1. Einleitung

In den letzten Jahren ist Musik als Medium, künstlerischer Zugang oder Methode immer vielfältiger in sozialen und bildungsbezogenen Kontexten präsent. Musik gehört als Bestandteil eines ästhetisch-künstlerisch orientierten Bildungsbereichs zum Spektrum der Sozialen Arbeit und frühkindlichen Bildung, beispielsweise in Kindertageseinrichtungen oder Jugendzentren. Im Übergang zwischen Bildungs- und Teilhabeorientierung finden sich Community Music, Musik als präventive Maßnahme, Musikvermittlung, Konzertpädagogik sowie organisierte Amateurmusik, (etwa in Musikvereinen) und diverse Mischformen, die aus den jeweiligen Praxislogiken erwachsen. Außerdem existieren, unabhängig vom Schulfach Musik, in den verschiedenen Schulformen verschiedene musikpädagogische Teildisziplinen: Instrumental- und Gesangspädagogik und elementare Musikpädagogik, die insbesondere an Musikschulen vertreten sind. 

Im Ergebnis entsteht ein reiches Mosaik, das eine große Flexibilität und  Differenziertheit in Bezug auf Nutzungsmöglichkeiten des Mediums Musik in sich trägt. In der Folge erscheint es bedeutsam, eine entsprechende Reflexivität, die der Formen- und Methodenvielfalt Rechnung trägt, zentral und transparent in Forschungsprozesse und –designs zu implementieren. Um dadurch einerseits eine Gegenstandsangemessenheit sowohl in Richtung musikalischer Bildung und Praxis als auch in Richtung der Sozialen Arbeit (oder möglichen anderen Bezugsdisziplinen) und andererseits forschungsbezogene Güte und Anschlussfähigkeit an jeweilige Diskurse und Wissensbestände gewährleisten zu können.

Die Frage nach der Relevanz und Angemessenheit von Methoden ist ein Dauerbrenner in der Kulturellen Bildung – sowohl in Bezug auf Methoden in der Forschung als auch in Bezug auf Methoden der Praxis Kultureller Bildung selbst. In der Kulturellen Bildung wird dies unter anderem deutlich an Themensetzungen und Call-Ausrichtungen der Jahrestagungen des Netzwerks Forschung Kulturelle Bildung und an inhaltlichen entsprechend ausgerichteten Publikationen; als frühes Beispiel ist der Sammelband Forsch! (Fink, Hill, Reinwand-Weiß 2015) zu nennen. Der Diskurs um Methoden und deren Abgrenzung zu Handlungskonzepten in der Praxis der Sozialen Arbeit ist ebenfalls differenziert und bedeutsam für die sozialarbeiterische Profession und Disziplin (Bieler 2023; Spatscheck 2022). 

In der Forschung zu Kultureller Bildung sind zwei hauptsächliche Herangehensweisen erkennbar: einerseits der Versuch, die Praxis Kultureller Bildung rekonstruierend zu verstehen, andererseits der Versuch (Transfer-)Wirkungseffekte nachzuweisen. Insbesondere dieser zweite Ansatz ist in der Regel motiviert durch die Suche nach Legitimation für den Einsatz Kultureller Bildung. Insbesondere im Bereich musikalische Bildung liegen zahlreiche Studien sowohl aus dem Feld der (Transfer-)Wirkungsforschung als auch aus dem Bereich der rekonstruierend-verstehenden Forschung vor. In unserem Beitrag stellen wir drei Ansätze aus dem Bereich der Musikpraxis in sozialarbeiterischen Kontexten vor, um die Schnittstelle von Kultureller Bildung und Sozialer Arbeit sowohl aus forschungsmethodischer als auch aus professionsspezifischer Perspektive zu beleuchten. Dabei konzentrieren wir uns auf die Darstellung der Forschungsmethoden und die Diskussion ihrer Passung zum jeweils untersuchten Gegenstand. Ziel ist es, die Vielfalt musikalischer Ansätze aufzuzeigen, methodische Zugänge zu erläutern und ihre Angemessenheit, Güte und Relevanz kritisch zu reflektieren.

2. Theoretischer und konzeptioneller Rahmen

Soziale Arbeit umfasst als professionelle Hilfe die Unterstützung von Menschen bei der Bewältigung individueller Problemlagen sowie die Förderung von Teilhabechancen auf Mikro-, Meso-, Exo- und Makroebene (Bronfenbrenner 1981). Dadurch wird personenbezogene Unterstützung mit sozialpolitischem Engagement verbunden, um soziale Gerechtigkeit entlang der Grundsätze der Menschenrechte zu fördern (Deutschsprachige Definition Sozialer Arbeit, 2016). Dazu zählt auch das Recht auf kulturelle Bildung und Teilhabe, das in verschiedenen Gesetzestexten bzw. rechtlichen Erklärungen konstatiert wird:

