallele Entwicklung – kam es zur zunehmenden Anerkennung eines erweiterten Bildungsverständnisses (vgl. Bundesjugendkuratorium – BJK et al. 2001, Priemer et al. 2024:499f). Vor letzterem Hintergrund wurde die Zivilgesellschaft durch Bildungspolitik als Partner von Schulen bzw. als Träger zumeist non-formaler Bildungsangebote adressiert. Zu beachten ist dabei, dass hiermit nicht nur Hoffnungen, sondern durchaus auch Erwartungen verbunden waren, außerschulische zivilgesellschaftliche Träger mögen einen Beitrag zur Erfüllung des schulischen Auftrags leisten, d.h. unterstützend und kompensatorisch wirken. Die eigenständigen Logiken und Ziele von Zivilgesellschaft rückten dagegen in den Hintergrund. Entsprechend artikulierten zivilgesellschaftliche Organisationen als non-formale Bildungsträger ihre Sorgen vor Vereinnahmung und Indienstnahme.

Die erwähnte „Kooperationsbewegung“ seit den frühen 2000-er Jahren ist eine Dynamik, die nicht nur aus dem Bildungsbereich und der Bildungspolitik forciert wurde: Vielmehr setzte sich die Kinder- und Jugendhilfe intensiver mit „Bildung“ auseinander. Sie arbeitete offensiv an einem neuen Bildungsbegriff („Bildung ist mehr als Schule“, vgl. bspw. Bundesjugendkuratorium - BJK et al. 2002) und positionierte sich als Teil der öffentlichen Verantwortungsgemeinschaft für Bildung – unter der Idee, Orte und Akteure unter einem weiten Verständnis von (Ganztags-)Bildung neu zu ordnen. Während der 11. Kinder- und Jugendbericht (BMFSFJ 2001) den Stellenwert nicht-schulischer Bildungsorte betonte und sich gegen eine institutionelle Fokussierung auf Schule wehrte, diskutierte der 12. Kinder- und Jugendbericht unter dem Motto „Bildung, Betreuung und Erziehung vor und neben der Schule“ (BMSFJ 2005) die Idee von Bildungslandschaften als gemeinschaftliche Aufgabe unterschiedlicher Systeme und Trägerstrukturen. Bildungsprogrammatisch ist auch der 15. Kinder- und Jugendbericht: „Zwischen Freiräumen, Familie, Ganztagsschule und virtuellen Welten – Persönlichkeitsentwicklung und Bildungsanspruch im Jugendalter“ (Bundesministerium für Familie, Senionren, Frauen und Junged - BMFSFJ 2017). Ähnlich argumentierte auch das Bundesjugendkuratorium (z.B. BJK 2001): Die Kinder- und Jugendhilfe sei einerseits in jede Bildungslandschaft einzubeziehen. Andererseits müsse sie selbst ihren eigenen Bildungsbegriff überdenken sowie ihre Konzepte, Maßnahmen und Angebotsstrukturen weiterentwickeln (ebd.).

Im Kulturbereich und in der Kulturpolitik rührte das fast zeitgleiche Interesse am Thema (Kulturelle) Bildung und an Kooperationen mit Schulen aus unterschiedlichen Gründen. Zu nennen sind vor allem Reaktionen auf jene Studien, unter anderem die Jugend-KulturBarometer (Keuchel/Larue 2012) oder die Kulturforschung (vgl. Institut für Kulturelle Teilhabeforschung, www.iktf.berlin), die das eigene Teilhabe-Dilemma verdeutlichten: Kulturelle Bildung bzw. die Nutzung von Angeboten in den öffentlichen Kultureinrichtungen sei demnach ein sehr exkludierendes Feld, das mit seinen non-formalen (Freizeit-)Angeboten v.a. formal höher gebildete und sozioökonomisch besser gestellte Menschen erreiche. Und die (Nicht-)Nutzung von Kultureller Bildung wird biografisch sehr früh angelegt. Schule, die von allen Kindern und Jugendlichen besucht wird bzw. besucht werden muss, wurde von Kulturträgern als der Ort identifiziert, der durch Kooperationen und gezielte Angebote „Zugänge“ zu Kultur und Kultureller Bildung ermöglichen sollte. In der Kulturellen Bildung zeugen zahlreiche Kooperationsprogramme auf Länderebene, aber auch auf Bundesebene von diesen Bemühungen, z.B. Kulturagenten für kreative Schulen. In (öffentlichen) Kultureinrichtungen firmierte diese Zuwendung zur Teilhabefrage unter den Begriffen Audience Development (vgl. Mandel 2017/2016) und Outreach. Diese Teilhabefrage zu lösen, wurde als Vermittlungs- und Bildungsauftrag gedeutet– vielfach in Partnerschaft von Kultur mit Schulen. Zugleich war die Ganztagsentwicklung mit der Sorge von außerschulischen Trägern Kultureller Bildung verbunden, dass Kindern und Jugendlichen weniger Freizeit zur Verfügung stehe, um freiwillig und eigenständig kulturelle Bildungsangebote zu nutzen. Daher wurden Angebote verstärkt in den Ganztag bzw. in Kooperationen mit Schulen verlagert. Der Kulturbereich ist hier nicht frei von eigenen „Dienstleistungsinteressen“ (auch wenn dieser Begriff nicht explizit benannt wird), die er an Schulen richtet, um Teilnehmende und Angebotsstrukturen zu sichern (vgl. Züchner 2014).

