Schrumpfende Zukünfte 

Angesichts multipler Krisen, die sich in den letzten Jahren zu einer Polykrise (Petschow 2024) verdichteten, blicken Jugendliche immer pessimistischer in die Zukunft (vgl. Perry 2024; Calmbach et al. 2024). Das bedeutet nicht nur, dass die Zukunft grundsätzlich negativer beurteilt wird, es scheint im selben Maße immer klarer festzustehen, warum die Zukunft nicht etwas ist, worin man Hoffnung setzen sollte: allen voran Klimakrise und die Destabilisierung demokratischer Ordnungen. Die verschiedenen diagnostizierten Krisen sind also nicht bloß Herausforderungen im Hier und Jetzt, sondern erzeugen auch eine gewisse Zukunftslosigkeit; Handlungs- und Vorstellungsräume werden zunehmend enggeführt. Denn in hegemonialen Zukunftsdiskursen wird Zukunft entweder technokratisch (als Frage von Innovation und Effizienz) oder dystopisch (als drohender Zusammenbruch der Zivilisation) geframed. Diese Deutungsmuster erzeugen eine scheinbare Alternativlosigkeit, in der andere Formen des gesellschaftspolitischen Miteinanders zunehmend unvorstellbarer werden. 

Vor diesem Hintergrund verfolgt der vorliegende Beitrag das Ziel, Imagination, konkret: die Imagination diverser, pluraler Zukünfte, als widerständige Praxis zu konzeptualisieren. Als theoretischer Anker dient uns das Konzept artistic citizenship (Elliott et al. 2016a), das künstlerische Praxis als ästhetisch-ethische Praxis begreift und dem deshalb eine gesellschaftspolitische Dimension bereits ästhetisch implizit ist. Praxen Kultureller Bildung, die auf eine Förderung zukunftsgerichteter Vorstellungskraft abzielen und einen Austausch über das zukünftig anders-Mögliche ermöglichen, sind aus dieser Perspektive Baustein ästhetischer Demokratiebildung und zentral zur Förderung von artistic citizenship.

Um dieses Argument zu entfalten, werden wir zunächst das Konzept artistic citizenship darlegen und dessen Anschlussfähigkeit für den Diskurs um Kulturelle Bildung als gesellschaftspolitische Praxis erörtern. Daran anschließend argumentieren wir, warum gerade die Arbeit an Zukunftsentwürfen ein essentielles Feld gesellschaftspolitischer Bildungspraxis darstellt. Zur Konkretisierung dieser Überlegungen stellen wir unser Workshopformat Liebe Zukunft vor, in dem wir artistic citizenship praktisch zu erproben suchen. Abschließend beleuchten wir die Grenzen und Ambivalenzen des Formats und formulieren ein Plädoyer für eine engere Verknüpfung künstlerisch-ästhetischer und politisch-ethischer Verfahrensweisen in der Kulturellen Bildungspraxis.

Das Konzept Artistic Citizenship

Wenn wir im Folgenden von artistic citizenship sprechen, orientieren wir uns vorrangig an solchen Überlegungen, die seit einigen Jahren im angloamerikanischen Raum zirkulieren (u.a. Campbell/Martin 2006; Elliott et al. 2016a; Westvall/Akuno 2024). Auch wenn artistic citizenship grundsätzlich als Sammelbegriff für unterschiedlich nuancierte Verständnisse der Verknüpfung von Kunst und Gesellschaft eingeführt wird, identifizieren David J. Elliott, Marissa Silverman und Wayne D. Bowman (2016b) drei grundlegende Prämissen, die sowohl für das Konzept als auch für unseren hier diskutierten Arbeitszusammenhang leitend sind. Diese Prämissen verschieben den Blick von Kunst als gesellschaftlich ‚autonomer‘ Werkproduktion hin zu einem Verständnis von Kunst als gesellschaftlich-politisch-ethischer Praxis, die an der Konstitution einer Sphäre des Gemeinsamen beteiligt ist.

