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Kapiteleinführung: Kontexte Kultureller Bildung

von Burkhard Hill  Erscheinungsjahr: 2013 / 2012

Im Gegensatz zu den Feldern und Institutionen, in denen die Kulturelle Bildung selbst im Zen­trum und in der Verantwortung steht, also in Theatern, Museen, Bibliotheken, Musikschulen, Medienzentren usw., behandelt der nachfolgende Abschnitt diejenigen Kontexte mit ihren spezifischen Aufgaben und Zielsetzungen, in denen die Kulturelle Bildung als Ergänzung oder spezifische Methode eingebettet ist. Dies betrifft die zahlreichen Kooperationen zwischen verschiedenen Trägerschaften, beispielsweise zwischen Schule oder Jugendhilfe und den An­bietern Kultureller Bildung, oder diejenigen Fälle, in denen eine ästhetische Praxis als Methode zur Vermittlung von besonderen Inhalten und spezifischen Wahrnehmungs-, Ausdrucks- und Erlebnisformen eingesetzt wird. Dabei dient sie in der Regel übergeordneten Zielen, zum Bei­spiel der Vermittlung von persönlich sozialen Schlüsselqualifikationen, der sozialen Teilhabe und Integration, der allgemeinen Persönlichkeitsentwicklung usw. In diesen Fällen muss sich der sogenannte Eigenwert der Künste in den Dienst anderer, zumeist pädagogischer Zielsetzungen stellen, was für (produktive) Reibungen sorgen kann.

Am Beispiel der Gedenkstättenpädagogik soll dies zunächst aufgezeigt werden: Als primäres Ziel wird hier die politische Bildung an historisch bedeutsamen Orten verfolgt, die für die gesellschaftliche Vergangenheit und Gegenwart von Bedeutung sind. In Deutschland sind dies in erster Linie Orte des NS­-Verbrechens oder des DDR­-Unterdrückungssystems. Die Kulturelle Bildung ist dort insofern integriert, als sie besondere, oft nicht sprachliche Ver­mittlungsformen ermöglicht, durch die die Wahrnehmung der BesucherInnen in einer Weise angesprochen wird, die nicht nur das kognitive Erfassen von Wissensbeständen ermöglicht, sondern auch ein emotionales Erleben und dessen Reflexion. Die Ästhetik wird dabei durch den besonderen Rahmen begrenzt, denn nicht alle denkbaren Darstellungsformen wären hier ethisch vertretbar.

Das Beispiel Schule verweist auf eine andere Dimension, welche die Kulturelle Bildung in ihrer möglichen Eigendynamik begrenzt: Institutionelle Rahmenbedingungen schränken die ästhetische Praxis zeitlich, inhaltlich und in den möglichen Aktivitäten ein. Im Rahmen des schulischen Bildungs-­ und Erziehungsauftrags liegt die Verantwortung allein beim Schul­träger. Die Kulturelle Bildung tritt insofern nicht hauptverantwortlich auf, sondern sie muss ihre Inhalte und Aktivitäten mit dem Schulträger abstimmen und in Form von Kooperationen vereinbaren.

In der Sozialen Arbeit sind es andere Paradigmen, die im Vordergrund stehen, beispiels­weise die Bearbeitung oder Bewältigung von sozialen Problemen. Auf diese Weise ist nicht nur die mögliche Zielgruppe begrenzt. Die geplante ästhetische Praxis muss zum Beispiel, wie im Falle der Kinder- und Jugendhilfe, mit einem spezifischen Erziehungsauftrag in Einklang gebracht werden. Bei Resozialisierungsmaßnahmen werden die Texte von jugendlichen Rap­perInnen dann vor der Audioaufnahme z.B. der Zensur in der Jugendstrafanstalt vorgelegt. Dies ist zwar ein extremes Beispiel, aber es verdeutlicht, wie die ästhetische Eigentätigkeit der Akteure ggf. institutionellen Zwängen unterworfen ist.

Daher fällt es KulturpädagogInnen und insbesondere KünstlerInnen häufig schwer, den ästhetischen Gestaltungsprozess gegenüber einer engen Vereinnahmung durch die über­geordneten Ziele der jeweiligen Institution frei zu halten, um die gewünschte Intensität, Qualität und Beteiligung der Akteure zu erreichen.

Dennoch ist dies der Alltag der Kulturellen Bildung. Denn das „Brot-­und-­Butter­-Geschäft“ findet zu einem großen Teil im Rahmen von Schule und Jugendhilfe bzw. in der sozialpäda­gogischen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen statt. Zwar entwickelt sich im Bereich der Arbeit mit SeniorInnen ein wachsendes Feld, und auch die Erwachsenenbildung spielt in der Kulturellen Bildung traditionell eine gewichtige Rolle. In den nachfolgenden Beiträgen wird zudem auch ein Blick auf das freiwillige (bürgerschaftliche) Engagement geworfen, das in Vereinen, Verbänden und Institutionen eine lange Tradition hat und ein wichtiger Bestandteil zivilgesellschaftlicher Aktivitäten ist. Die Masse der gegenwärtigen Kulturellen Bildung wird allerdings nicht in den zuletzt genannten Feldern geleistet, obwohl sie über ein Entwicklungspotential verfügen, das noch nicht ausgeschöpft ist.

Der Großteil der Kulturellen Bildung wird derzeit von den zahlreichen Schulprojekten und Freizeitaktivitäten mit Kindern und Jugendlichen getragen, die unter kommunaler Trägerschaft und Zuständigkeit der verschiedenen Ämter, also der Kultur­-, Schul­-, Jugend-­ und Sozialämter, durchgeführt werden. Die Kulturelle Bildung hat sich in der Praxis mehr und mehr zu einer ressortübergreifenden Querschnittsaufgabe entwickelt, in der die Funktionen verschiedener Bereiche, beispielsweise von Schule, Kultur und Freizeit, zusammengeführt werden. Dies sprengt allerdings oft die Logik der einzelnen Ressorts. Vor diesem Hintergrund setzen sich zwei Beiträge des nachfolgenden Abschnitts mit Fragen der kommunalen Gesamtverant­wortung bzw. einer Bildungsgesamtplanung auseinander. Denn die Kulturelle Bildung ist mit ihren oft innovativen Projektansätzen und Kommunikationsformen ressortübergreifend angelegt, da sie zum Beispiel die Trennung von Schule und Lebenswelt aufhebt und neue (nichtsprachliche) Kommunikationsformen unter den SchülerInnen einführt. Allerdings müssen gerade diese Querschnittsaufgaben zwischen den verschiedenen Zuständigkeits­bereichen besser verankert werden, da sie ansonsten zwischen den Partikularinteressen zerrieben zu werden drohen.

Im folgenden Kapitel setzen sich die AutorInnen also damit auseinander, in welche Kon­texte übergeordneter Institutionen und gesellschaftlicher Systeme die Kulturelle Bildung eingebettet sein kann und in welcher Form sie dann ihre eigenen Ziele ggf. an die übergeord­neten Ziele anpassen muss.