Die Kinder- und Jugendhilfe und der Kulturbereich werden sowohl durch öffentliche als auch durch freie, d.h. zivilgesellschaftliche Träger gestaltet. Daher waren und sind die genannten institutionellen Bewegungen von Schule zum außerschulischen Bereich und von Trägern der Jugend- bzw. Kulturarbeit in Richtung Schule und Bildung auch für alle zivilgesellschaftlichen Organisationen in der Kulturellen Bildung relevant.

Das führt nochmals zurück zur Bildungskrise und zu einem dezidierten Blick darauf, wie die Zivilgesellschaft reagierte:

Zum ersten steigerte die (bestehende) Zivilgesellschaft ihr eigenständiges Engagement und Bewusstsein für Bildung bzw. für ihre Bildungsverantwortung. Dies wird in unterschiedlichen Aspekten sichtbar, z.B. indem

• mehr Bildungsangebote von zivilgesellschaftlichen Organisationen geschaffen wurden bzw. die Adressat*innen von Bildungsangeboten erweitert wurden (beispielgebend ist hier die Kulturelle Bildung),
• der Begriff „Bildung“ überhaupt genutzt und (rück)erobert wurde (beispielgebend ist hier die Kinder- und Jugendhilfe, siehe oben),
• Stiftungen als zivilgesellschaftliche Organisationen Förderstrategien für Bildung ausdehnten. Bildung ist mit 34,5 Prozent der häufigste Stiftungszweck vor Kinder- und Jugendhilfe (28,4 Prozent) gemeinsam mit Kunst und Kultur mit (28,3 Prozent) (vgl. Bundesverband Deutscher Stiftungen 2021:36, ähnlich verhält es sich bei den Förderbereichen: Soziales 48 Prozent, Bildung 39,5 Prozent, Kunst und Kultur 37,6 Prozent (vgl. Bundesverband Deutscher Stiftungen 2024),
• zivilgesellschaftliche Träger vor Ort in Bildungslandschaften mitwirkten (siehe unten) oder
• sich Verbände in (fach)politische Debatten einbrachten, um sich sichtbar zu machen (vgl. z.B. Bundesnetzwerk Bürgerschaftliches Engagement - BBE 2021, BKJ 2022a).

Eine zweite Linie ist die vermehrte Kooperation bestehender zivilgesellschaftlicher Organisationen mit Schulen und die damit verbundene Übernahme bildungsbezogener Aufgaben (vgl. Priemer/Mohr 2018). Diese Entwicklung betraf alle außerschulischen Träger wie den Sport, die Kultur, die Wohlfahrtsverbände, die Rettungsdienste, den Umweltbereich oder die politische Bildung – unabhängig davon, wie „bildungsbezogen“ sie sich bis dato selbst verstanden. Diese Dynamik zeigte sich am stärksten im Kontext Schule und Ganztag, aber eben nicht nur dort, sondern ebenso bezogen auf Kindertageseinrichtungen und teilweise auch im Kontext Hochschule. Als spezifisches Beispiel hierfür, das einen starken Bezug zum Thema Zivilgesellschaft hat, ist die zunehmende Verbreitung von „Lernen durch Engagement/Service Learning“ zu benennen. Hierbei entwickeln Schüler*innen bzw. Studierende im Unterricht bzw. in Lehrveranstaltungen Engagementprojekte, die sie selbst umsetzen (Riekmann 2020:815). Als solcherlei Engagementprojekte, die einen Kulturbezug haben, können Vorlesetage oder Musikarbeit mit Menschen mit Behinderung benannt werden (ebd.).

