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Kapiteleinführung: Adressatengruppen Kultureller Bildung

von Hildegard Bockhorst  Erscheinungsjahr: 2013 / 2012

Dieses Kapitel richtet den Fokus auf besondere Adressatengruppen und greift die Verantwor­tung von Akteuren, Einrichtungen und Verbänden der Kulturellen Bildung auf, die subjektiven Potentiale und strukturellen Einschränkungen der Teilhabe an Bildung und Kultur zu berück­sichtigen. Die Auseinandersetzung mit vorhandener sozialer Ungleichheit an der Realisierung kultureller Teilhabe, mit soziokulturellen und generationenspezifischen Erfahrungen, mit unterschiedlichen Bedürfnissen, ästhetischen Codes und Kompetenzen liefert Orientierung für eine gekonnte Gestaltung kreativ-­künstlerischer Bildungssettings und für eine unverzichtbare Breite und Vielfalt von Formaten und Angeboten. So kann Vermittlungskunst entstehen und die Verwirklichung des Menschenrechts auf Bildung und Kultur für alle gelingen.

Adressatenbezug heißt für die AutorInnen, in Vorhaben der Kulturellen Bildung die Brücke zu schlagen zwischen der Lebenswelt der Teilnehmenden, ihren Bildungsinteressen und Voraussetzungen und einem künstlerischen Gestaltungsangebot bzw. Vermittlungsprozess, sodass sich jeder Mensch in dieser Praxis mit seiner ihm eigenen Geschichte und Identität respektiert fühlt, sich mit seinen bereits erworbenen Kenntnissen und Wissensbeständen anerkannt sieht und hierauf aufbauend Gelegenheiten bekommt, seine Kreativität und Produktivität zu vervollkommnen und seine Persönlichkeit zu entfalten. „Cultural diversity“ fordert dazu heraus, die Vorstellungen einer monokulturellen Sozialisation aufzugeben und „gewohnte Kultur­-Sicherheiten“ infrage zu stellen. Die Anerkennung kultureller Unterschiede, die Orientierung am persönlichen Bedarf und die Ausrichtung an den individuellen Vorausset­zungen und Wünschen der Menschen in der Kulturellen Bildung werden damit unabdingbar, aber auch machbar.

Entsprechend den Besonderheiten des Lernens, den altersmäßigen, körperlichen und kognitiven Unterschieden, der Verschiedenheit von kultureller Biografie und Sozialisation wird das „Prinzip der Teilnehmerorientierung“ in den folgenden Beiträgen reflektiert und für professionelles kulturpädagogisches Handeln betont. So finden sich in diesem Kapitel Beiträge zur Kulturellen Bildung der unter 6­-Jährigen, der Jugendlichen an dem als krisenhaft erfahre­nen Lebenspunkt im Übergang von Schule und Beruf, der Menschen in hohem Alter oder in den Kontexten autonomer, jugendkultureller Szenen. Darüber hinaus wurden AutorInnen gebeten, auf besondere Adressatengruppen Kultureller Bildung einzugehen: auf benachteiligte Kinder und Jugendliche, auf Eltern, auf Menschen mit Behinderung, auf Gruppenkonstellationen im Dialog zwischen Jung und Alt und nicht zuletzt auf Menschen, die aufgrund ihrer transkultu­rellen Erfahrung leider immer noch mehrheitlich durch Bildungs­- und Kulturpolitik in ihrem Recht auf kulturelle Teilhabe benachteiligt werden.

In keinem der Beiträge ist mit dieser Adressaten­-Differenzierung eine Zielgruppen­-Perspektive verbunden, welche die Teilnehmenden als besondere Problemgruppe oder unfertige, hilfebedürftige, möglicherweise sogar bemitleidenswerte Subjekte stigmatisiert. Zu den kulturpädagogischen Qualitätsvorstellungen aller Beitraggebenden gehört eine Adressatenperspektive, die die Stärken dieser Menschen wertschätzt, sie zum Ausgangsmaterial eines künstlerischen Prozesses macht und sie damit auch in ihrem Potential für gesellschaftliche Veränderungen befördert. Was eigentlich für alle Adressatengruppen gilt, selbst für die Allerjüngsten, wird in den Beiträgen zur Kulturellen Bildung zwischen den Kultu­ren und in jugendkulturellen Szenen besonders deutlich: Die Akteure sind stets ExpertInnen in eigener Sache. KulturarbeiterInnen sollten also nicht nur die Vorlieben, Bedürfnisse und Gewohnheiten „ihrer Klientel“ kennen. Sie sollten diese Besonderheiten auch als Vermögen ansehen und sich entwickeln lassen; nur so können die Teilnehmenden „von Objekten der Kulturpädagogik zu deren Subjekten“ werden.

Eine verantwortliche Zielgruppenorientierung in der Kulturellen Bildung bedeutet auch, nicht bei der Perspektive individueller Förderung stehen zu bleiben. Fachimpulse zur Verbes­serung des professionellen pädagogischen Handelns müssen verknüpft werden mit gesell­schaftspolitischen Entwicklungsvorstellungen dazu, wie sich Mechanismen der Exklusion durchbrechen lassen, so die Haltung der AutorInnen. Adressatenorientierung als Schlüssel für individuellen Bildungserfolg und Chance auf mehr Teilhabe an Kunst und Kultur wird nicht zuletzt von dem vorhandenen Anregungs­- und Anerkennungsreichtum der Infrastruktur öf­fentlicher und privater Bildungseinrichtungen beeinflusst. Folglich sollte die Verschränkung personaler und struktureller Teilhabevoraussetzungen als Koordinaten für die Wirksamkeit kultureller Bildungsangebote stets berücksichtigt und in der konzeptionellen Ausrichtung kultureller Bildungsvorhaben zum Ausgangspunkt gemacht werden.

Aus der Lektüre aller Kapitelbeiträge ist zu schlussfolgern: Zielgruppenorientierung in obigem Sinne birgt große Chancen für die Verbesserung der fachlichen, personalen, metho­dischen und kommunikativen Kompetenzen der Fachkräfte in der Kulturellen Bildung.