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Kulturelle Bildung auch für Nazis? Perspektiven und Widersprüchlichkeiten von Akzeptierender Jugendarbeit und Inklusion mit Bezügen zur rechtsextremistischen Musikszene

von Peter Tiedeken  Erscheinungsjahr: 2015
Dieser Beitrag basiert auf einem Vortrag von Peter Tiedeken, gehalten auf dem 3. kubi-online Symposium 2015 in der ba Wolfenbüttel. Ko-Autorin dieses Beitrages ist Lisa-Marie Klinger, Hamburg.

1. Zur Relevanz

Rechtsextremismus hat in Deutschland eine neue Dimension erreicht. Die Menschenrechtsorganisation Pro Asyl und die Amadeo Antonio Stiftung haben bereits im Januar 2014 einen massiven Anstieg der Gewalttaten gegen Flüchtlinge dokumentiert. Mit insgesamt 247 Angriffen auf Flüchtlingsunterkünfte und 81 tätlichen Übergriffen auf Einzelpersonen haben sich die Zahlen seit 2012 versechsfacht (vgl. Amadeo Antonio Stiftung 2015, o.S.). Diese Ereignisse korrelieren mit der Entstehung neuer rechtspopulistischer und antiislamistischer Bewegungen (Pegida, Hogesa, u.a.), die breiten gesellschaftlichen Zuspruch erfahren. Auch im Kontext pädagogischer Angebote zeigen sich rechtsextremistische Orientierungen; eine theoretisch-methodische Auseinandersetzung mit der Thematik erscheint deshalb notwendig. An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass der Rechtsextremismusbegriff als solcher umstritten und grundsätzlich nicht geeignet ist, extremistische politische Orientierungen in ihrer ganzen Heterogenität zu beschreiben. In diesem Artikel wird jedoch zu Verständigungszwecken der Begriff „Rechtsextremismus“ verwendet.

Es steht außer Frage, dass Jugendliche mit rechtsextremistischen Ansichten andere Menschen diskriminieren. Gleichzeitig befinden sich rechtsextreme Jugendliche häufig selbst in sozialen Problemlagen, die eine Hinwendung zur rechten Szene begünstigen können. Sozialarbeiter_innen, die in Praxisfeldern kultureller Bildung Kontakt mit rechtsextremen Jugendlichen haben, müssen entscheiden, ob sie die Arbeit mit diesem Personenkreis aufnehmen oder verweigern. Eine Verweigerung der Arbeit aus berufsethischen Gründen würde bedeuten, die Jugendlichen aufgrund ihrer politischen Überzeugungen und persönlichen Eigenschaften auszuschließen und damit zu diskriminieren (vgl. Borrmann 2005, 1996). Gleichzeitig dürfen Angebote Kultureller Bildung, die in Institutionen und Einrichtungen Sozialer Arbeit gemacht werden, nicht zur Duldung oder Ermöglichung von rechtsextremistischem Verhalten beitragen. Der Artikel befasst sich entsprechend nur mit Kulturellen Bildungsangeboten, die in sozialarbeiterischen Settings der Jugendarbeit stattfinden. Wie also kann sozialarbeiterisches Handeln im Feld der Kulturellen Bildung aussehen, welches rechtsextremistisches Verhalten weder unterstützt noch unbeachtet lässt? Und wie ist ein solcher Anspruch mit inklusiver Pädagogik zu vereinbaren?

Ein sozialarbeiterischer Ansatz, der im Rahmen kultureller Bildungsangebote bislang wenig Beachtung findet und sich jedoch gezielt mit Rechtsextremismus beschäftigt, ist die Akzeptierende Jugendarbeit. Im Folgenden sollen zunächst die pädagogischen Grundorientierungen von Inklusion und Akzeptierendender Jugendarbeit vorgestellt werden, um die Ansätze aufeinander zu beziehen. Dabei werden die verbindenden Merkmale herausgearbeitet. Anschließend werden die Werte inklusiver Pädagogik einer kritischen Betrachtung unterzogen, um deren tatsächliche Offenheit und Zielorientierung zu analysieren. Diese Überlegungen werden auf die Arbeit mit rechtsextremen Jugendlichen bezogen und davon ausgehend fünf mögliche Kriterien für eine inklusiv ausgerichtete Akzeptierende Jugendarbeit entwickelt. Die Widersprüchlichkeiten einer werteorientierten Sozialen Arbeit mit Jugendlichen sollen exemplarisch anhand non-formaler Angebote der kulturellen Bildungsarbeit, welche die Möglichkeit bieten, musikalische Selbstsozialisationsprozesse von rechtsextremen Jugendlichen aufzugreifen, aufgezeigt werden.

2. Zur Vereinbarkeit von Inklusion und Akzeptierender Jugendarbeit

Hinz (2012:33) beschreibt Inklusion als einen Prozess, der sich der Vielfalt von Gruppen und Individuen positiv zuwendet. Kategoriale Zuschreibungen werden als Mittel zur Legitimation, Kultivierung und Performanz gesellschaftlicher Macht- und Ohnmachtsverhältnisse gewertet und entsprechend kritisiert. Bei der Analyse gesellschaftlicher Prozesse sollen neben den Exklusionsmechanismen auch Inklusionsprivilegien aufzeigt werden, die sich über Statuszuschreibungen wie z.B. Behinderung, Nationalität, Geschlecht, Alter, Religion etc. ergeben. Zuschreibungen, die das Gesetz nur indirekt aufführt, werden ebenfalls in den Blick genommen und bezüglich ihrer komplexitätsreduzierenden Wirkkraft kritisiert. Hierzu können z.B. weltanschauliche und politische Orientierungen, psychische und physische Bedingungen sowie geschlechtsbezogene Zuschreibungen gezählt werden.