Die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte (UN 1948) in Artikel 27 beschreibt beispielsweise das Recht auf kulturelle Teilhabe, während der internationale Pakt über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte (UN 1966) in Artikel 15 die kulturelle Teilhabe als Menschenrecht definiert. Darüber hinaus regelt die UNESCO Charta der Vielfalt (Deutsche UNESCO-Kommission 2005) als Übereinkommen den Schutz und die Förderung der Vielfalt kultureller Ausdrucksformen. Das Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (UN 2008) verweist auf das Recht auf Bildung (Artikel 24) und kulturelle Teilhabe (Artikel 30). Kulturelle Bildung und Teilhabe an dieser begründen sich somit allein durch das professionelle Selbstverständnis der Orientierung an den Menschenrechten als integraler Bestandteil der Sozialen Arbeit (Staub-Bernasconi 2019). Rainer Treptow (Treptow 2025/1988) konkretisiert den Begriff des „kulturellen Mandats“ (o. S.) der Sozialen Arbeit und zeigt damit auf, dass sowohl die Schaffung von Möglichkeiten der Nutzung kultureller Ausdrucksformen als auch gesamtgesellschaftliche Inklusion durch die Förderung der kulturellen Teilhabe Aufgabe Sozialer Arbeit ist. Im Sinne einer Demokratisierung der Kulturellen Bildung soll ein Abbau an Barrieren, eine vereinfachte Zugänglichkeit und eine partizipative Gestaltung von Angeboten dazu beitragen, diese als Element gelingender Inklusion in der Gesellschaft nutzen zu können (Treptow 2025/1988).

Angebote und Formate Kultureller Bildung werden in der Sozialen Arbeit genutzt, um ästhetische Praxen, wie etwa das Musizieren, gezielt zur Bewältigung individueller Lebensaufgaben einzusetzen (Hammerschmidt et al. 2024; Gerland & Grosse i. Dr.). Bezogen auf den ökosystemischen Ansatz nach Urie Bronfenbrenner (1981) öffnet Musik als künstlerisch-ästhetische Praxis auf der Mikro-Ebene zunächst einen undogmatischen Raum der Selbstbildung, in dem selbstgestalterisches und eigenverantwortliches Tun ermöglicht wird (Meis 2018). Verschiedene außermusikalische Wirkungen des gemeinsamen Musizierens, etwa die Förderung sozial-emotionaler Entwicklung, Synchronisierungsprozesse und positive Effekte auf Interaktion und Selbstwahrnehmung (Miles et al. 2009; Roos & Wieczorek 2021), etablieren Musik als zentrale Interaktions- und Handlungsoption der Sozialen Arbeit (Creech 2019; Schiavio & De Jaegher 2017). Auf der Meso-Ebene können musikalische Aktivitäten Gruppen- und Peer-Prozesse unterstützen und durch ihre variablen, niederschwelligen Einsatzmöglichkeiten inklusive Prozesse fördern (Tarr et al. 2014). Auf der Makro-Ebene entfaltet Musik durch eine Symbolfunktion im Kontext gesellschaftlicher Bewegungen (Heinze 2023) oder als niederschwelliges Medium der Partizipation und Inklusion strukturelle Wirkung. 

Musikalische Bildung und musikbasierte Methoden in sozialen Handlungsfeldern zeigen eine zunehmende Diversifizierung, die zu Überschneidungen mit angrenzenden Professionen und zur Bildung neuer Praxisformen führen (Hill 2017). Ein Beispiel ist die Community Music, die im internationalen musikpädagogischen Kontext Ziele wie kulturelle Teilhabe und soziale Förderung verfolgt – Anliegen, die auch die Soziale Arbeit teilt.

Fluide Übergänge zwischen Musikpädagogik, frühkindlicher Bildung und präventiven Formen der Musiktherapie (z. B. Community Music Therapy) verdeutlichen die Notwendigkeit einer fortlaufenden professionsbezogenen Verortung. Aigen (2012) beschreibt, dass sowohl das Schaffen von Musiktherapeut*innen in gesellschaftlichen und politischen Feldern als auch das Wirken von Community Musiker*innen in psychosozialen Kontexten Konfliktpotenzial birgt. Ohne die theoretischen Grundlagen benachbarter Disziplinen zu berücksichtigen, kann die Entwicklung neuer Praxisformen Legitimationsdruck auf andere professionelle Selbstverständnisse erzeugen.

An den Schnittstellen zwischen musikpädagogischen und musiktherapeutischen Handlungsfeldern gilt die Notwendigkeit einer besonderen Achtsamkeit: gegenüber Klient*innen zur Vermeidung von Pathologisierung, gegenüber der eigenen professionellen Identität zur Wahrung der musiktherapeutischen Fachlichkeit sowie gegenüber anderen Professionen, um interdisziplinäre Kooperationen respektvoll und fachlich fundiert zu gestalten (Gerland 2017). Zur Nutzung der Chancen interdisziplinärer Zusammenarbeit ist eine reflexive Analyse der Bedeutung, Kontextualität und Intention ästhetischer Prozesse zentral. Dies gilt auch für die Forschung, die sowohl die Gegenstandsangemessenheit musikalischer, sozialer und bildungsbezogener Prozesse als auch wissenschaftliche Güte und Anschlussfähigkeit sichern muss.

