Künstlerische Interventionen – Potentiale für die Kulturelle Bildung

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von Birgit Mandel

Erscheinungsjahr: 2022

Abstract

Dass die Künste besondere Potentiale haben, mit denen sie in verschiedenen gesellschaftlichen Kontexten intervenieren und dass sie dabei im besten Falle Veränderungen mit Bildungswirkung auf der individuellen wie der institutionellen Ebene auslösen können, wird immer wieder betont. In diesem Artikel soll genauer betrachtet werden, mit welchen Ansätzen die Künste wirken, vor allem in kulturellen Bildungskontexten. Dies geschieht vor dem Hintergrund des von der Autorin entwickelten Pilotkurses „Künstlerische Interventionen in der Kulturellen Bildung“. Der Begriff der Künstlerischen Intervention fokussiert auf die Autonomie der Künste, die gerade deswegen Wirkung entfalten, weil sie sich nicht anpassen an gängige Arbeitsweisen und Konventionen.  Ziel des Pilotkurses ist es, Künstler*innen dabei zu unterstützen, Verfahren aus ihrer eigenen künstlerischen Arbeit zu entwickeln, die Raum für die Ideen der Teilnehmenden geben, ohne die eigene künstlerische Autonomie aufzugeben. Kulturelle Bildung also konsequent von Kunst aus zu denken und zugleich Interesse an und Verständnis für die Logik anderer Institutionen und Lebenswelten zu entwickeln, kann ein Beitrag dafür sein, Kunst über Kunst hinaus wirksam zu machen.
Finanziell ermöglicht wird dieses Qualifizierungsprogramm für Künstler*innen in der Kulturellen Bildung durch die Stiftung Mercator, die damit ihr langjähriges Engagement in der Kulturellen Bildung abschließt.

Einführung: Pilotkurs „Künstlerische Interventionen in der Kulturellen Bildung“

Im Mittelpunkt des Kurses „Künstlerische Interventionen in der Kulturellen Bildung“ stehen die spezifischen Potentiale, die Künster*innen unterschiedlicher Sparten, künstlerisches Arbeiten und künstlerische Interventionen in soziale und kulturelle Bildungskontexte einbringen können.

Die Relevanz des Kurses für die Zielgruppe zeigt sich darin, dass sich 456 Kunstschaffende auf die 33 Plätze dieses Pilotkurses beworben haben. Ausgewählt wurden die Stipendiat*innen aufgrund ihrer Erfahrungen in kulturellen Bildungskontexten sowie nach dem Kriterium maximaler Diversität in Bezug auf unterschiedliche Kunstsparten, Arbeitsmethoden, Alter und Herkunft, denn die Zusammenarbeit der Teilnehmenden und wechselseitige Anregung sind ein zentrales Qualitätsmerkmal des Kurses. Der Kurs soll nach der Pilotphase mit neuen Teilnehmenden an möglichst vielen anderen Orten in Deutschland weitergeführt werden, um Künstler*innen dauerhaft dabei zu unterstützen, ihr Engagement in vielfältigen Bereichen der Gesellschaft produktiv und sichtbar zu machen. Einige Bundesländer haben im Verbund mit Weiterbildungsträgern oder Hochschulen bereits mit den Vorbereitungen für eine solche Weiterbildung begonnen.

Das ist auch deswegen notwendig, weil in den Kunstakademien mehrheitlich Kulturvermittlung und Kulturelle Bildung noch immer nicht curricular verankert sind. Eine Datenbank, auf der die verschiedenen künstlerisch-vermittelnden Expertisen sowie Projektbeispiele aller Stipendiat*innen dargestellt sind, ermöglicht es zukünftig, potentiellen Auftraggebern die passende künstlerische Expertise für ihr Anliegen zu finden.

Die Expertise als Künstler*in und die eigene künstlerische Position ist in dem Kurs „Künstlerische Interventionen in der Kulturellen Bildung“ Ausgangspunkt für alle Fragen der Vermittlung und Kulturellen Bildung. Konzepte der Vermittlung werden immer maßgeschneidert entwickelt entsprechend der jeweiligen künstlerischen Arbeitsweise und des jeweiligen Kontextes. Die Arbeit im Kurs ist auch in ihrer Dramaturgie und den verwendeten ästhetischen und künstlerischen Mitteln anschlussfähig an die künstlerische Arbeit der Stipendiat*innen (vgl. https://kuenstlerische-interventionen.de/).