Last not least ist es als Reaktion auf die Bildungskrise zu vielen Neugründungen von zivilgesellschaftlichen Organisationen gekommen (Priemer/Mohr 2018:6), die von Vornherein und explizit öffentliche Bildungsaufgaben ergänzen bzw. übernehmen möchten. Auch diese lassen sich in verschiedene Gruppen teilen: Es gibt jene, welche die Trägerschaft von Kindertageseinrichtungen oder vom Ganztag übernehmen. Es finden sich darunter zudem neue Träger mit Konzepten, um mit Engagement individuelle Bildungswege zu unterstützen, z.B. die Mentor*innen-Konzepte Seniorpartner in School, TeachFirst oder Each One Teach One. Diese Neugründungen, die sich den klassischen Vereinen und den etablierten professionellen freien Trägern von Bildungsangeboten zur Seite stellen, tragen zur Bereicherung und auch zu einer „Neusortierung“ der Zivilgesellschaft bei.

Akteure der Zivilgesellschaft im Bildungsdiskurs – Machpolitische Spannungsfelder

Es gibt zusätzlich zu den soeben aufgeworfenen Fragen weitere Spannungsfelder, die verdeutlichen, dass es innerhalb der Zivilgesellschaft im Bildungsdiskurs einer genaueren Betrachtung bedarf, welche Akteur*innen gemeint und präsent sind:

Ein erster Aspekt wurde im vorangegangenen Kapitel bereits angerissen: Es ist jener der „etablierten“ Zivilgesellschaft (der klassischen Vereine und der „etablierten professionellen“ Träger, vgl. Priemer/Mohr 2018:17ff) und der „neuen“ Zivilgesellschaft, die sich erst in den letzten 20 Jahren herausbildete. Diese zivilgesellschaftlichen Organisationstypen kommen mit unterschiedlichen Anliegen und Voraussetzungen in den Bildungsdiskurs. Stehen auf der Seite etablierter Organisationen u. U. mehr Erfahrung und Einfluss, sind neuere Organisationen ggf. agiler, pragmatischer und zugänglicher (ebd.).

Zwischen „klein“ und „groß“ lässt sich ein zweites Spannungsfeld markieren: Mitgliederstarke Vereine und Verbände stehen jenen mit wenigen Mitgliedern, ressourcenstarke stehen jenen mit wenig Ressourcen, professionalisierte jenen ohne hauptamtlichen Mitarbeiter*innen gegenüber (ebd.). Das führt zu unterschiedlichen Möglichkeiten, sich im Bildungsbereich sowohl mit Angeboten als auch politisch „einzumischen“, weswegen es hier auch um eine zivilgesellschaftliche Solidarität geht: „Für ressourcenstärkere Verbände und Träger der Zivilgesellschaft bedeutet dies, die Potenziale und Interessen jener zivilgesellschaftlichen Akteure mitzuberücksichtigen und zu kommunizieren, die keine oder weniger Mittel zur Verfügung haben“ (BBE 2021:46).

Ein dritter Aspekt lenkt die Aufmerksamkeit auf die Struktur der Akteure selbst: Verbände auf Länder- und Bundesebene sind zivilgesellschaftliche Träger. Sie sind Interessenvertreter für ihre Mitglieder. Gleichwohl repräsentieren sie auf ihrer Mitgliederebene nicht automatisch „Zivilgesellschaft“. Es gibt Verbände, in denen sich öffentliche Einrichtungen zusammengeschlossen haben: Kommunale Musikschulen, Bibliotheken oder Museen zählen im Bereich Kultureller Bildung dazu. Es gibt zudem Verbände, die Berufsverbände sind und daher berufsständige Interessen vertreten, die sich nicht per se als gemeinwohlorientiert definieren lassen. Und es gibt ebenso Wirtschaftsverbände, z.B. arbeitgebernahe Verbände (vgl. Meyer/Simsa 2013:12).