In der kritischen Auseinandersetzung geht es Inklusion weniger um die Nutzungsoptimierung statusgebundener Rechte, als vielmehr um die Gestaltung systemischer Bedingungen, in denen diskriminierende Zuschreibungen keine Rolle spielen. Entsprechend kann Inklusion als allgemeinpädagogischer, radikaler Prozess verstanden werden, der Menschen als nicht zu kategorisierende heterogene Gruppe betrachtet. Bei der Analyse von Marginalisierungsprozessen ist der Blick auf gruppenbezogene Kategorisierungen dennoch weiterhin unverzichtbar, da diese als gesellschaftliche Konstrukte auf juristisch-normativer Ebene existieren (vgl. ebd.:41).

Ein solches Verständnis von Inklusion bietet Anknüpfungspunkte zum Konzept der Akzeptierenden Jugendarbeit. Beide Entwürfe verweisen auf eine radikal-dekonstruktivistische Basis. Entwickelt wurde die Akzeptierende Jugendarbeit bereits Ende der 1980er Jahre von Franz-Josef Krafeld als Reaktion auf den vielerorts praktizierten Ausschluss rechtsextremer Jugendlicher aus den Angeboten Sozialer Arbeit (vgl. Scherr 2000: 10). Mit der Akzeptierenden Jugendarbeit soll eine Alternative zu gängigen Belehrungs- und Aufklärungsangeboten geboten werden. Krafeld (2012:52) geht davon aus, dass pädagogische Maßnahmen, die auf Eindämmung, Abstellung oder Verhinderung unerwünschter Verhaltensweisen abzielen, wirkungslos bleiben, da sie die Wünsche der Klient_innen ausblenden. In diesem Zusammenhang grenzt Krafeld sich deutlich von einer behavioristischen „Pädagogik gegen Rechts“ ab, da die damit verfolgten Ziele meist nicht in Abstimmung mit den Klient_innen entwickelt werden, sondern bereits im Vorfeld konzeptionell festgelegt sind. Notwendig sei deshalb eine Pädagogik, welche die Wünsche und Bedürfnisse der Jugendlichen in den Mittelpunkt stelle, und nicht die Probleme, die sie verursachten (vgl. Krafeld 1996:16).

Akzeptierende Jugendarbeit mit rechtsextremen Jugendlichen steht insofern zunächst allgemein für die Forderung zu akzeptieren, dass auch diese Jugendlichen Klient_innen von Jugendarbeit sind (vgl. Scherr 2000:10). Krafeld (2013:4) begründet diese Forderung mit dem Leitanspruch des Kinder- und Jugendhilfegesetzes. In § 1 Abs. 1 SGB VIII heißt es ohne Einschränkung: „Jeder junge Mensch hat das Recht auf Förderung seiner Entwicklung und Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit.“ Akzeptierende Jugendarbeit verfolgt somit das inklusive Anliegen, Menschen nicht aufgrund eines zugeschriebenen Dominanzmerkmals – in diesem Fall RechtsextremistIn – zu exkludieren. Zwar bezieht sich die Akzeptierende Jugendarbeit zielgruppenspezifisch auf Menschen mit rechtsextremistischen Ansichten, wodurch der Ansatz eine kategoriale Ausrichtung erhält, das methodische Vorgehen sieht jedoch keine „Sonderbehandlung“ vor. Dem Ansatz sollte deshalb keine Homogenisierungsabsicht unterstellt werden. Außerdem lassen sich die Grundideen der Akzeptierenden Jugendarbeit auch auf andere pädagogische Zielgruppen übertragen.

3. Zur inklusiven Werteorientierung mit Blick auf rechtsextreme Jugendliche

Im Kontext inklusiver Pädagogik geht es im Kern immer um die Umsetzung von Werten mit dem Ziel gesellschaftliche Diskriminierung und Marginalisierung abzubauen. Die mit Inklusion verbundenen Werte werden teilweise kontrovers diskutiert und unterscheiden sich in Abhängigkeit zu ihren theoretischen Bezügen. Booth (2008:58) beschreibt Werte als „die Basis aller Handlungen und Planungen, aller Praktiken innerhalb des Bildungssystems. Alle Handlungen, Praktiken sowie Strukturen können somit als Verkörperung moralischer Argumente betrachtet werden.“ In diesem Zusammenhang werden exemplarisch einige Werte wie z.B. Gleichheit, Selbstbestimmung, Anerkennung von Vielfalt und Teilhabe aufgeführt (vgl. ebd.:58f.). Schnell wird klar, dass sich die hier aufgeführten Werte grundsätzlich von den Wertvorstellungen rechtsextremer Menschen unterscheiden. Rechtsextreme Menschen begreifen menschliche Vielfalt nicht als Wert oder als Ressource, sondern fordern dessen Ausgrenzung oder sogar Extinktion. Wie kann und sollte die inklusive Pädagogik also auf Wertvorstellungen reagieren, die sich deutlich von denen der Inklusionspädagogik unterscheiden?