Educational Turn in den Künsten und verändertes Künstler*innen-Bild

Dass die Künste ihre Autonomie wahren und dennoch in die kulturell-vermittelnden Arbeit mit Menschen involviert sein können, wurde mit dem „educational turn“ in den Künsten ab Mitte der 2000er Jahre postuliert. Die Vermittlung von Kunst, partizipatives Arbeiten und interventionistische Aktivitäten im öffentlichen Raum und in verschiedenen gesellschaftlichen Kontexten werden damit als genuiner Bestandteil künstlerischen Schaffens begriffen (vgl. u.a. Lacy 2016). Der Fokus verschiebt sich dabei von der objektzentrierten Produktion von Werken der Kunst auf die künstlerischen und vermittelnden Prozesse sowie auf die Verwendung diskursiver, vermittelnder Methoden und beteiligungsorientierter Verfahren (vgl. Bishop 2012). Die Grenzen zwischen Kunst und Vermittlung werden dabei fließend, wenn gemeinsam mit „Laien und Expert*innen des Alltags“ zu aktuellen Fragen geforscht wird, wenn Künstler*innen zusammen mit Schüler*innen neue Räume in Schule und Ansatzpunkte für kulturelle Schulentwicklung eröffnen, wenn Künstler*innen mit Bewohner*innen Ideen für die Stadtentwicklung erproben. Oder wenn das indonesische Künstler- und Vermittler*innen-Kollektiv ruangrupa die documenta fifteen nicht als Kunst-Leistungsschau, sondern als kollektiven Denk- und Gestaltungsraum konzipiert.

Künstlerische, Kunst-vermittelnde, kulturpädagogische und kulturmanageriale Arbeit – häufig mit Bezug zu sozialen und gesellschaftspolitischen Aktivitäten – gehen hier ineinander über und entsprechen dem Rollenmodell des „postheroischen Künstlers“ (van den Berg 2007).

Dieses unterscheidet sich deutlich vom traditionellen Künstler*innen-Bild des einsamen Genies, des Künstlers* als Außenseiter, wie es v.a. in den Bildenden Künsten vorherrscht (Krieger 2007). Individualität, Originalität, Autonomie und der Anspruch der – auch wirtschaftlichen – Unabhängigkeit zeichnen das Künstler*innen-Bild ebenso aus wie Exklusivität, Distinktion und die Abgrenzung von Alltäglichkeit und Zweckmäßigkeit (Stutz 2019:31).

Um in der Kulturellen Bildung zu agieren, müssen Künstler*innen ihr angestammtes Feld mit seinen impliziten Normen verlassen. Dass die künstlerische Arbeit speziell in Bildungskontexten noch immer nicht als gleichwertig zum autonomen Kunstschaffen anerkannt ist, zeigt sich u.a. an einer Studie des BBK, in der der gesamte Bereich der Vermittlung unter „künstlerischer Lehre“ „versteckt“ wird, die de facto nur von einem kleinen Anteil vorwiegend männlicher Künstler angegeben wurde, während 85% der befragten Künstler*innen in Schulen, Kitas und Kunstschulen Projekte anbieten (BBK/Priller 2020).

Zugleich zeigen solche Studien, dass schon jetzt viele Künstler*innen ihre Arbeit in soziale Kontexte ausweiten: Projekte mit vielfältigen Teilnehmenden in Schulen, in der Stadtteilkulturarbeit, in soziokulturellen Zentren realisieren, auch wenn sich das in den Curricula der Kunsthochschulen in Deutschland noch nicht widerspiegelt.

Potentiale der Künste für Prozesse kultureller Bildung

Die Künste können für Lernerfahrungen und Bildung eine wesentliche Bedeutung haben. Die Art und Weise sinnlich wahrzunehmen, wird durch den Gegenstand der Wahrnehmung selbst geformt. So kann die Beschäftigung mit Kunst dazu beitragen, sinnliche Wahrnehmung auszudifferenzieren, genauer hinzusehen, hinzuzuhören, eigenes Erleben genau zu beschreiben und zu reflektieren (Liebau/Zirfas 2008:12-13).