3. Empirische Perspektiven an den Schnittstellen

In den drei im Folgenden aufgezeigten Projekten wird ersichtlich, dass die Verständnisse von Kultureller Bildung sowie die Abgrenzung zu künstlerischen Therapieformen und vergleichsweise jungen Ansätzen wie Community Music ebenso divers sind wie Handlungsfelder und Adressat*innen der Sozialen Arbeit. Es wird aufgezeigt, wie sich Forschung an den Schnittstellen zwischen Sozialer Arbeit und musikalisch-kultureller Bildung methodisch positionieren und anwendungsnah gestalten lässt. Im Fokus steht anschließend die kritische Reflexion forschungsmethodischer Zugänge zur empirischen Erfassung musikalischer Praxis in sozialarbeiterischen Kontexten.

3.1 Kamera: Interaktionsanalyse in familiärer Musizierpraxis

Als erste empirische Perspektive stellen wir eine Einzelfallstudie vor, in der mittels Videointeraktionsanalyse (Tuma & Schnettler 2022) das gemeinsame Musizieren im familiären Kontext hinsichtlich bindungsstärkender Elemente untersucht wird. Die Daten der Studie stammen aus einer studentischen Tätigkeit im Rahmen eines Familienunterstützenden Dienstes nach § 53/§ 54 SGB XI (Eingliederungshilfe), §39 SGB XI (Verhinderungspflege) und §45 SGB XI (Entlastungsbeitrag). Bei Bedarf bietet der Familienunterstützende Dienst Begleitung bei der Freizeit- und Alltagsgestaltung durch Assistenzkräfte an. Durch die Schulschließung während der Corona-Pandemie wurde die Familie dieser Einzelfallstudie vornehmlich beim Homeschooling begleitet. Insgesamt wurden drei Situationen des gemeinsamen Musizierens einer Mutter mit ihrem Sohn videografiert (Gerland & Beier 2023). Die interaktionsanalytische Auswertung der videografierten Sequenzen dient der Rekonstruktion bindungsstärkender Elemente während der musikalischen Interaktion. Damit wird der Frage nachgegangen, inwiefern gemeinsames Musizieren die Ressource der Bindungsstärke in Familien mit Kindern mit Behinderungen unterstützen kann (Gerland & Beier 2023).

Eine ethnomethodologische Perspektive (Garfinkel 1967) als Rahmung der Analysen gibt Aufschluss über die Art und Weise, wie Handlungen vollzogen werden und über Prozesse der sozialen Realität (vom Lehn 2018). Die detaillierte Analyse der Interaktion im Rahmen von Videografien ermöglicht eine Rekonstruktion der sequenziellen Ordnung, in der interagierende Personen ihre Handlungen koordinieren. Es können verbale und non-verbale kommunikationsspezifische Aspekte sowie körperliche und räumliche Komponenten einbezogen werden, um dessen strukturelle Zusammenhänge nachzuvollziehen (Herrle 2013). Gerade für die Analyse musikbezogener Interaktionen ist dies bedeutsam, da das erforderliche simultane Hören, Handeln und Planen im Musizieren eine fortlaufende Abstimmungsleistung erfordert; die erhöhte Intensität des wechselseitigen Orientierens und Koordinierens im Musizierprozess schafft soziale Realität (Schiavio & De Jaegher 2017b). Der methodische Zugang über videographische Analysen ermöglicht somit detailliertes Verstehen musikalisch-interaktiver Prozesse und eröffnet einen reflexiven Blick auf musikalische Begegnungen als Interaktionsoption im Kontext der Sozialen Arbeit. 

Die Auswertung orientiert sich an Tuma et al. (2013): nach einer ersten Grobkodierung des Materials wurden die Videos kategorisiert und in einem Logbuch erste Transkripte festgehalten. Daraufhin wurden aus dem Datenkorpus drei Sequenzen ausgewählt, in denen das untersuchte Phänomen auf besonders deutliche Weise sichtbar wird. Orientierung bietet ein Kategoriensystem, welches im Vorhinein literaturbasiert erstellt wurde, um bindungsstärkende Elemente identifizierbar zu machen. Dazu zählen beispielsweise Momente der Anpassung, besondere Synchronizität oder Affektspiegelungen. Um der Verfälschung der Situation durch den künstlichen Moment des Filmens entgegenzuwirken, wurden zusätzlich Kriterien der Authentizität der Interaktion und der Sichtbarkeit des emotionalen Ausdrucks bei der Auswahl berücksichtigt (Gerland & Beier 2023). 

Die Feinanalyse für die ausgewählten drei Sequenzen erfolgt mittels einer tabellarischen Detailtranskription. Während das Video weiterhin primärer Analysegegenstand bleibt, nimmt das Transkript als Transformationsprodukt eine eigenständige Funktion im Forschungsprozess ein (Tuma et al. 2013). Die für die Studie entwickelte Transkriptionstabelle verschriftlicht in sequenzieller Ordnung die Aspekte Gesprochenes, Gesungenes, Körpersprache/Gestik, Mimik und Blickrichtung. Eine weitere Spalte markiert Momente des Zähneknirschens des Kindes, welches sich in den ersten Codierungsphasen als spezifisch für eine besondere emotionale Erregung zeigte.