Hierzu gilt es zunächst zu klären, wie sich inklusive Wertvorstellungen konkret gestalten. Reich (2014:32) benennt in diesem Zusammenhang fünf Standards der Inklusion:

  • „Ethnokulturelle Gerechtigkeit ausüben und Antirassismus stärken
  • Geschlechtergerechtigkeit herstellen und Sexismus ausschließen
  • Diversität in den sozialen Lebensformen zulassen und Diskriminierungen auch in den sexuellen Orientierungen verhindern
  • sozialökonomische Chancengerechtigkeit erweitern
  • Chancengerechtigkeit von Menschen mit Behinderung herstellen“

Geknüpft wird dies an Verpflichtungen und Konsequenzen, wie z.B. „wir interessieren uns für unsere kulturellen Unterschiede und respektieren sie“ oder „jegliche Form von Rassismus wird aktiv bekämpft […]“ (ebd.). Diesen Standards liegen Wertvorstellungen zugrunde, die eine demokratische Kultur fördern wollen, in der Minderheiten geschützt und respektiert werden. Ziel ist die Zusammenführung von Werten und institutionellen Verfahrensweisen im Sinne eines kommunitaristischen Gerechtigkeitsmodells zur Herstellung einer guten Gesellschaft. Auf den ersten Blick ist an den aufgeführten inklusiven Standards nichts auszusetzen. Dabei gehen die Wertvorstellungen jedoch von dem Diktum aus, dass die im Kapitalismus vorfindlichen Sozialinstitutionen in der Lage sind, Werte wie z.B. Gerechtigkeit, Fairness oder Chancengleichheit zu realisieren (Dahme/Wohlfahrt 2011:387). Eine solche Annahme ist jedoch kaum haltbar, da Soziale Arbeit durch staatliche Zuwendungen finanziert wird und damit fest in das marktwirtschaftliche System integriert ist bzw. in ihrem Auftrag betrieben wird.

In diesem Zusammenhang bestimmen Dahme und Wohlfahrt (ebd.:401) Soziale Arbeit „als fallbezogene Bearbeitung und Verwaltung nicht mehr konkurrenzfähiger subjektiver Lebenslagen […] und sie ist in dieser Bestimmung funktional für demokratische kapitalistische Gesellschaften.“ Selbstverständlich gibt eine werteorientierte Sozialarbeit nur selten die Absicht zu erkennen, ihre Klient_innen für die Konkurrenz zu rüsten, sondern appelliert vielmehr an deren moralische Pflicht zur Selbstoptimierung. Erkennbar wird dies beispielsweise bei einer genaueren Betrachtung der Formulierung des bereits genannten § 1 Abs. 1 SGB VIII. Die Formulierungen „eigenständig“ und „gemeinschaftsfähig“ erscheinen zunächst inkludierend, verweisen allerdings gleichzeitig auf die immanente Verwertbarkeitslogik des SGB VIII, denn Eigenständigkeit kann in diesem Sinne darauf verweisen, dass das Ziel ist, von (kostenintensiver) staatlicher Unterstützung unabhängig zu werden und ein Scheitern der Person und nicht dem System zuzuschreiben wäre. Der Begriff der Gemeinschaftsfähigkeit ließe sich auch als Fähigkeit interpretieren, sich dem bestehenden System möglichst optimal anzupassen, also marktfähig zu werden.

Sozialinstitutionen stellen nicht nur Unterschiede im Hinblick auf Bildung und individuellen Fähigkeiten her, sondern vermitteln ihren Klient_innen auch, welches Verhalten erwünscht und welches unerwünscht ist. Sie be- und verurteilen die Handlungen ihrer Klient_innen gemäß der Kriterien einer hegemonialen Werteorientierung, was sich an den Maßstäben von kapitalistischem Erfolg nicht stößt. Im Gegenteil: Nicht nur gute schulische Leistungen, sondern auch angehäuftes Wertekapital tragen zur Verwirklichung von Erfolg und Karrierechancen bei. Verantwortungsbewusste PädagogInnen reproduzieren damit ökonomische Konkurrenzmechanismen und bewerten die moralische „Tüchtigkeit“ der Klient_innen. So werden zwischenmenschliche Leistungsvergleiche kultiviert, wie sie nicht einmal in der ökonomischen Sphäre erreicht werden. Eine solche „moralische“ Pädagogik führt also weder zu einer befreiten Gesellschaft noch zu einer Kritik der Konkurrenz. Sie hält fest am Standpunkt der lohnenden Selbstkontrolle. Gerechtfertigt werden dabei Herrschaftsverhältnisse, indem man diesen bescheinigt, sie gestatteten den Individuen ein gerechtes und gutes Leben.