Die Künste ermöglichen ein spielerisches und zweckfreies Probehandeln, mehr noch können sie utopische Räume schaffen, die zeigen, dass alles auch ganz anders sein könnte. Erfahrungen von Emergenz mit dem Auftauchen unerwarteter Möglichkeiten sowie Erfahrungen von Ganzheit sind in künstlerischen Gestaltungsprozessen angelegt (vgl. u.a. Westphal 2014).

In den Künsten gibt es nicht die eine richtige Lösung, Kunst ist immer mehrdeutig, interpretationsoffen und auch Widersprüche und scheinbar unvereinbare Positionen lassen sich in den Künsten aushalten. Das macht sie so wertvoll in zunehmend auseinanderdriftenden Gesellschaften, in denen viele sich nur noch in voneinander abgeschotteten Filterblasen bewegen und oft kein Verständnis mehr für andere Positionen aufbringen können. Eigene Erfahrungen in künstlerischen Prozessen können insofern auch zur Stärkung demokratischer Denk- und Handlungsweisen beitragen.

Kulturelle Bildung wird hier verstanden als Selbstbildungsprozess in Auseinandersetzung mit Kunst und Kultur, bei dem besondere ästhetische Differenzerfahrungen sinnlich und emotional erlebt werden. Die kognitive Reflexion dieser Erfahrungen kann zur Erweiterung eigener Perspektiven führen (vgl. Mandel 2016, Reinwand 2012).

Verfahrensweisen und Qualitätsmerkmale Künstlerischer Interventionen

Im Kunstkontext werden unter Künstlerischen Interventionen meist bestimmte Formen von Kunst im öffentlichen Raum (sowohl Installationen als auch temporäre Aktionen und projektorientierte Ansätze) sowie informelle und subversive künstlerische Strategien (wie Graffiti und Street Art) verstanden. Künstlerische Interventionen sind meistens temporär, situations- und kontextabhängig. Ihre Ziele reichen von Störungen und Irritationen bis hin zum Willen nach Veränderung (Borries et al. 2012).

„Intervention meint im Kontext künstlerischen Handelns Arbeitsweisen, die aus gesellschaftlichen Subsystemen stammen, um, zunächst abseits von den gesellschaftlich geübten gängigen Kriterien der Kunstbetrachtung/-erfahrung agierend, zu überraschen, zu irritieren und Wahrnehmung zu sensibilisieren.“ (John 2003)

Der Begriff der künstlerischen Intervention scheint deswegen für Arbeiten in der Kulturellen Bildung geeignet, weil er Freiraum für die nicht vorhersehbare, besondere Qualität der Künste in ihrer Ganzheit ermöglicht und diesen für Bildungsprozesse öffnet. Durch temporäre und überraschende künstlerische Eingriffe in ein anderes System können ästhetische Differenzerfahrungen ermöglicht werden, die neue Perspektiven schaffen und dadurch auch Veränderungen initiieren.

„Eine künstlerische Intervention im sozialen und physischen Kontext einer Organisation regt dazu an, Routinen zu durchbrechen und Einstellungen zu verändern. Sie schafft einen Raum, in dem neue Formen des Sehens, Denkens und Handelns erprobt werden können.“ (Berthoin Antal 2019:2)

Im Kontext von Kulturpädagogik bedeutet der Begriff der künstlerischen Intervention, dass eine künstlerische Aktion zunächst ohne gezielte Bildungsabsicht und eher im Sinne einer Störung und ästhetischen Irritation eingesetzt wird. Die Wirkungen sind nicht direkt planbar. Auch weist der Begriff darauf hin, dass es eher um temporäre Eingriffe in ein bestehendes System geht und nicht um ein kontinuierliches Andocken. Künstlerische Interventionen wirken, weil sie überraschen, weil sie außeralltäglich sind, weil sie sich nicht anpassen an einen bestehenden Kontext.

Um dennoch nachhaltig zu sein für Teilnehmende und Organisationen, braucht es nicht nur eine starke emotionale ästhetische Erfahrung, sondern auch die Reflexion dieser Erfahrungen und das Weiterarbeiten mit ihr.