Neben Vereinen und Verbänden sind Stiftungen wichtige zivilgesellschaftliche Akteure, die eine weitere Konfliktdimension eröffnen. Bei aller gegenseitigen Unterstützung zum Thema (Kulturelle) Bildung in den letzten Jahren ist das Verhältnis zwischen Vereinen/Verbänden und Stiftungen auch spannungsreich, weil sie unterschiedliche zivilgesellschaftliche Aspekte repräsentieren und weil sie im politischen Diskursraum unterschiedlich einflussreich sind. Vereine und die meisten Verbände legitimieren sich durch die Interessen von Bürger*innen und von Mitgliedern, die in Aushandlungsprozessen gebündelt werden. Stiftungen – natürlich mit Ausnahmen, wie z.B. Bürgerstiftungen – folgen einem Stiftungszweck, der durch Einzelpersonen (Stifter*innen) oder Unternehmen bestimmt wird. Gerade im kulturellen Bildungsbereich haben Stiftungen mit ihren politischen Einflussmöglichkeiten und ihren finanziellen Ressourcen nicht nur den Diskurs, sondern auch bildungs- und kulturpolitische Strategien mitbestimmt, ohne häufig andere zivilgesellschaftliche Akteure mitbestimmend einzubinden. Jetzt, wo der Rat für Kulturelle Bildung sich als Stiftungsverbund aufgelöst hat und sich zahlreiche große Stiftungen aus der Förderung Kultureller Bildung zurückgezogen haben, fehlt es an einer nachhaltigen Implementierung der Stiftungsimpulse in der zivilgesellschaftlichen kulturellen Bildungslandschaft.

Als letzte Herausforderung unter der Akteursperspektive ist der Föderalismus zu benennen: Bildung ebenso wie Kultur ist im deutschen System föderal organisiert, weswegen die zivilgesellschaftliche Bildungs- und Lobbyarbeit mit Initiativen, Vereinen/Verbänden und Netzwerken sowohl auf lokaler Ebene, aber ebenso auf Landes- und Bundesebene notwendig ist. Vernetzung dieser Aktivitäten ist nicht nur horizontal (d. h. zwischen unterschiedlichen zivilgesellschaftlichen Bereichen, z.B. Sport, Umwelt, Kultur, Soziales …), sondern auch vertikal, zwischen Kommune, Land und Bund unerlässlich. Das kostet enorm viele Ressourcen – sowohl Zeit als auch Kompetenzen und Kontakte. Ressourcen, die vielfach nicht finanziert werden. Genau aus diesem Grund spielen Verbände eine so wichtige, strukturbildende und diskursprägende Rolle.

Diese Spannungsfelder sind natürlich potenzielle oder reale Konfliktzonen und Herausforderungen. Sie sind zugleich Ausdruck des großen Potenzials von Zivilgesellschaft, nicht nur enorm vielfältig zu sein, sondern sich auch stets dynamisch weiterentwickeln zu müssen und zu können. Und sie verweisen auf den Kooperations- und Aushandlungsraum, den Zivilgesellschaft für ihre eigenen Akteure zur Verfügung stellt.

Aus den letzten beiden Kapiteln ergibt sich eine Notwendigkeit, mit dem Begriff „Zivilgesellschaft“ differenziert umzugehen und nicht nur die eigene Perspektive, sondern insbesondere auch die eigene Verortung transparent zu machen.

Individuelles Engagement und (Kulturelle) Bildung

Was wissen wir über das Bildungsengagement einzelner Bürger*innen? Es gibt durch die Freiwilligensurveys seit 1999 eine regelmäßige bundesweite repräsentative Befragung von Bürger*innen zu ihren Aktivitäten und ihrem Engagement. Diese Freiwilligensurveys wurden bereits zwei Mal für den Bereich Kultur ausgewertet (BKJ 2017, BKJ 2022b). Mit diesen Sonderauswertungen, welche die Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung (BKJ) realisieren konnte, gibt es zentrale bildungsbezogene Aussagen für „Engagement in der Kultur“, die auch bereits auf kubi-online veröffentlicht wurden (vgl. Alscher 2017). Daher weist dieses Kapitel diese Ergebnisse nur grob aus.