Inklusive Wertvorstellungen erheben zwar den Anspruch, Ausschluss zu verhindern, gleichzeitig reproduzieren sie diesen auch. Gerechtigkeitsansprüche können schnell eine fundamentalistische Tendenz annehmen, wenn sie mit Drohungen und Sanktionspotenzialen einhergehen müssen, um wirksam zu werden. Menschen mit rechtsextremistischen Ansichten werden zu großer Wahrscheinlichkeit nicht an gerechtigkeitsorientieren Angeboten teilnehmen – oder nicht teilnehmen dürfen. Inklusive Werte erhalten in diesem Zusammenhang eine exkludierende Wirkkraft. Wenn Inklusion jedoch den Anspruch verfolgt, niemanden auszuschließen, dann ist nicht ein Mehr an Normativität gefordert. Vielmehr gilt es die politischen und ökonomischen Verhältnisse zu analysieren, sowie offenzulegen mit welchen sozialstaatlichen Zielsetzungen Soziale Arbeit konfrontiert ist. Darüber hinaus bedarf es auch einer kritischen Reflexion hegemonialer Wertevorstellungen in der Sozialen Arbeit.

Inklusion benötigt deshalb ein ganzheitliches Verständnis von Heterogenität, welches nicht nur die angepassten und einsichtigen BürgerInnen einbezieht. Akzeptierende Jugendarbeit scheint entsprechend ein lohnender Ansatz für die Zielgruppe der rechtsextremen Jugendlichen zu sein, war und ist allerdings auch begründeter Kritik ausgesetzt, die nachfolgend skizziert werden soll, um im Zusammenschluss Kriterien für eine inklusive akzeptierende Jugendarbeit zu entwickeln.

4. Kriterien für eine inklusive Akzeptierende Jugendarbeit

In die Kritik geriet die Akzeptierende Sozialarbeit im Zusammenhang mit der Umsetzung des "Aktionsprogramms gegen Aggression und Gewalt" (AgAG), mit dem die Bundesregierung 1992/93 auf die Pogrome in Hoyerswerda und Rostock reagierte. Im Zuge der Umsetzung von Maßnahmen und Projekten, die unter dem Namen der Akzeptierenden Jugendarbeit öffentlich gefördert wurden, zeigten sich zahlreiche Fehlentwicklungen. In der Fachöffentlichkeit und in den Medien machten verallgemeinernde Aussagen wie "Glatzenpflege auf Staatskosten" die Runde (vgl. Buderus 1998:139ff.). Wesentliche Kritikpunkte an der Akzeptierenden Jugendarbeit sind, dass der Ansatz

  • zur Stabilisierung der rechten Szene beiträgt, da die szenespezifischen Strukturen unterstützt werden,
  • dazu führt, dass Soziale Arbeit ihr politisches Mandat vernachlässigt, weil eine klare Abgrenzung zur rechten Ideologie fehlt,
  • rechtsextremistisches Verhalten mit Fördermitteln belohnt,
  • Orte schafft, an denen sich rechtsextreme Jugendliche ausbreiten und dabei Andersdenkende verdrängen,
  • auf Anbiederung, Kumpanei und Gefälligkeit setzt, um die Jugendlichen irgendwie von der Straße zu holen,
  • keine wissenschaftlich erprobte Konzeption liefert und nicht mehr als eine Idee ist (vgl. IDA-NRW o.J.).

Bei der Erarbeitung neuer Konzepte, die sich an der Akzeptierenden Jugendarbeit orientieren, gilt es die aufgeführten Kritikpunkte zu beachten, jedoch sind die Bemängelungen zu großen Teilen auf eine unprofessionelle Durchführung und Betreuung der Angebote zurückzuführen. Projekte der Akzeptierenden Jugendarbeit, die im Rahmen des AgAG Programms stattgefunden haben, waren häufig mit fachfremdem Personal ohne ausreichende Qualifizierung ausgestattet. Ein Großteil der MitarbeiterInnen (über 80 Prozent) erhielt Anstellungen im Rahmen befristeter ABM-Stellen (vgl. BMFSFJ 1994:336). Langfristige Beziehungen zwischen PädagogInnen und KlientInnen konnten so gar nicht erst entstehen, obwohl diese sicherlich eine unverzichtbare Grundlage darstellen. Die schwierige inhaltliche Arbeit wurde somit überwiegend von ErzieherInnen geleistet, die in Schnellkursen auf ihre Klientel vorbereitet wurden. Dies erscheint äußerst fragwürdig und erhöht die Gefahr, dass Akzeptierende Jugendarbeit beliebig durchgeführt wird (vgl. ebd.). Krafeld (2001a:7) geht davon aus, dass nicht das Konzept der Akzeptierenden Jugendarbeit gescheitert ist, sondern bislang zu wenig Interesse bestanden habe, rechtsextreme Jugendliche tatsächlich ansprechen zu wollen.

Weitere Aspekte der Kritik beziehen sich auf die Reichweite und das Verständnis von Akzeptanz. Krafeld (1996:16) führt an, dass mit Akzeptanz nicht die Unterstützung und Duldung rechtsextremistischer Einstellungen gemeint sei. Vielmehr beziehe sich diese Akzeptanz auf den Menschen insgesamt mit all seinen Eigenschaften. Kritisch anzumerken bleibt, dass Krafeld bislang keine konkrete Konzeption vorgelegt hat. Unklar ist z.B. auch, welche Ziele die Akzeptierende Jugendarbeit nach Krafeld verfolgt und wie eine adäquate methodische Vorgehensweise aussehen kann.