Ausgangspunkt bildet die Annahme, „that the arts are made by and for people“ (ebd.:5; Herv. i. Org.), und dass sie dementsprechend in sozialen Begegnungen und gemeinsamen Unternehmungen wurzeln (ebd.). Kunst wird hier nicht als ‚Sonderbereich‘ menschlicher Tätigkeit gefasst, sondern als eine Praxisform, die aus sozialen Beziehungen hervorgeht und auf diese zurückwirkt. Entsprechend wird betont, dass die Künste im Kern aus Handlungen, Ereignissen und zwischenmenschlichen Begegnungen bestehen, und dass ihre Bedeutung wesentlich darin liegt, wie diese Dimensionen mit den individuellen Lebensumständen, Dispositionen und Bedürfnissen von Menschen, die mit- und füreinander leben, zusammenhängen (ebd.). Kunst erscheint damit nicht primär als Objekt ästhetischer Kontemplation, sondern als sozial situiertes Handeln, das in individuelle wie kollektive Lebenszusammenhänge eingelassen ist. Insofern gilt, dass „[a]rtistic actions and interactions are fundamental to the creation of our individual and collective human identities“ (ebd.), sind die Künste immer schon insofern politisch, als dass sie Anteil an der (Re-)Produktion von Narrativen und Mythen haben, die unsere Gesellschaft strukturieren (vgl. auch Goodman 1978).

Eine solche Perspektive, die die sozialen Entstehungsbedingungen als auch Wirkungen von Kunst in den Vordergrund rückt, richtet sich ausdrücklich gegen romantische wie modernistische Überhöhungen von ‚autonomer‘ Kunst, die künstlerische Werke von ihren sozialen Entstehungs- und Wirkungskontexten ablösen. Im Anschluss an John Dewey (2018) wird kritisiert, dass Kunstwerke durch Kanonisierung und Musealisierung aus den „menschlichen Gegebenheiten, aus denen heraus [sie] entstand[en]“ (ebd.:9), herausgelöst werden und dadurch ihre gesellschaftliche Bedeutung verlieren. Artistic citizenship knüpft demgegenüber an ein Verständnis von Kunst an, in dem ihre soziale Verankerung nicht als Einschränkung, sondern als konstitutive Bedingung ihrer ästhetischen und gesellschaftlichen Relevanz begriffen wird. 

Eng damit verbunden ist eine zweite Prämisse, die die Notwendigkeit betont, Kunstschaffen und Kunstrezeption in das persönliche und gemeinschaftliche Leben zu integrieren (Elliott et al. 2016b:5). Diese Integration ist nicht im Sinne einer funktionalen Instrumentalisierung künstlerischer Praxis zu verstehen. Vielmehr wird davon ausgegangen, dass Kunst als gesellschaftliche Praxis immer schon in soziale und gemeinschaftliche Kontexte eingebettet ist und ohne diese Bezüge weder entstehen noch angemessen verstanden werden kann. Kunst kann ihrem Wesen nach gar nicht anders angemessen begriffen werden denn als sozial-situierte Praxis. Die Künste sind nicht bloß Angebote zur privaten, kontemplativen Erfüllung; wer sie doch so behandelt und darauf reduziert, unterschätzt ihr Potenzial und begrenzt ihre Wirksamkeit (Bowman 2016:59). Demnach wird auch die weithin noch genutzte Unterscheidung zwischen ‚high art‘ und ‚socially engaged art‘ unplausibel: Wenn jede künstlerische Praxis Ausdruck eines soziokulturellen Zusammenhangs ist, kann stattdessen präziser danach gefragt werden, inwiefern künstlerische Praxen, Werke usw. Anteil an der Reproduktion oder Irritation hegemonialer Ordnungen haben. Im Sinne des Konzepts artistic citizenship wird Kunst als eine Praxis gefasst, die an der Herausbildung von Gewohnheiten, Werten, Haltungen und Fähigkeiten beteiligt ist, die ein (Zusammen-)Leben für alle Beteiligten lebenswert(er) machen. Dieser Fokus „life-long and life-wide fulfillment and flourishing“ (Silverman/Elliott 2016:81) ist eine grundlegende Prämisse, die das Selbstverständnis von artistic citizens prägt und auch in der Vermittlungsarbeit nicht zur Disposition steht. In Zeiten, in denen die Wahrung und Durchsetzung von Menschenrechten (etwa an den EU-Außengrenzen) durch rechtspopulistische Diskurse immer weiter zu delegitimieren versucht wird (vgl. Wodak 2015), wird hier nicht die Diskussion gesucht, sondern das Ziel des Wohlergehens aller Menschen in einer Geste an der Grenze Kunst/Politik schlicht gesetzt und als selbstverständlich vorausgesetzt. 