Auf das enge, durch verschiedene Studien (z.B. Freiwilligensurvey, Alterssurvey, Weiterbildungsstatistik, Education Adult Survey, Survey des Deutschen Jugendinstituts, Aufwachsen in Deutschland - Alltagswelten (AID:A), Sozioökonomisches Panel, vgl. Priemer 2021:11) belegte Bedingungsgefüge zwischen Bildungsstatus und Engagement wurde bereits eingangs verwiesen: Je höher Menschen formal gebildet sind bzw. je stärker sie non-formale Bildungsangebote nutzen, desto eher und stärker engagieren sie sich in der Gesellschaft und politisch. Für Menschen, die sich im Kulturbereich engagieren, trifft das noch stärker zu als in anderen Engagementbereichen (BKJ 2022b:30f) – und dies über die letzten Befragungswellen im Freiwilligensurvey hinweg sogar mit steigender Tendenz.

Das Engagement für Bildung boomte unter den Bürger*innen bis 2014 und verbleibt seitdem auf konstanten Niveau: Die Zahl der Einzelpersonen, die sich im Kontext von „Schule und Kindergarten“ oder für „außerschulische Jugendarbeit und Bildungsarbeit für Erwachsene“ (das sind die zwei bildungsbezogenen Kategorien des Freiwilligensurveys) engagieren, stieg zwischen 1999 und 2014 um knapp 6 Prozentpunkte auf insgesamt 13 Prozent und blieb 2019 stabil (Simonson et al. 2017:95ff). Unter allen Engagierten ist die Bildungsengagement-Quote 40 Prozent. Es ist davon auszugehen, dass sich noch mehr Menschen bildungsbezogen engagieren. Beispielsweise übernimmt ein gutes Viertel von Engagierten im Kulturbereich (auch) pädagogische Aufgaben, indem sie Gruppen betreuen oder anleiten; dies trifft auch auf ein knappes Drittel in anderen Engagementbereichen zu (BKJ 2022b:56). Aus einer aktuellen Studie (Rößler-Prokhorenko et al. 2024:516), die konkreter nach Aufgaben von Engagierten fragte, geht hervor, dass 45 Prozent aller Engagierten sich bildungsbezogen engagieren (das liegt über der Bildungsengagement-Quote des Freiwilligensurveys): Sie führen selbst Lern- und Bildungsangebote durch, betreuen Kinder und Jugendliche, stellen Wissen und Informationen bereit, beraten und coachen oder unterstützen formale Bildungseinrichtungen (ebd.).

„Qualifizierung“ ist sowohl Motiv als auch Voraussetzung für Engagement: Über die Hälfte der Engagierten im Rahmen des Freiwilligensurveys gibt als Motiv an, sich zu engagieren, um (auch) Qualifikationen zu erwerben. Dieses Motiv fällt aber weit hinter andere zurück (Simonson et al. 2021:120), z.B. Spaß haben, anderen Menschen helfen, etwas für das Gemeinwohl tun. Dieses Qualifizierungsmotiv ist insbesondere bei jungen Engagierten und bei Kulturengagierten leicht überdurchschnittlich ausgeprägt (BKJ 2022b:48). Insgesamt betonen Engagierte (insbesondere Jüngere und jene mit höherem Bildungsstatus) die Nützlichkeit von Engagement für „Schule, Studium und Ausbildung“ bzw. für den beruflichen Wiedereinstieg (Simonson et al. 2017:363ff).

Fast ein Viertel der Engagierten sagte 2014 aus, dass ihre Tätigkeit eine spezifische Aus- oder Weiterbildung erfordert (Simonson et al. 2017:352ff), auf Engagierte im Kulturbereich trifft dies etwas unterdurchschnittlich auf jede*r Fünfte*n zu. Die Teilnahme an Weiterbildungen im Rahmen von Engagement ist weit verbreitet; im Kulturbereich nimmt (etwas unterdurchschnittlich) ein Drittel an Weiterbildungen teil (BKJ 2022b:65). Hierbei handelt es sich z.B. um Ausbildungen zu Übungsleiter*innen in Chor und Orchester oder weitere Qualifizierungen mit starken pädagogischen Bezug, aber auch um rechtlich-finanzielle oder organisatorische Themen für Vorstände.