Im Hinblick auf die bisherigen Ausführungen kann festgestellt werden, dass eine inklusive und akzeptierende Jugendarbeit sich allen Menschen positiv zuwenden soll. Angesprochen werden sollen also nicht nur ausgewählte KlientInnen, bei denen eine Reaktivierung der Konkurrenzfähigkeit möglich und sinnvoll erscheint. Damit verweigert die inklusive Akzeptierende Jugendarbeit die leistungsorientierte Verwertungslogik staatlicher Ökonomie. In der Folge werden divergierende oder „abweichende“ Wertvorstellungen nicht als Mittel zum Ausschluss genutzt. Menschen können ihren Blick auf die Welt zumeist gut begründen, sodass der Fokus auf der gemeinsamen Analyse individuell erfahrener Problemlagen liegen sollte. Will man sich mit den Ursachen beschäftigen, ist man auf die Zwecksetzungen herrschender Ökonomien verwiesen. Notwendig ist auch die Fähigkeit zur Unterstützung sozialer Selbstorganisierungsprozesse. Damit ist gemeint, dass selbstgeschaffene Sozialzusammenhänge (z.B. Peergroup-Konstellationen) ernst zu nehmen sind. Weiterführend beinhaltet dieses Erfordernis auch eine Auseinandersetzung mit den Interessen und Fertigkeiten der Jugendlichen, um davon ausgehend alternative Erfahrungs- und Bildungsräume zu ermöglichen. Werden die angebotenen Räume vom Individuum als sinnvoll und ansprechend erkannt, macht dies ihre Nutzung wahrscheinlicher (vgl. Krafeld 2001b:52). Ein möglicher alternativer Erfahrungs- und Bildungsraum sind beispielsweise musikkulturelle Angebote in der Jugendarbeit.

5. Ein kurzer Überblick zu aktuellen Tendenzen der rechtsextremen Musikszene

Besonders das Feld der musikalisch-kulturellen Bildung stellt einen bedeutsamen, aber bislang vernachlässigten Anknüpfungspunkt für die Arbeit mit rechtsextremen Jugendlichen dar. Hierzu ist es jedoch notwendig, sich mit den Strukturen der von den Jugendlichen favorisierten Musikszene auseinanderzusetzen.

Zunächst ist festzustellen, dass rechtsextremistische Musik eine nicht unerhebliche ökonomische Bedeutung für die betreffende Szene hat. Der überwiegende Anteil von Tonträgern wird unter professionellen Bedingungen produziert, da die Szene über autodynamische Unterstützungsnetzwerke verfügt. Auch die Vermarktung von Musik und Merchandise wird über einschlägige Label, Mailorder und Vertriebe geregelt. Der jährliche Gesamtumsatz mit rechtsextremistischer Musik wird auf ca. 4.000.000 Euro geschätzt (vgl. Bülow 2014:283). In den vergangenen Jahren hat sich die rechtsextremistische Musikszene immer weiter professionalisiert, ausdifferenziert und modernisiert, sodass sie heute ästhetisch und thematisch komplex und diversifiziert erscheint; das musikalische Spektrum umfasst inzwischen auch Spielarten wie z.B. Hatecore, Black Metal, Punk, Hip-Hop, Dark Wave, EBM, etc. (vgl. Elverich et. al. 2009:7). Eine entsprechend breite Palette verschiedener Musikvorlieben wird bedient, um in der Folge ein möglichst großes Publikum zu erreichen. Die Entwicklung musikalischer Heterogenität geht dabei mit neuen modischen Erscheinungen, Symbolen und Codes (z.B. bei Bekleidung) einher, die sich teilweise an ästhetischen Elementen der politischen Linken orientieren. Diese werden aus ihrem ursprünglichen Kontext entfernt und in einen neuen platziert, die Bedeutung verändert sich entsprechend. So wird z.B. das Logo der Kampagne „Kein Bock auf Nazis“ in der optischen Aufmachung übernommen, der Slogan aber in „Kein Bock auf Antifas“ abgeändert. Auch greifen rechte (Musik-)Szenen bestimmte politische Inhalte auf, die grundsätzlich eher linkspolitischen Szenen zugeordnet werden, exemplarisch genannt sei die Kritik an Kapitalismus und Globalisierung, die allerdings nicht als soziale Frage, sondern als nationale Frage mit dem Auftrag der (Neu-)Bildung einer Volksgemeinschaft dargestellt wird (vgl. Butterwegge 2008:210f.).

6. Zum Nutzen von Musik für rechtsextremistische Szenen und ihrer Attraktivität für Jugendliche

Mediale Modernisierungsprozesse werden innerhalb der Szene bereits in den 1990er Jahren als strategische Notwendigkeit gesehen. Neben anderen Medien wird auch Musik als geeignetes Mittel gesehen, rechtsextremistische Inhalte in attraktiver Form Jugendlichen näher zu bringen und Multiplikationseffekte zu erreichen (vgl. Bülow 2014:275).