Durch die Interpretation zeigen sich besonders die Entwicklung einer positiven Emotionalität im Verlauf des Musizierens, ein Kompetenzerleben seitens der Mutter in der Interaktion mit ihrem Sohn und Momente der Synchronisierung. Das audiovisuelle Material bietet hierbei die Möglichkeit durch wiederholtes und verlangsamtes Abspielen die musikalische Interaktion der Akteur*innen differenziert zu analysieren. Zwar wird durch die videografische Beobachtung die Situation beeinflusst, durch die Auswahlkriterien der besonderen Authentizität kann dem allerdings entgegengewirkt werden. Zudem wurden an mehreren Terminen längere Sequenzen des Musizierens videographisch festgehalten, sodass sich ein Gewöhnungseffekt an die Situation einstellen kann. Die Vielschichtigkeit des audiovisuellen Datenmaterials erlaubt eine präzise und kontextangemessene Rekonstruktion interaktionaler Prozesse. Besonders eignet sich dieses methodische Vorgehen für rekonstruktiv ausgerichtete Forschungsfragen, deutliche Limitierungen zeigen sich bei der Suche nach Anschlussfähigkeit zu hypothesenprüfenden Forschungsvorhaben (Gerland & Beier 2023). 

3.2 Impulskarten: Fokusinterview über ein musikpraktisches Hochschulseminar

Den zweiten empirischen Zugriff auf das Feld Kulturelle Bildung und Soziale Arbeit stellt die Methode des fokussierten Gruppeninterviews (Merton & Kendall, 1979) dar, mittels dessen die Perspektiven teilnehmender Studierender auf musikalische Improvisation im Kontext inklusionsorientierter Hochschullehre der Studiengänge Soziale Arbeit und Kindheitspädagogik erhoben werden (Gerland & Beier 2025). 

Praxiskontext der Erhebung ist das Seminar „Sparkling! Gemeinsam improvisieren“, ein Kooperationsprojekt zwischen der Hochschule Bielefeld und den Bodelschwinghschen Stiftungen Bethel. Die Seminargruppe setzt sich aus fortgeschrittenen Bachelorstudierenden der Sozialen Arbeit und Kindheitspädagogik sowie minderjährigen geflüchteten Jugendlichen aus der Ukraine mit sogenannter geistiger Behinderung zusammen. In wöchentlichen Seminarsitzungen wird gemeinsam mit voraussetzungsarmen Instrumenten, Gesang und Bodypercussion improvisiert. Einige Einheiten wurden durch Fachkräfte der Einrichtung begleitet. Die Qualität der Gruppendynamik in diesem Seminar war maßgeblich durch eine fehlende gemeinsame verbale Sprache geprägt sowie von der Reflexion der Teilnehmenden aus dem Hochschulkontext über die (vermeintliche) Bedeutung von verbaler Sprache und den Kommunikationsroutinen von Menschen ohne sogenannte geistige Behinderung, die eine solche verbale Sprache in der Regel stark priorisieren. Im Verlauf des Seminarprojekts konnten zunehmend gestische und mimische Verständigungsroutinen etabliert werden. Ziel des Seminars war es, Musizierpraxis als Interaktionsoption für inklusionsorientierte Soziale Arbeit und Kindheitspädagogik praxisintegriert zu vermitteln. 

Eine Untersuchung am Ende des Seminars evaluiert, wie die teilnehmenden Studierenden musikalische Gruppenimprovisation als Methode inklusionsorientierter Hochschullehre in der Sozialen Arbeit und Kindheitspädagogik wahrnehmen (Gerland & Beier 2025). Die zur Beantwortung der Forschungsfrage erhobenen Daten stammen aus einem fokussierten Gruppeninterview (Merton & Kendall 1979). Der Einsatz von Impulskarten strukturiert dieses Interview. Die Karten greifen für den Seminarkontext als zentral empfundene Begriffe auf. Der Verlauf des Interviews sieht vor, dass die Interviewees (n= 7) Karten auswählen und dazu eigene Eindrücke oder Gedanken entfalten. Dabei können sie sich entweder auf vorangegangene Redebeiträge beziehen oder durch die Wahl einer neuen Karte eigenständig ein anderes Thema eröffnen. Eine nichtbeschriftete Karte lädt dazu ein, ganz andere Themen einzubringen.

Das Gruppeninterview wird als Audiodatenmaterial aufgezeichnet, die Aufbereitung erfolgt durch eine erweiterte inhaltlich-semantische Transkription nach Thorsten Dresing und Thorsten Pehl (2018) und ermöglicht die Konzentration auf die inhaltlichen Aspekte der Beiträge. Die Analyse erfolgt im Stil der Reflexiven Grounded Theory (Breuer et al. 2019), wodurch ein Entwurf einer datengestützten Theorie zu der Forschungsfrage „Wie beschreiben teilnehmende Studierende musikalische Gruppenimprovisation als Methode inklusionsorientierter Hochschullehre?“ (Gerland & Beier 2025) entwickelt werden kann. 