Bildungserfahrungen, die Engagement im Kulturbereich ermöglichen, tragen zum Kompetenzerwerb bei: „Unter den Kultur-Engagierten (72 Prozent) werden vorrangig soziale Fähigkeiten wie „Teamfähigkeit“ oder „Zuhören können“ erworben. Kultur-Engagierte eignen sich zudem persönliche Fähigkeiten (60 Prozent) wie „Selbstständigkeit“ und „Zeitmanagement“ oder Fachkenntnisse (52 Prozent) an“ (BKJ 2022b:65). Damit unterscheidet sich das Engagement im Kulturbereich wenig von anderen Engagementbereichen.

Neuere Ergebnisse legen nahe, dass Engagement im Bildungsbereich besonders voraussetzungsreich ist, was ein Grund für diese hohe Bildungskorrelation in diesem Engagementbereich sein könnte: Demnach spielt Qualifizierung für die Aufgaben eine zentrale Rolle. Nicht nur wird diese stärker als in anderen Bereichen vorausgesetzt, sondern auch während des Engagements erwerben Engagierte im Bildungsbereich häufiger in Weiterbildungen Kompetenzen, die sie für ihr Engagement benötigen (Rößler-Prokhorenko et al. 2024:521).

Ausschließlich auf Kulturelle Bildung bezogene – d.h. auf Engagierte in der Kulturellen Bildung bzw. auf kulturelle Bildungsprozesse von Engagierten fokussierte – Aussagen lassen sich nicht treffen, weil es hierzu keine spezifischen Daten gibt. Auf eine Besonderheit kann aber hingewiesen werden. Es wurde erwähnt, dass eine wichtige Funktion von Zivilgesellschaft ist, sich (politisch) einzumischen. Kulturengagierte zeigen sich politisch interessierter und aktiver als Engagierte in anderen Bereichen (BKJ 2022b:65), wobei sich hier auch ein enger Zusammenhang mit dem Bildungsgrad zeigt, der diese politische Orientierung (mit-)begründet. Hieraus ließe sich ableiten, dass in der Kulturellen Bildung Engagierte ihr Engagement nicht nur politisch verstehen, sondern es auch mit ihren Adressat*innen in diese Richtung ausgestalten.

Aus diesen vorliegenden Daten heraus lassen sich (Erkenntnis)Lücken und Diskursnotwendigkeiten erkennen. Diese hat die BKJ bereits umfänglich auf Grundlage der Sonderauswertung des Freiwilligensurveys 2019 zusammengefasst (BKJ 2022b:100ff). Ergänzende Schlussfolgerungen sind: Engagement als umfassender Ort der Bildung und Entwicklung, d.h. beispielsweise als informeller kultureller Bildungsort für die Engagierten selbst, wird bisher weitestgehend ausgeblendet bzw. nicht beleuchtet. Mit der Fokussierung auf Qualifizierung, Weiterbildung und Kompetenzerwerb erfasst und prägt der Freiwilligensurvey ein eher enges, fast funktionalistisches Bildungsverständnis im Engagement. Das widerspricht dem weiten Bildungsverständnis vieler Träger der Kulturarbeit.

Unerforscht ist auch, in welchen Rollen sich (Kultur-)Engagierte bezüglich (kultureller) Bildungsangebote bewegen: Neben den Aufgaben von Engagierten, Gruppen anzuleiten bzw. zu begleiten, können theoretisch auch alle anderen Aufgaben von Engagierten auf die Realisierung von Bildungsangeboten bezogen sein – nämlich auf deren Organisation und Koordination, auf praktische Tätigkeiten, auf Öffentlichkeitsarbeit und Kommunikation, auf Verwaltung und Finanzierung etc. Hier sind andere Studien bezogen auf Bildungsengagement bereits differenzierter (vgl. Rößler-Prokhorenko et al. 2024), aber eben nicht spezifisch für Kultur und Kulturelle Bildung.

Auch gibt es kein Wissen dazu, mit welchen Zielen und welchem Bildungsverständnis (Kultur-)Engagierte Bildungsangebote unterstützen und unterbreiten: Inwiefern spiegelt sich z.B. ihre hohe politische Orientierung in den Konzepten wider? Wie gehen sie bezüglich Teilhabe und Partizipation mit der eigenen klassistischen Prägung aufgrund ihres hohen Bildungsniveaus um?