Dies macht deutlich, dass Medien zielgerichtet eingesetzt werden, um Menschen für die rechte Szene zu gewinnen. Die bedeutendste Stellung im rechtsextremistischen Musikgeschehen nehmen jedoch Konzerte ein, da sie einerseits das ungehemmte Ausleben der eigenen Gesinnung ermöglichen und andererseits zum Aufbau szeneinterner Vernetzungen beitragen. Im Jahr 2013 dokumentierte der Verfassungsschutz 78 rechtsextremistische Konzerte und 47 Liederabende. Dies kennzeichnet einen neuen Höchststand mit einem Anstieg von knapp 15% seit 2010 (vgl. Bundesamt für Verfassungsschutz 2014, o.S.). Nicht zu vernachlässigen ist dabei auch das körperliche Erlebnis beim Konsum rechter Musik. Einer Studie von Frindte (2001:310) zufolge sind die Ursachen rassistischer Gewalt nicht die rechtsextremistischen Überzeugungen selbst. Vielmehr dienen diese Auffassungen dazu, bereits vorhandenen Aggressionen ein Gewaltobjekt zuzuordnen. In Bezug auf rechtsextremistische Musik stellt Wahl (2009:159f.) fest, dass Weltanschauungen militanter Subkulturen – hier rechtsextremistischer Musik – insbesondere bei emotionaler Darbietung bereits vorhandene Aggressivität weiter fördern können. Die Musik habe eine emotional aufputschende, aggressivitätsbegünstigende Wirkung und sorge zudem für die Konstruktion einer gemeinsamen Identität. Dies kann beispielsweise bei Konzertbesuchen, aber auch beim gemeinsamen Musizieren der Fall sein.

Auch wenn sich rechtsextremistische Musik in den vergangenen Jahren wie oben beschrieben kontinuierlich entwickelt hat, werden auf inhaltlicher Ebene nach wie vor revisionistische, rassistische, national-sozialistische, militärische und maskulinistische Standpunkte vertreten (vgl. Griese 2000:41). Viele MusikerInnen wissen ihre Texte so zu formulieren, dass sie nicht nur strafrechtlich nicht relevant sind, sondern den Anschein bürgerlicher Positionen erwecken. Beispielsweise sollen durch die Formulierung einer vermeintlich religiös-fundamentalistischen Bedrohung durch den Islam nicht nur rechtsextremistische Menschen, sondern auch die sogenannte Mehrheitsgesellschaft erreicht werden. Da entgegen gängiger Klischees rechtsextremistische Jugendliche nicht allein aus den so genannten Unterschichtenmilieus stammen, erscheinen diese Texte auch für Jugendliche aus bürgerlichen Elternhäusern als anschlussfähig. Für Jugendliche, die ihre Gegenwart und Zukunftsaussichten – durchaus berechtigt – als unsicher wahrnehmen, erweisen sich rechtsextremistische Szenen mit ihrer „emotionalen Nestwärme“ (Butterwegge 2008:210), mit der die Konstruktion eines bedrohlichen „Anderen“ einhergeht in Verbindung mit einem für Jugendliche interessanten Tätigkeitsfeld wie der Musikproduktion, deshalb als attraktiv.

7. Musikalische Selbstsozialisation und Bildungsprozesse

Die politisch-inhaltliche Ebene kennzeichnet entsprechend nur einen Bereich des Agierens innerhalb der rechtsextremistischen Musikszene. Im Hinblick auf die Gestaltung anknüpfender pädagogischer Konzepte kann die Analyse weiterer Prozesse wie der Aneignung bestimmter Fähigkeiten, die in rechten Musikszenen brauchbar sind, förderlich sein. Das Konzept der Musikalischen Selbstsozialisation Jugendlicher von Rhein/Müller (2006) basiert auf Hurrelmanns (1983:13) Modell „des produktiv realitätsverarbeitenden Subjekts“ und lenkt den Blick auf das Individuum als aktives Subjekt, nicht als Objekt seiner Sozialisations- und Bildungsprozesse. Die Musikalische Selbstsozialisation betont die selbstorganisatorische Eigenaktivität, Autodidaktentum, Peer-Anleitung und -kooperation in soziokulturellen Kontexten (vgl. Rhein/Müller 2006:554). Im Rahmen musikalischer Selbstsozialisation werden Prozesse sozialer Bildung möglich. Sting (2010:6ff.) versteht dies als Prozess der Selbstbildung in informellen und non-formellen Kontexten, der im alltäglichen Handeln bzw. sozialen Praktiken quasi „nebenher“ stattfindet. Bildung wird dabei zu einem konstituierenden Element im Verhältnis von Subjekt und Gesellschaft.

Die in rechten Musikszenen erfolgende Aneignung populärkulturellen Kapitals wird als wesentlich für die Kommunikation von Zugehörigkeit (Inklusion) und Abgrenzung (Exklusion) erachtet. Dies bedeutet, dass die Kenntnis und das Verfügen über szeneimmanente Symbole, Wissensbestände, Codes und Fähigkeiten konstitutiv für die Teilnahme an Jugendkulturen – hier rechtsextremistischen Musikszenen – sind. Neben der Rezeption der Musik widmen sich Jugendliche zu einem nicht unerheblichen Teil musikbezogenen Beschäftigungen, die als Ausdruck musikalischer Selbstsozialisation anzusehen sind (vgl. ebd.:562). Calmbach (2007:196ff.) führt hier exemplarisch den Aufbau alternativer Produktions-, Herstellungs- und Vertriebsstrukturen auf, die zur Produktion szeneinterner Kulturprodukte wie Tonträger, Konzerte, T-Shirts, Fanzines genutzt werden.