Wie wirken Künstler*innen und künstlerische Interventionen in kulturellen Bildungsprozessen und unter welchen Bedingungen können solche nachhaltigen ästhetischen Erfahrungen gelingen? Künstlerische Interventionen können irritieren, verärgern, Proteste und in der Folge auch individuelle oder gesellschaftliche und politische Veränderungen auslösen. Oder sie können auch einfach nur als langweilig oder unverständlich übersehen werden. Welche Eigenschaften machen die Wirkung einer künstlerischen Intervention aus?

Eger identifiziert in ihrer Analyse der künstlerischen Praxis in verschiedenen Kontexten Kultureller Bildung mit Gruppen u.a. folgende Dimensionen für das Gelingen künstlersicher Interventionen:

  • „Begin with the body“ – die hohe Bedeutung der ästhetischen, leiblich-sinnlichen Wahrnehmung;
  • „Sparkling moments“ – inspirieren, irritieren, involvieren – überraschende, außergewöhnliche ästhetische Momente und Erfahrungen schaffen;
  • „Learning by noticing, experiencing and doing!“ – selbst handelnd lernen und gestalten in projektbasierten Formaten;
  • „In Loops and Spirals“ – künstlerische Prozesse mit ihren Suchbewegungen und Widerständigkeiten erfahrbar machen und dabei auch mit Überforderungen arbeiten;
  • Diversity – bewusstes Arbeiten mit pluralen Perspektiven und die verschiedenen Teilnehmenden und Teilnehmende als Expert*innen in eigener Sache ernst nehmen;
  • „Aware and Awake“ – die hohe Bedeutung der Künstler*innen-Persönlichkeit einbringen, die in Bildungsprozessen für persönliche Glaubwürdigkeit und Authentizität stehe;
  • Bereitschaft der Künstler*innen, sich selbst als Lernende auf Neues einzulassen, eigene Vorannahmen zu hinterfragen und präzise wahrzunehmen;
  • Gute Mischung aus genauer Planung und hoher Flexibilität für den Prozess (siehe Eger 2015:100-114).

In einer Studie zu Künstlerischen Interventionen in Betrieben zeigt Ariane Berthoin Antal: „Jede künstlerische Intervention ist einzigartig. Es gibt keinen standardisierten Ablauf“ (Berthoin Antal 2019:3). Dennoch identifiziert sie bestimmte Verfahren, die in der Regel mit einer künstlerischen Recherche des fremden Kontextes, in den interveniert werden soll, starten: „Dieser Ablauf beinhaltet zu Beginn eine intensive Recherchephase, in der die Künstler*innen den „fremden“ Kontext der Organisation erkunden. Der physische und der soziale Raum mit seiner eigenen Sprache, seinen eigenen Werten, Regeln, Tabus, Routinen und Objekten liefert das Material, auf das die Künstler*innen mit ihren künstlerischen Praktiken reagieren“ (ebd.:3).

Ein zentrales Merkmal von künstlerischen Interventionen sei, „dass sie einen „Interspace“ öffnen. In diesem Zwischenraum sind die üblichen, in der Kultur der Organisation verankerten Normen zeitweise aufgehoben. Der temporär geschaffene „Interspace“ ermöglicht es Mitarbeiter*innen, sich mit Ideen, Materialien und mit ihren Kolleg*innen auf eine neue, spielerische, provokative, ernsthafte, kreative oder humorvolle Weise auseinanderzusetzen. Künstler*innen können die Teilnehmer*innen in den „Interspace“ einladen, damit sie körperlich-sinnliche Arten des Wissens aktivieren, statt ausschließlich auf kognitive Art und Weise zu lernen. (...) Indem die Teilnehmer*innen angeregt werden, Routinen infrage zu stellen, haben künstlerische Interventionen das Potenzial, festgefahrene Denkmuster aufzulösen und Handlungsoptionen zu erweitern.“ (Berthoin Antal 2019:3f.)

Darüber hinaus lassen sich folgende drei Prinzipien künstlerischer Interventionen identifizieren:

„Die Art, wie Fragen mit Handeln verbunden werden, wie Nichtwissen produktiv wird und wie Reaktionen aller Art als eine Energiequelle gesehen werden. (...)
1. Künstler*innen überwinden die Dualität (von Analysieren und Handeln), indem sie Ausprobieren, Reflektieren und Konzeptualisieren miteinander verflechten. (...) 
2. Sie beurteilen Nichtwissen positiv, weil es die Entstehung von etwas Neuem ermöglicht.
3. Während Widerstand in Organisationen üblicherweise als problematisch angesehen wird, neigen Künstler*innen dazu, Widerstand als ein Zeichen dafür zu sehen, dass eine Energiequelle vorhanden ist, die sie sich als Ressource zunutze machen können.“ (Berthoin Antal 2019:4).