Die Auswertung der Interviews erfolgte in einem offen-induktiven Codierprozess. Zur Sicherung einer Intercoder-Reliabilität fand diese Codierung in einem Tandem statt, in dem die codierten Sequenzen gegengeprüft wurden. Die erarbeiteten Codes wurden in einem kollaborativen Online-Whiteboard dokumentiert, wodurch ein kontinuierlicher Austausch und eine gemeinsame Weiterarbeit ermöglicht wurden. Innerhalb des Tools können die Codes frei angeordnet und im Rahmen der axialen Codierung visuell in Beziehung gesetzt werden. Diese Phase der Analyse führt zur Herausarbeitung vorläufiger Konzepte, die zentrale Perspektiven der Studierenden strukturieren. Dazu zählen settingbezogene Faktoren, musikbezogene Handlungen, Interaktion und Kommunikation sowie die Wahrnehmung des Gruppenprozesses. Übergeordnet beschreiben die Teilnehmenden die offene Anlage des Projekts und das Improvisationsformat als „Chaos“, das unterschiedlich bewertet wird. Zudem kristallisiert sich eine prozessuale Veränderung der eigenen Haltung als Projektteilnehmende sowie eine wahrgenommene Handlungs(un-)sicherheit als übergeordnetes Phänomen heraus. Abschließend werden die identifizierten Konzepte im Codierparadigma nach Anselm L. Strauss und Juliet Corbin (1996) verortet, wodurch eine Einordnung entlang der Dimensionen Phänomen, Kontext, ursächliche Bedingung, Handlungsstrategie und Konsequenz erfolgt.

Hier zeigt sich, dass besonders die von den teilnehmenden Studierenden angeführten Konsequenzen bezüglich einer empfundenen Handlungs(un-)sicherheit sowie Reflexion der Beziehungsgestaltung und Interaktionsformen mit potenziellen Klient*innen von Bedeutung ist, beide Konzepte werden in den Interviews mit einem prozessualen Erfahrungslernen und Ergebnissen im Hinblick auf ihr professionsbezogenes Selbstverständnis verbunden. So lässt sich als Kernkategorie die „Reflexion beruflicher Identitätsentwicklung“ herausarbeiten (Gerland & Beier 2025). 

Die Interviewstudie zeigt das Potenzial musikbezogener Methoden in der inklusionsorientierten Lehre der Sozialen Arbeit und Kindheitspädagogik zur professionsbezogenen Identitätsentwicklung. Darüber hinaus bietet das Gruppeninterview Anlass zur Reflexion von musikalischer Improvisation als Interaktionsoption und der Selbsterfahrung von kulturell-ästhetischen Medien in inklusionsorientierten Settings. Das vergleichsweise gering strukturierte Interviewformat bietet zudem die Möglichkeit, verschiedenen Erzählungen Raum zu geben und rückt von einer klassischen Frage-Antwort-Situation anderer Interviewformen ab, was sich besonders vor dem Hintergrund der geteilten Erfahrungen der Gruppe als sinnvoll erweist.

3.3 Leitfaden: Professionsverständnisse von Akteur*innen eines südafrikanischen Community Music Therapy Projekts

Eine dritte empirische Perspektive bildet eine Interviewstudie auf der Grundlage von Expert*inneninterviews (Meuser & Nagel 1991) mit Fachkräften der Sozialen Arbeit, Musiktherapie sowie anleitenden Akteur*innen der Community Music eines interdisziplinären Community Music Therapy Projekts (CoMT) der südafrikanischen Non-Profit-Organisation MusicWorks. 

Das Projekt Creative Resilience Program (siehe MusicWorks 2021) in Kapstadt kombiniert Elemente der Sozialen Arbeit, Musiktherapie und Community Music, um Jugendliche in benachteiligten Stadtteilen durch musikbasierte Interventionen und Aktivitäten in ihrer sozial-emotionalen Entwicklung zu unterstützen. Die Angebote finden im Rahmen des Schulfaches Life Orientation statt und werden in einem interdisziplinären Team durch Community-Musiker*innen, Musiktherapeut*innen und Sozialarbeiter*innen angeleitet. Dabei werden musikbasierte Interventionen eingesetzt, um Selbstbewusstsein, Ausdrucksfähigkeit und Gemeinschaftsgefühl zu stärken. Langfristig zielt das Projekt auf eine Steigerung der Resilienz der Jugendlichen und die Schaffung sicherer Räume für individuelle Entwicklung ab. Die multiprofessionelle Arbeit ermöglicht mehrdimensionale Zugänge und eine Variation hinsichtlich Intensität und Qualität der psychosozialen Interventionen.

Der Zugang zum Feld erfolgt über ein Praktikum bei MusicWorks im Rahmen eines musiktherapeutischen Masterstudiengangs. Die Erhebung der Expert*inneninterviews wurde im Zuge einer weiteren, freiwilligen Mitarbeit im Projekt durchgeführt. Hier wurde der Frage nachgegangen, inwiefern theoretische Perspektiven und praktische Elemente der Musiktherapie, Musikpädagogik/Community Music und Musik in der Sozialen Arbeit in der CoMT kombiniert werden. 