Zivilgesellschaftliche Organisationen (Vereine) und (Kulturelle) Bildung

Lenkt der Freiwilligensurvey den Blick auf die Engagierten, ist es dem ZiviZ Survey (ZiviZ = Zivilgesellschaft in Zahlen) zu verdanken, dass deutschlandweit und repräsentativ auch Aussagen zu Selbstverständnis und Aktivitäten zivilgesellschaftlicher Organisationen getroffen werden können. Beide Aspekte, das individuelle Engagement und die Aktivitäten der – meist in Vereinen – organisierten Zivilgesellschaft, sind zwei Seiten einer Medaille.

Der ZiviZ Survey aus dem Jahr 2017 konnte durch die BKJ für Kulturvereine (BKJ 2019a) und für den Zusammenhang von Kultur und Bildung in der organisierten Zivilgesellschaft (BKJ 2021) gesondert ausgewertet werden und brachte relevante Ergebnisse zutage:

Demnach ist die Bedeutung von Vereinen in den Bereichen, die für Kulturelle Bildung relevant sind, also in der Kinder- und Jugendhilfe, in der Kulturarbeit und im Bildungssystem, sehr groß: Von deutschlandweit über 600.000 Vereinen (Priemer et al., 2017:9) gibt jeweils fast ein Fünftel als Haupthandlungsfeld „Bildung“ (19 Prozent) oder „Kultur“ (16 Prozent) an (Priemer/Mohr, 2018:7). 12 Prozent aller Vereine ist als freier Träger der Kinder- und Jugendhilfe anerkannt. Nach dem Sport sind Bildung und Kultur die Handlungsfelder mit den meisten zivilgesellschaftlichen Organisationen. Jede dritte Organisation (33 Prozent) ordnet mindestens einen Teil ihrer Aktivitäten dem Bereich Bildung zu. Danach gefragt, wie viele Organisationen unabhängig von ihren „Handlungsfeldern“ Bildungsangebote unterbreiten, sind dies sogar 39 Prozent – sei es für ihre Mitglieder, ihre Engagierten oder auch für externe Nutzer*innen (Priemer/Mohr 2018:22).

Ein zentrales Ergebnis der differenzierten Auswertung von Bezügen zwischen Kultur, Bildung und zivilgesellschaftlichen Organisationen ist: Die Zivilgesellschaft, d.h. den spezifischen Verein für Kulturelle Bildung gibt es nicht. Das geht beispielsweise aus diesen Zahlen hervor:

• Kulturvereine, d.h. zivilgesellschaftliche Organisationen, die das zentrale Handlungsfeld „Kultur/Medien“ angeben, verstehen sich längst nicht alle als Bildungsakteur: „Nur“ 38 Prozent von ihnen gibt an, dass sie Bildungsangebote bereitstellen (BKJ 2021:36). Diese werden von ihnen auch nicht automatisch als Kulturelle Bildung definiert.
• Auch viele Vereine mit Haupthandlungsfeldern unabhängig von Kultur unterbreiten kulturelle Bildungsangebote (Priemer/Mohr 2018:22). Insgesamt geben 18 Prozent aller zivilgesellschaftlichen Organisationen an, in Kultureller Bildung aktiv zu sein. Nur jede vierte Organisation (26 Prozent) davon ist ein Kulturverein.
• Unter all jenen Organisationen, die Bildungsangebote unterbreiten, spielt Kulturelle Bildung eine große Rolle: 55 Prozent dieser bildungsbezogenen Vereine, d.h. mehr als die Hälfte, haben kulturelle Bildungsangebote im Portfolio (BKJ 2021:11).
• Interessant ist auch, dass kulturelle Bildungsangebote von allen zivilgesellschaftlichen Organisationstypen in einem ähnlichen Umfang angeboten werden, d.h. es für die Umsetzung Kultureller Bildung gar nicht so entscheidend ist, ob sie eher klassisch oder innovativ, eher ehren- oder hauptamtlich organisiert bzw. eher alt oder relativ jung sind (Priemer/Mohr 2018:23).
• Im Bildungsbereich besonders engagiert zeigen sich Träger der Kinder- und Jugendhilfe, von denen 70 Prozent angeben, dass sie Bildungsangebote unterbreiten, viele davon eben auch in der Kulturellen Bildung (BKJ 2021:38).