Damit sich die Teilnehmenden auf die neuen, als fremd wahrgenommenen Handlungsweisen einlassen, die Künstler*innen in eine Organisation einbringen, müssten diese zugleich einen „sicheren Rahmen“ für die Teilnehmenden und auf der menschlichen Ebene Vertrauen schaffen (Berthoin Antal 2019:6).

Eine weitere Erkenntnis ihrer Analyse der Wirkungen von künstlerischen Interventionen war, dass Künstler*innen nicht per se kreativ sind, dass sie aber das „individuelle und kollektive – kreative Potenzial freisetzen können, das in einer Organisation bzw. ihren Mitgliedern vorhanden ist“ (Berthoin Antal 2019:4).

Die Analyse zeigt, dass es die kollektive Auseinandersetzung mit dem Erlebten in der Gruppe der Mitarbeitenden oder Teilnehmenden ist, die dafür sorgt, dass eine künstlerische Intervention nachhaltig wirkt: „Die fortgesetzten Gespräche sorgen dafür, dass die während der Intervention gewonnene Einsicht im Bewusstsein bleibt: nämlich, dass die Organisation fähig war, etwas Neues zu schaffen“. Lernen finde dann statt, wenn es eine Reflexion und Auswertung des gemeinsam Erlebten gibt, und Organisationen könnten sich nur dann verändern, wenn die Menschen in ihnen sich verändern (Berthoin Antal 2019:7).

Aus Sicht der befragten Künstler*innen bestand ein zentraler Gewinn für sie darin, dass „ihre Kompetenzen außerhalb der Kunstwelt Bestätigung fanden“. Zudem gewannen sie eine neue Sicht auf ihre eigene Arbeitsweise und Erkenntnisse, die sie dann wieder in ihre Kunstpraktiken einfließen lassen konnten. In einigen Fällen entwickelten Künstler*innen neue Techniken, weil sie Zugang zu speziellen Materialien und Technologien hatten“ (Berthoin Antal 2019:6).

Aus Sicht der Teilnehmenden in Organisationen waren es die neuen Perspektiven auf ihren (Arbeits-)Alltag und die neuen Handlungsmöglichkeiten, die sie bereicherten.

Ob künstlerische Interventionen bildungs- und milieuunabhängig wirken können bzw. wie voraussetzungsvoll oder niedrigschwellig sie sind, dazu gibt es keine empirischen Erkenntnisse. Kann es mit Kunst gelingen, Menschen zusammen zu bringen, die sich im normalen Alltag nicht mehr begegnen?

Hier hängt es sicherlich davon ab, wie partizipativ eine künstlerische Intervention angelegt ist. Bleibt sie eine autonome Setzung im öffentlichen Raum, kann sie neben Irritation auch nur Ärger oder Langeweile auslösen, wenn sie für die Passant*innen keinen Sinn ergibt und keine Sogwirkung entfaltet. Wird in einer künstlerischen Intervention hingegen ein „Inter-Space“ eröffnet, in dem sich alle Beteiligten aktiv einbringen können, entsteht etwas Gemeinsames, das für alle von Bedeutung ist.

In der partizipativ angelegten Arbeit mit Menschen jenseits des eigenen sozialen Milieus und jenseits der Kunstszene erhält Kunst zwangsläufig eine neue Relevanz, weil sie die Themen und die ästhetischen Ausdrucksweisen verhandelt und zusammenführt, die für alle Beteiligten sinnvoll und bedeutsam sind.

Es lässt sich also festhalten: Künstlerische Interventionen können ästhetische Differenzerfahrungen durch ihren Überraschungsmoment in Verbindung mit sinnlich-körperlicher Wahrnehmung auslösen. Durch Reflexion dieses Ereignisses können daraus nachhaltige kulturelle Bildungserfahrungen entstehen.