Dies lässt darauf schließen, dass sich auch AktivistInnen in rechtsextremistischen Musikszenen notwendige Fertigkeiten zur eigenständigen Kulturproduktion selbstorganisatorisch aneignen, also informelle Bildungsprozesse stattfinden. Hierzu zählen z.B. Fähigkeiten in den Bereichen Öffentlichkeitsarbeit, Grafikdesign, Musikalität, Tontechnik, Netzwerkkommunikation, Logistik, Konzertplanung, Finanzierung, Marketing, Rhetorik und Gestaltung von Gruppenprozessen. Der Erwerb dieser Fähigkeiten rechtfertigt selbstverständlich nicht die in der Szene vorherrschenden menschenverachtenden Ideologien auf inhaltlich-politischer Ebene. Es ist jedoch davon auszugehen, dass die informell erworbenen Fähigkeiten auch in anderen Handlungsfeldern funktional sind. Wie können also ressourcenorientierte kulturelle Bildungsangebote der Sozialen Arbeit aussehen, die diese Fähigkeiten konzeptionell und methodisch aufgreifen?

8. Akzeptierende Kulturarbeit im Kontext der rechtsextremistischen Musikszene

In Anlehnung an das Konzept zur Musikalischen Selbstsozialisation gilt es, die Fähigkeiten und Interessen der Jugendlichen zu ermitteln, um diese, sofern gewünscht, zu unterstützen. Außerdem können bereits vorhandene Potentiale Anknüpfungspunkt für übergreifende Kooperations- und Unterstützungsprojekte sein. Denkbar wären z.B. Projekte, die Jugendliche dazu einladen, ihre Fähigkeiten in andere Bereiche einbringen. Entsprechend könnten Jugendliche an der Gestaltung von Flyern und Postern eines Jugendzentrums beteiligt sein, Seminare für Grafik- und Designprograme ausrichten, Musikunterricht geben, die Planung und Durchführung von Konzertabenden betreuen oder Jugendreisen organisieren. Das Erleben solcher Partizipationsprozesse kann geeignet sein, um Anerkennung alternativ zu erfahren. Sozialarbeiter_innen stehen dabei vor der Herausforderung, die Jugendlichen als Personen mit ihren Fähigkeiten anzuerkennen und gleichzeitig sicher zu stellen, dass Angebote frei von rechtsextremistischer Ideologie auszurichten sind.

Auch rechtsextreme Menschen sind von den Gefahren verallgemeinernder Zuschreibungsprozesse betroffen. Hinter dem eindimensionalen Dominanzmerkmal „Nazi“ bleibt die Vielfalt und Komplexität dieser Personengruppe häufig verdeckt. Die Kategorisierung rechtsextremer Jugendlicher als „Nazis“ bedeutet oftmals, sie über einen Kamm zu scheren, was zur Folge hat, dass pädagogische Entscheidungen mit Blick auf die Kategorie – statt auf den Menschen – getroffen werden. Nicht selten wird dadurch die Entwicklung heterogener Gemeinschaften beeinträchtigt (vgl. Boban et. al. 2014:20). Vor diesem Hintergrund ist auch bei der Arbeit mit rechtsextremen Jugendlichen auf eine nicht-diskriminierende Haltung zu achten.

Im Hinblick auf die Gestaltung musikpädagogischer Bildungsangebote mit rechtsextremen Jugendlichen ist eine Auseinandersetzung mit der entsprechenden Musik(-szene) sicherlich vorteilhaft, um an die jeweiligen Interessen der Jugendlichen anzuknüpfen. Außerdem kann nur kritisiert werden, was man kennt. Das hier skizzierte Verständnis musikkultureller Bildung will rechtsextremistisches Verhalten weder relativieren, dulden noch unterstützen. Vielmehr wendet es sich gegen jede Form von Diskriminierung und entspricht deshalb dem bereits beschriebenen inklusiven Ansatz. Bezieht man die oben skizzierten Überlegungen mit ein, dass eine werteorientierte Soziale Arbeit im staatlichen Auftrag vor dem unlösbaren Konflikt steht, Werte durchsetzen zu wollen, die in einem Widersprich zur Konstitution dieses kapitalistischen Staates stehen, so könnte gerade dieser Widerspruch die Möglichkeit schaffen, Inklusion so weit zu fassen, dass auch denjenigen Angebote der Sozialen Arbeit offen stehen, die aufgrund ihrer gesellschaftlich nicht anerkannten Wertorientierung bislang ausgeschlossen bleiben. Dies würde allerdings das Eingeständnis voraussetzen, dass die skizzierten Werte eher der moralischen Befriedung von Sozialarbeiter_innen und der moralischen Legitimation des Systems dienen und nicht als tatsächlich erreichbare Ziele. Inwiefern Theorie und Profession Sozialer Arbeit zu diesem Eingeständnis bereit wären, bleibt fraglich.