Die Methodenwahl der Expert*inneninterviews nach Meuser & Nagel (1991) begründet sich durch das Ziel, sowohl professionsbezogene Selbstverständnisse als auch handlungsleitende Überzeugungen und erfahrungsbasierte Perspektiven der Akteur*innen rekonstruieren zu können. Michael Mäuser und Ulrike Nagel (1991) begreifen Expert*innen nicht allein als solche ihrer Profession, sondern als Expert*innen der gesamten Situation des Feldes, in dem die befragten Akteur*innen tätig sind. Der Interviewleitfaden beinhaltet so Fragen zur Berufsidentität, der Definition von Musik sowie zu den Zielen des Projekts und den eingesetzten musikalischen und außermusikalischen Methoden. Zudem werden Erfahrungen zur Reaktion von Teilnehmenden, Interaktionen, der Beziehungsgestaltung und wahrgenommenen Outputs des Programms erfragt. Das Sample (n=5) setzt sich aus den im Projektkontext tätigen Akteur*innen zusammen, wodurch alle beteiligten Professionen vertreten sind. 

Forschungsmethodisch orientiert sich das Projekt ebenfalls an der Reflexiven Grounded Theory (Breuer et al. 2019). Die Wahl begründet sich mit dem Forschungsziel, durch die Analyse der Perspektiven der Interviewees eine datengegründete Theorie über das Zusammenwirken der Professionen aufzustellen. Zudem ermöglicht das entsprechende iterative Vorgehen Anpassungen des Leitfadens nach einer erneuten Hospitation im Projekt. Die Interviews wurden dementsprechend zeitlich versetzt geführt, Auffälligkeiten der ersten induktiven Analysen konnten so wichtige Impulse für die nachfolgenden Interviews geben. 

Die Transkription der englischsprachigen Interviews orientiert sich inhaltlich-semantisch an Thorsten Dresing und Thorsten Pehl (2018). Für eine Wahrung der Authentizität und der sprachlichen Idiomatik erfolgt die erste, induktive Phase des Codierens ebenfalls auf Englisch. Im Zuge der axialen Anordnung der Codes findet die Übersetzung und Relationierung zu übergreifenden Konzepten statt. Im selektiven Codieren werden diese Konzepte zur Theoriebildung genutzt und mit dem Datenmaterial abgeglichen, um das „Grounding“ (Breuer et al. 2019: 160) der Theorie zu sichern. 

Die Ergebnisse zeigen, dass die Differenzierung der in CoMT agierenden Professionen anhand der Achsen Funktionen bzw. Einsatz der Musik sowie Haltung der Fachkräfte erfolgt. Die Akteur*innen der Sozialen Arbeit und Community Music setzen mit einer Haltung, welche sich als Bildung und Soziales betiteln lässt, Musik als Aktivität ein, um Handlungsräume der Persönlichkeitsentwicklung durch positive Gruppenerfahrung zu schaffen. Im Gegensatz dazu agieren die befragten Musiktherapeut*innen aus der Perspektive Gesundheit und Soziales und setzen musikbasierte Interventionen mit psychoedukativer und deutlich intraindividueller Zieldimension ein. 

Die Methodenwahl erweist sich als sinnvoll, da durch die Expert*inneninterviews der Zugang zu spezialisiertem Erfahrungswissen gewährleistet ist, welches über professionsspezifische Fragestellungen hinaus auch die kontextspezifischen und situationsbezogenen Besonderheiten erkennen lässt. Das Vorgehen im Stil der Reflexiven Grounded Theory bietet zudem den Vorteil, in dem explorativen Projekt erste theoretische Konzepte über das Zusammenspiel der im Projekt beteiligten Professionen zu entwickeln. 

4. Vergleichende Analyse der drei Zugänge  

In der Videointeraktionsanalyse schauen Forschende von außen auf soziale Praxis, im ersten Beispiel des Beitrags konkret auf innerfamiliäre Musikpraxis. Einzelne, sehr kurze Sequenzen werden detailliert interpretiert, um zu verstehen, wie Akteur*innen Musik im familiären Kontext nutzen. Emotionale Muster im Musizieren werden rekonstruiert, um ein tiefes, detailliertes Verständnis eines Einzelfalls zu ermöglichen. Eine Generalisierung der Ergebnisse im engeren Sinn ist aufgrund der hohen Spezifizität des Settings und des Detaillierungsgrads der Analyse nicht möglich. Potenzial liegt hier eher in der exemplarischen Beschreibung von Interaktionsmustern und Mustern emotionaler Beteiligung an Musik und an Interaktion. Diese Muster können in weiteren, ähnlich gelagerten Studien als Analysemuster genutzt werden. Relevant ist dies insbesondere für andere Kontexte, in denen verbalsprachliche Kommunikation nicht oder nur eingeschränkt möglich ist und deswegen alternative Interaktions- und Kommunikationsmodi von besonderer Bedeutung sind. Der Gegenstand der familiären Musikpraxis kann auf diese Weise sehr genau betrachtet werden. Durch die direkte Analysepraxis am Video und nicht an einem klassischen Transkript bleibt auch die auditive Ebene im Datenmaterial erhalten und die musikalischen Elemente können in einer Einheit mit der sozialen und emotionalen Dimension und der spezifischen Verschränkung betrachtet werden – so kann auch die Prozesshaftigkeit musikalischer Praxis adäquat betrachtet werden. Die ethnomethodologisch geprägte Herangehensweise ermöglicht in diesem Beispiel darüber hinaus eine angemessene Berücksichtigung familiärer Interaktionsroutinen: diese können zwar im Detail rekonstruiert und verstanden werden, werden jedoch nicht an Standards oder Normen gemessen bzw. bewertet.