Allerdings kann künstlerisches Wirken in sozialen Kontexten auch in kontinuierlicher Arbeit wertvoll und bildungswirksam sein, indem sich verschiedene Systeme und Lebenswelten einander annähern und voneinander lernen. Dies zeigt sich etwa an der künstlerisch-sozialen Arbeit der Bremer Kammerphilharmonie, die seit vielen Jahren in einer „Wohngemeinschaft“ mit einer Bremer Gesamtschule in einem als prekär geltenden Stadtbezirk zusammenwirkt. Von dieser langfristigen Partnerschaft profitiert das kulturelle Leben der Schule genauso wie des Orchesters und der vielfältigen einbezogenen Initiativen und Menschen des Stadtteils (siehe Esther Bishop: Was macht den Pionier zum Pionier? Die Differenzierung von organisationalem Wandel und Innovation am Beispiel der Deutschen Kammerphilharmonie Bremen). Wie die Künste kontinuierlich in nicht-künstlerischen Kontexten wirken können, zeigt auch das Beispiel „Das Fliegende Künstlerzimmer“ der Crespo Foundation in Hessen, wo Künstler*innen unterschiedlicher Genres ein Jahr lang auf dem Schulgelände gemeinsam mit Schüler*innen und Lehrer*innen zusammenarbeiten. Beide Organisationen sind Partner*innen des Pilotkurses „Künstlerische Interventionen in der Kulturellen Bildung“, vermitteln ihre Erfahrungen an die Künstler*innen und ermöglichen diesen, mit ihnen ein Praxisprojekt zu realisieren.

Konsequenzen für die Weiterqualifizierung von Künstler*innen in der Kulturellen Bildung

Was lässt sich aus den Erkenntnissen über künstlerische Potentiale und künstlerische Interventionen für die Weiterbildung von Künstler*innen in sozialen Kontexten lernen?

Dass die Künste gerade in ihrer Andersartigkeit im Vergleich zu den alltäglichen Handlungsweisen etwa in Schulen oder Betrieben wirken, kann Künstler*innen darin bestärken, ihren spezifischen künstlerischen Ansatz in der Zusammenarbeit mit Organisationen und Teilnehmenden stark zu machen und sich selbstbewusst als Künstler*in, die/der in sozialen Kontexten interveniert, zu positionieren. Dabei gilt es Künstler*innen zu unterstützen, Verfahren aus ihrer eigenen künstlerischen Arbeit zu entwickeln, die Raum für die Ideen der Teilnehmenden geben, ohne die eigene künstlerische Autonomie aufzugeben.

Künstler*innen anzuregen, Kulturelle Bildung konsequent von Kunst aus zu denken und zugleich Interesse an und Verständnis für die Logik anderer Institutionen und Lebenswelten zu entwickeln kann ein Beitrag dafür sein, Kunst über Kunst hinaus wirksam zu machen. Ganz im Sinn des Ansatzes des Künstler- und Stadtentwicklungs-Netzwerks Spacewalk aus Wolfsburg „It takes art to make life more important than art“.