In der Sonderauswertung zum Themenfeld Bildungsengagement und Kultur (BKJ 2021) konnten Kulturvereine einerseits mit allen Organisationen, die in irgendeiner Form Kulturelle Bildung anbieten, und andererseits mit Jugendhilfeträgern verglichen werden. Herausgearbeitet werden konnten folgende zwei – sich fast kontrastierend gegenüberstehende – Typen von zivilgesellschaftlichen Organisationen, die im Bereich der Kulturellen Bildung ähnlich stark verbreitet und relevant sind:

Auf der einen Seite stehen traditionelle Kulturvereine. Sie existieren oftmals schon mehrere Jahrzehnte, z.T. mehr als 100 Jahre. Ihr Fokus ist stark auf Geselligkeit und Gemeinschaft orientiert, sie rücken die eigenen Mitglieder ins Zentrum, mit denen sie lokal stark im Kulturleben verankert sind (BKJ 2021:37). Sie verstehen sich weniger politisch, d.h. weniger als Akteur der Willensbildung und Interessenvertretung. Ihnen stehen wenig (finanzielle) Mittel, aber viel ehrenamtliches Engagement zur Verfügung. Diese finanzielle Unabhängigkeit ist ihnen wichtig: Nur 24 Prozent sehen den Staat in der Pflicht, sich an der Finanzierung zu beteiligen (BKJ 2021:37). Hauptamtliche Mitarbeiter*innen gibt es i.d.R. nicht. Dazu zählen Blasmusikvereine und Chöre mit ihren musikalischen Jugendgruppen, Tanzgruppen und Trachtenvereine mit ihren generationsübergreifenden Angeboten, Amateurtheater und Kinder- und Jugendzirkusse mit ihren Gruppen und Aufführungen oder Kunstvereine, die regionale Künstler:innen durch Werkstätten und Ausstellungen fördern etc. In der Regel ordnen sich diese Vereine einer spezifischen kulturellen Sparte zu oder haben sich der Pflege spezifischer Herkunftskulturen verschrieben (z.B. als türkische, vietnamesische, russische Kulturvereine).

Ein zweiter wichtiger Typus von Vereinen in der Kulturellen Bildung zählt zu den „neuen und professionalisierten Bildungsträgern“ (vgl. Organisationstypen nach Priemer/Mohr 2018:16ff), die sich i.d.R. erst nach 1990 gegründet haben. Er nutzt die Rechtsform „Verein“ weniger für das Engagement von und für Mitglieder, sondern wendet sich gesellschaftlichen Aufgaben (als „Dienstleister“), Themen (als „Interessenvertreter“) und auf vielfältige Weise spezifischen Zielgruppen zu. Diese Vereine haben nur wenig Ehrenamtliche, erhalten i.d.R. eine öffentliche Förderung und haben eine hauptamtliche und professionelle Struktur, um als anerkannter Träger der Kinder- und Jugendhilfe und/oder der Bildung agieren zu können (BKJ 2021:38). Das bringt sie stärker in Abhängigkeits- und Auftragsverhältnisse: Sie sind zu 62 Prozent der Meinung, dass ihre Arbeit von staatlichen Stellen finanziert werden sollte (ebd.). Zu dieser Gruppe lassen sich in der Kulturellen Bildung beispielsweise Jugendkunstschulen, kulturelle Bildungseinrichtungen, Jugendhäuser etc. zählen.

Wenn von Vereinen, die Kulturelle Bildung unterbreiten und damit in diesem Bereich Verantwortung übernehmen, gesprochen wird, muss also deutlich differenziert werden. Zwischen den beiden genannten Typen gibt es vielfältige „Spielarten“. Erwähnt werden muss zudem, dass sich aus den unterschiedlichen Profilen jeweils ganz unterschiedliche Zugänge und Möglichkeiten für Kooperationen ergeben - zu kommunalen Einrichtungen (die für Bildungsvernetzung wichtig sind), zu Schulen oder auch in Bildungslandschaften.