Die beiden weiteren Beispiele verfolgen ein anders gelagertes Prinzip der Erkenntnisgenerierung. Beide analysieren kommunikatives Wissen von Interviewees, die sich im Rahmen unterschiedlicher methodischer Herangehensweisen zu Themen, die sie auf unterschiedliche Weise betreffen, äußern. Analysegegenstand ist in diesen beiden Beispielen folglich nicht ein Phänomen oder eine soziale Praxis selbst, sondern das Transkript kommunikativer Äußerungen über solche – also Inhalte und Qualitäten von Äußerungen der Interviewees.

Darüber hinaus unterscheiden sich beide Interviewarten – das fokussierte Gruppeninterview nach Robert K. Merton und Patricia L. Kendall (1979) einerseits und das Expert*inneninterview nach Michael Meuser und Ulrike Nagel (1991) andererseits – deutlich voneinander. Die Fokusgruppe zielt auf die Erfassung subjektiver Deutungen, Wahrnehmungen und Reaktionen auf gemeinsam Erlebtes, das Expert*inneninterview auf die Erfassung von Fach- und Handlungswissen über jeweilige institutionelle, fachliche und organisationale Zusammenhänge. Ersteres fragt danach, wie Personen eine gemeinsam geteilte Erfahrung erleben, interpretieren und bewerten. Zweiteres fragt nach den Funktionsweisen bestimmter Handlungskontexte aus der Sicht von Personen, die über spezielles Wissen dazu verfügen. Während das Fokusgruppeninterview insbesondere auf die systematische Analyse von Alltagswissen, Erfahrungswissen und gewachsenen Einstellungen der Akteur*innen zielt, steht im Expert*innen-Interview das Expert*innenwissen über Strukturen und Abläufe im Zentrum.

Die Beispiele zeigen, wie situative und relationale Qualitäten von Musizierprozessen in verschiedenen empirischen Ansätzen angemessen abgebildet werden und in welcher Weise diese dazu beitragen, Erkenntnisse über verschiedene Aspekte von Musizierprozessen zu generieren. Offensichtlich ist, dass durch die verschiedenen empirischen Zugriffe jeweils unterschiedliche Facetten von Musizierprozessen in den Blick geraten. Der Vorteil der Videoanalyse, dass musikalische und interaktionale Prozesse als Einheit analysiert werden können, bringt jedoch gleichzeitig einen Nachteil mit sich: durch die für Detailanalyse notwendige wiederholte, häufige evtl. auch verlangsamte Betrachtung werden Interpretationen denkbar, die für die Akteur*innen in den Situationen selbst nicht nachvollziehbar sind, weil diese die Situation eben nur einmal und nur in Echtzeit erlebt haben. Ihre Perspektive auf die Prozesse wird nicht explizit erfragt, maßgeblich sind hier die Interpretationen und Schlussfolgerungen der Forschenden.

In gewisser Weise gegenteilig dazu verhält es sich bei der Analyse des Fokusgruppentranskripts: hier sprechen die Akteur*innen darüber, wie sie bestimmte musikalische Prozesse u. ä. erlebt haben. Unklar bleibt für die Forschenden, auf was genau sich die Interviewees beziehen, welche Klänge und Aktionen tatsächlich stattgefunden haben. Diese Daten sind gewissermaßen weiter entfernt vom Musizierprozess als Analysegegenstand, dafür aber deutlich näher an den kommunikativ zugänglichen Erfahrungen der Teilnehmenden, die sicherlich nicht mit ästhetischen Erfahrungen als solches gleichzusetzen sind, aber eine belastbare kommunikative Repräsentation darstellen können. Bereits in diesem begrenzten methodischen Spektrum unserer Beispiele zeigt sich, wie unterschiedlich musikalische Praxis im Kontext Sozialer Arbeit empirisch aufschlussreich in den Blick genommen werden kann und in welch unterschiedliche Arten von Wissensbeständen sich die Ergebnisse einordnen.