Verwendete Literatur

  • Berthoin Antal, Ariane (2019): Künstlerische Interventionen erforschen: Wie Museen davon lernen können. In: Hermannstädter, Anita (Ed.): Kunst/Natur: Interventionen im Museum für Naturkunde Berlin, 44-51. Berlin: Edition Braus. http://dx.doi.org/ 10.7479/ymcw-9n50/44-51.de. Online unter: https://www.econstor.eu/bitstream/10419/207022/1/Full-text-chapter-Berthoin-Antal-Kuenstlerische-Interventionen-erforschen.pdf
  • Bishop, Claire (2006): The Social Turn: Collaboration and Its Discontents. In: Artforum. February 2006, Vol. 44, No. 6, 178-183.
  • Bundesverband Bildender Künstlerinnen und Künstler (Hg.)/Priller, Eckhard (2020): Von der Kunst zu leben. Die wirtschaftliche und soziale Situation Bildender Künstlerinnen und Künstler 2020. Expertise zur 7. Umfrage des Bundesverbandes Bildender Künstlerinnen und Künstler. Eigenverlag.
  • Borries, Friedrich von/Hiller, Christian/Kerber, Daniel/Wegner, Friederike/Wenzel, Anna-Lena (Hg.) (2012): Glossar der Interventionen (126-132). Berlin: Merve.
  • Künstlersozialkasse (2022): Service. Die KSK in Zahlen. Online: https://www.kuenstlersozialkasse.de/service/ksk-in-zahlen.html, letzter Abruf: 15.02.2022.
  • Krieger, Verena (2007): Was ist ein Künstler? Genie – Heilsbringer – Antikünstler; eine Ideen- und Kunstgeschichte des Schöpferischen. Köln: Deubner.
  • Lacy, Suzanne (2016): Practical Strategies. Framing Narratives for Public Pedagogies. In: Krause Knight, Cher/Senie, Harriet F. (Hg.) (2016): A Companion to Public Art (239-244). Malden, Oxford, Chichester: Wiley Blackwell.
  • Liebau, Eckart/Zirfas, Jörg (Hg.) (2008): ie Sinne und die Künste. Perspektiven ästhetischer Bildung. Bielefeld: transcript.
  • Mandel, Birgit (2016): Sozial integrative Kulturvermittlung öffentlich geförderter Kulturinstitutionen zwischen Kunstmissionierung und Moderation kultureller Beteiligungsprozesse. In: Mandel (Hg.) (2016): Teilhabeorientierte Kulturvermittlung. Diskurse und Konzepte für eine Neuausrichtung des öffentlich geförderten Kulturlebens (125-139). Bielefeld: transcript .
  • Mandel, Birgit (2007): Die neuen Kulturunternehmer. Ihre Motive, Visionen und Erfolgsstrategien. Bielefeld: transcript.
  • Reinwand, Vanessa-Isabelle (2012): Künstlerische Bildung – Ästhetische Bildung – Kulturelle Bildung. In: Bockhorst et al. (Hg.) (2012): Handbuch Kulturelle Bildung (108-114). Online in: KULTURELLE BILDUNG ONLINE:
    https://www.kubi-online.de/artikel/kuenstlerische-bildung-aesthetische-bildung-kulturelle-bildung.
  • Stutz, Ulrike (2019): Zwischen den Feldern. Reflexive Berufsidentitäten von Künstler:innen in der künstlerischen Bildungsarbeit. In: Ludwig, Joachim/Ittner, Helmut (Hrsg.): Forschung zum pädagogisch-künstlerischen Wissen und Handeln. Pädagogische Weiterbildung für Kunst- und Kulturschaffende (15-42). Wiesbaden: Springer VS.
  • van den Berg, Karen (2007): Impresario, Künstler, Manager, Dienstleister oder Fuzzi? Rollenmodelle des Kulturmanagers. In: Markowski, Marc/Wöbken, Hergen (Hrsg.): oeconomenta. Wechselspiele zwischen Kunst und Wirtschaft (131-146). Berlin: Kadmos.
  • Westphal, Kristin (2014): Fremdes in Bildung und Kunst/Theater. In: Deck, Jan/Primavesi Patrick (Hg.) (2014): Stop Teaching! Neue Theaterformen mit Kindern und Jugendlichen (125-138). Bielefeld: transcript.

Anmerkungen

Die Stiftung Mercator schließt ihr langjähriges Engagement für die Kulturelle Bildung in Deutschland mit diesem Projekt ab. In den Zertifikatskurs und die begleitende Publikation sollen sämtliche, in vorangegangenen Projekten der Stiftung Mercator erarbeiteten Materialien zur Kulturellen Bildung eingehen ebenso wie eine Auswertung der zentralen wissenschaftlichen Publikationen in diesem Feld. In enger Zusammenarbeit mit den fünf von der Stiftung Mercator initiierten Kunstlaboren für Bildende Kunst, Literatur, Musik, Tanz und Theater sowie dem Bundesverband Kulturagent*innen für kreative Schulen sollen dabei insbesondere die ästhetisch-künstlerischen Potentiale in der Zusammenarbeit von Kunstschaffenden mit Bildungsinstitutionen erschlossen werden.

Zitieren

Gerne dürfen Sie aus diesem Artikel zitieren. Folgende Angaben sind zusammenhängend mit dem Zitat zu nennen:

Birgit Mandel (2022): Künstlerische Interventionen – Potentiale für die Kulturelle Bildung. In: KULTURELLE BILDUNG ONLINE:
https://www.kubi-online.de/artikel/kuenstlerische-interventionen-potentiale-kulturelle-bildung
(letzter Zugriff am 05.05.2022).

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