9. Fazit

Inklusion und Akzeptierende Jugendarbeit sind nicht frei von Widersprüchen. Besonders deutlich wird dies bei der Zusammenführung der vorgestellten Ansätze und der kritischen Reflexion einer werteorientierten Sozialen Arbeit. Es zeigt sich das widersprüchliche Verhältnis zwischen dem inklusiven Anliegen möglichst allen Menschen die Teilhabe an kulturpädagogischen Angeboten zu ermöglichen und der gleichzeitigen Kritik staatlich finanzierter Sozialarbeit und ihrer verwertungslogischen Funktion. Inklusion und Akzeptierende Jugendarbeit sind nicht frei von Disparitäten. Besonders deutlich wird dies bei der Zusammenführung der vorgestellten Ansätze und der kritischen Reflexion einer werteorientierten Sozialen Arbeit. Es zeigt sich das widersprüchliche Verhältnis zwischen einer Kritik an inklusiven Werten und der bereits aufgezeigten immanenten Verwertungslogik staatlich finanzierter Sozialarbeit. Verwertungslogiken sind auch im (kulturellen) Bildungsdiskurs erkennbar. Aktuelle Tendenzen, „Bildung“ als weitreichenden Lösungsansatz sozialer Probleme zu betrachten (vgl. hierzu Böhnisch/Schröer 2011), und soziale Probleme primär auf einen Mangel an Bildung zu beziehen, zeigen ebenfalls die hier kritisierten Nutzbarmachungsprozesse auf.

Eine vollständige Aufarbeitung aller Unklarheiten kann und soll mit diesem Artikel nicht geleistet werden. Vielmehr schließen sich dringliche Fragen an. Diskutiert werden muss, ob Inklusion und Soziale Arbeit dem Staat bei der Organisation und Förderung von Konkurrenz dienen möchten. In dieser Logik werden anschlussfähige pädagogische Entwürfe konzipiert, um weiterhin konstruktive Kritik leisten zu können. Zwar wird damit die Funktionsfähigkeit der Institutionen sichergestellt, unbeachtet bleibt jedoch, wie es überhaupt zur Entstehung sozial unerwünschter Wertvorstellungen kommt und wie sich hegemoniale Wertvorstellungen in einem kapitalistischen Staat legitimieren lassen. Gerechtigkeitstheoretische Ansätze affirmieren die Konkurrenz um Einkommen und halten dem Staat zugute, dass es sein Zweck wäre, für eine in ihrem Sinn gerechte Verteilung zu sorgen und den BürgerInnen nur die richtigen Werte fehlen.

Die Inklusionspädagogik ist in besonderer Weise gefährdet, abweichende Wertvorstellungen als Begründung für Ausschluss zu nutzen. Zudem formulieren inklusive Wertvorstellungen Ansprüche an moralische Anpassungsleistungen, die jedoch an den strukturellen Ursachen rassistischer und sexistischer Gewalt nichts ändern. Die Gründe für sozial unerwünschte Wertvorstellungen sind sehr komplex und nicht im Rahmen einer simplifizierten Gut/Böse-Perspektive zu fassen. Im Hinblick auf die allgemeinpädagogische und kategorienunspezifische Ausrichtung sind die Akzeptierende Jugendarbeit und Inklusion gut zu vereinbaren. Akzeptierende Jugendarbeit zeigt auf, dass Heterogenität nicht immer mit Wertschätzung und Anerkennung verbunden sein muss. Gleichzeitig könnten akzeptierende Ansätze Zugänge zu KlientInnen ermöglichen, die sonst kaum mehr erreicht werden können. Unklar ist jedoch, wie sich der pädagogische Umgang mit divergierenden Wertvorstellungen gestaltet. Hier gilt es das inklusive Anliegen niemanden auszuschließen radikal ernst zu nehmen und alternative Handlungsstrategien zu entwickeln, um sinnstiftende Zugänge und neue Möglichkeitsräume für KlientInnen zu schaffen. Das Dilemma der verwertungslogischen Ausrichtung Sozialer Arbeit kann durch Inklusion nicht gelöst werden, im Gegenteil, sie befördert Konkurrenzdynamiken zusätzlich. Dennoch ist ein Ausschluss aus moralischen Gründen weder juristisch noch fachlich zu begründen. Inklusion kann KlientInnen und SozialarbeiterInnen vielmehr ermöglichen, ihre Wertvorstellungen und ihre Funktion für das System zu erkennen und zu kritisieren.

Verwendete Literatur

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    Rechte Hetze gegen Flüchtlinge - Eine Chronik der Gewalt 2014. Online abrufbar unter: http://mut-gegen-rechte-gewalt.de/news/meldung/rechte-hetze-gegen-fluech... (Stand: 28.06.2015).
  • Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) (Hrsg.) (1994):
    Neunter Jugendbericht. Bericht über die Situation der Kinder und Jugendlichen und die Entwicklung der Jugendhilfe in den neuen Bundesländern, Bonn.
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    Bis an die Zähne bewaffnet mit Schlagzeug und E-Gitarren… – Der Wandel rechter Musik in der Bundesrepublik Deutschland. In: Widerschein ibbm UG in Zusammenarbeit mit dem Netzwerk ZDK Gesellschaft Demokratische Kultur gGmbH (Hrsg.): Journal EXIT-Deutschland. Zeitschrift für Deradikalisierung und demokratische Kultur. Special Issue: Music and Radicalism. Ausg.: 03/2014, 179–328. Berlin: EXIT-Deutschland.
  • Buderus, Andreas (1998):
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Anmerkungen

Informationen zur Ko-Autorin: Lisa-Marie Klinger arbeitet an der Hochschule für Angewandte Wissenschaften Hamburg in einem Projekt zur Inklusion bildungsbenachteiligter Jugendlicher. Sie promoviert innerhalb des Kooperativen Graduiertenkollegs „Qualitätsmerkmale Sozialer Bildungsarbeit“ der Universität Hamburg und der HAW Hamburg.