5. Diskussion und Ausblick 

Insgesamt wird in allen drei empirischen Beispielen musikbezogener Kultureller Bildung im Kontext der Sozialen Arbeit auf individuelle Bildungsprozesse der Klient*innen der Sozialen Arbeit verwiesen. Dies geschieht beispielsweise auf Mikro- bzw. Interaktionsebene durch das Musizieren innerhalb einer Familie zur Stärkung der Ressource der Bindungsstärke (Gerland & Beier 2023). Die empirische Evaluation des Musizierens mittels Videoanalyse ermöglicht hier besonders in der dyadischen Interaktion Elemente der Synchronisierungsprozesse und Abstimmungsleistung zu erfassen, die sich im Sinne von Stefanie Roos und Meike Wieczorek (2021) unter anderem auf die empfundene Selbstwirksamkeit der Akteur*innen auswirkt. Wie Andrea Schiavio und Hanne De Jaegher (2017) zeigen, eignet sich die Rekonstruktion musikalischer Interaktionsweisen mittels ethnomethodologischer Betrachtung auch im Kontext der Sozialen Arbeit, da das Vorgehen eine detaillierte Erfassung der situativen Qualitäten des gemeinsamen Musizierens ermöglicht, um daraus niederschwellige Handlungsoptionen abzuleiten und musikalische Interaktion als Methode zu nutzen. Wie Spatscheck (2022) herausstellt, bietet die Orientierung an spezifischen Methoden der Sozialarbeitspraxis unter anderem den Vorteil „der systematischen Reflexion der Arbeit. Sie werden dort genutzt als gemeinsame Gesprächsgrundlage der Professionellen für die Planung und Analyse sowie für das Identifizieren und Finden von Alternativen in komplexen und mehrdeutigen Handlungssituationen“ (S. 570). In Praxisformen an der Schnittstelle zur Kulturellen Bildung, Sozialen Arbeit und therapeutischen Berufen ist die Rollenklarheit besonders hinsichtlich einer Achtsamkeit gegenüber den Adressat*innen der Angebote und den professionsbezogenen Logiken von hoher Bedeutung (Gerland 2017). Wie in dem Community Music Therapy Projekt deutlich wird, zeigt sich als gemeinsamer Nenner der Disziplinen der Einsatz von musikbasierten Verfahren, welche sich durch die verschiedenen Qualitäten der ästhetischen Prozesse in (eher gesundheitsbezogene) Interventionen und (eher bildungsbezogene) Aktivitäten differenzieren lassen. 

Das Sprechen über Musik als Methode im Sinne Spatschecks (2022) bietet die Option, die Perspektiven der Fachkräfte auf die musikalischen und außermusikalischen Prozesse hinsichtlich ihrer Kontextualität und Intention zu erfassen. Es werden reflexiv zugängliche Wissensbestände über die Musik als Methode des Projekts erfasst, die angeregte Reflexion führt in den empirischen Analysen zu einer Nachvollziehbarkeit der professionsbezogenen Logiken. Mit dem Fokus der Expert*inneninterviews nach Meuser und Nagel (1991) auf dem speziellen Wissen bezüglich des Handlungsfeldes werden die fachlichen Zusammenhänge zwischen Kultureller Bildung, Sozialer Arbeit und der Musiktherapie im Projekt ersichtlich. Hier erweisen sich vor allem die im Leitfaden verwendeten Fragen zu Musikverständnissen und deren Bedeutung im Praxiskontext als ergiebig, um die differenzierte und individuelle Bedeutung der Bildungsprozesse im Kontext der variierenden Qualitäten der Musizierprozesse aufzudecken. 

Auch im Fokusinterview zeigt sich die Thematisierung der musikalischen Handlungen, in diesem Fall der Improvisation, als bedeutsam für Bildungsprozesse, denen aus verschiedenen Perspektiven Bedeutung zugeschrieben wird. So wird von den Studierenden der Sozialen Arbeit und Pädagogik der Kindheit die musikalische Interaktion als konstruktiver Moment für eine als gelingend empfundene Inklusion verdeutlicht. Außerdem werden mit Blick auf die teilnehmenden Bewohner*innen als potenzielle zukünftige Klient*innen die kulturellen Ausdrucksformen des Musizierens als positiv und wertvoll beschrieben. Hier zeigt sich Musik als sinnvoller Bestandteil des kulturellen Mandats (Treptow 2025) und Musizierpraktiken selbst als ein exploratives, geschütztes Feld für die Bewältigung von Lebensaufgaben (Hammerschmidt et. al. 2024). Dies bezieht sich auch auf die Perspektive der Studierenden. So zeigt die retrospektive Auseinandersetzung eine Reflexion der musikbezogenen Interaktion im Hinblick auf den Umgang mit Nähe und Distanz in der inklusiven Gruppe, den Umgang mit Struktur und Ordnung in unübersichtlichen Praxiskontexten und resultierend daraus die Weiterentwicklung eines professionellen Selbstverständnisses. 

Die geringere Strukturierung des Fokusinterviews (durch Impulskarten statt eines Leitfadens) sowie die vorangegangene, geteilte Projekterfahrung erweist sich als ergiebig, da sich im Interview mit hoher Authentizität auch kontrastierende Perspektiven aushandeln lassen. Ähnlich wie in den Expert*inneninterviews werden die individuellen Sichtweisen auf Musizierprozesse deutlich und in Verbindung damit die verschiedenen Qualitäten der Bildungsprozesse von den Studienteilnehmenden thematisiert. Während die Fokusinterviews eher die persönliche Perspektive der Studierenden darstellen, geben die Expert*inneninterviews Aufschluss über projektbezogene Aspekte und damit verbundene Einsichten in Professionslogiken. Die Videointeraktionsanalysen dagegen konservieren die jeweilige Situation des Musizierens und lassen ohne die subjektive Deutung der Studienteilnehmenden selbst eine detaillierte Analyse der Interaktion zu.

Unser Beitrag versteht sich dahingehend als Plädoyer für eine reflektierte Pluralität forschungsmethodischer und methodologischer Ansätze, die ästhetische Praxen als soziale Interaktion ernst nehmen und den Kontextualitäten und Bedeutungsdimensionen künstlerischer Prozesse in sozialen Handlungsfeldern methodisch sensibel begegnen.