Vor diesem Hintergrund lässt sich artistic citizenship nicht als Zusatzdimension künstlerischer Praxis einführen, sondern als deren ethische und gesellschaftliche Implikation. Weil künstlerische Praxis immer schon sozial wirksam ist, soll sie als Form ethisch angeleiteter Bürgerschaft betrachtet, untersucht und praktiziert werden (Elliott et al. 2016b:6). Diese Perspektive geht von einem weiten Verständnis von citizenship aus, das nicht primär rechtlich oder nationalstaatlich bestimmt ist, sondern als soziale Praxis verstanden wird. Angesichts globaler Mobilität und kultureller Pluralität wird es zunehmend üblich, Bürgerschaft weiter und stärker metaphorisch zu denken – als soziale statt als rechtliche Angelegenheit (Bowman 2016:63). Artistic citizenship adressiert damit nicht Staatsangehörigkeit im formalen Sinne, sondern Formen verantwortlichen Handelns im sozialen Gefüge (vgl. auch Martin 2006:10).

Die ethische Dimension künstlerischer Praxis wird als reflexive Aufgabe verstanden. Kunst besitzt, so wird betont, „tremendous power both to effect social good and to subvert it“ (ebd.:59). Daraus ergibt sich ein Spannungsverhältnis von Privileg und Verantwortung (ebd.:60). Künstlerische Praxis ist insofern nicht unschuldig, sondern immer auch mit Fragen des ‚richtigen' Handelns, der Wirkung auf andere und der Mitgestaltung gesellschaftlicher Verhältnisse konfrontiert (weiterführend zum Verhältnis von Ästhetik und Ethik vgl. die Beiträge Levinson 2010). Künstlerische Akteur:innen werden in diesem Sinne als Hüter:innen individueller Rechte und Freiheiten einerseits und als Akteur:innen politischer Bildung andererseits beschrieben (Bowman 2016:61).

Diese Verantwortung ist jedoch nicht als feststehender moralischer Maßstab zu verstehen, sondern ist situativ und kontextabhängig: „What kind of artist[ic citizen; SG/JH] is it good to be given my current set of circumstances?“ (Elliott et al. 2016b:7). Artistic citizenship bezeichnet damit eine Praxis kontinuierlicher Selbstreflexion, in der künstlerisches Handeln immer wieder neu im Hinblick auf seine sozialen, ethischen und ästhetischen Implikationen befragt wird. Gerade weil das richtige Handeln in künstlerischen Praxen kein feststehender Maßstab ist, sondern sich kontextuell immer neu bestimmt, eignet sich künstlerische Praxis dazu, die Gewohnheit zu entwickeln, Handlungsweisen dem eigenen Charakter und den jeweiligen Umständen entsprechend anzupassen (Bowman 2016:74).

Mit diesem Hinweis auf die Notwendigkeit zur kontinuierlichen Selbstreflexion möchten wir abschließend einen potenziellen Kritikpunkt adressieren. Denn artistic citizenship kann angesichts der fortschreitenden Neoliberalisierung politischer Strukturen im globalen Norden auch als eine Art Surrogat für die Aufrechterhaltung demokratisch-öffentlicher Strukturen angesehen werden, von denen sich staatliche Institutionen ihrerseits mehr und mehr zurückziehen (vgl. Vujanović 2011). Diesem neoliberalen Shift der Responsibilisierung – Aufgaben der öffentlichen Hand oder Unternehmen werden zunehmend an Individuen abgegeben –, der spätestens seit der Neuen Steuerungspolitik der 1990er Jahre auch in der Kultur- und Sozialpolitik wirkt (vgl. Biebricher 2022; Kurt 2023), können sich artistic citizens nicht kategorial, aber situativ entziehen. Ana Vujanović (2016) schlägt in diesem Zusammenhang vor, Kunst als „bad public good“ zu beschreiben – bad in dem Sinne, dass die Praxis von artistic citizenships „disturbing, unpleasant, confusing, uncertain and noisy“ (ebd.:104) sein darf und soll, und damit typische Konnotationen von Staatsbürgerschaft – „complacent, silent, obedient“ (ebd.) zurückweist. Widerständigkeit entsteht in diesem Zusammenhang durch die Erprobung alternativer Formen des Zusammenkommens, die hegemoniale Logiken von Effizienz, Eindeutigkeit oder Verwertbarkeit unterlaufen.

Für uns als Künstler:in sowie Vermittler:in fungiert artistic citizenship, zusammenfassend, als analytische Linse wie auch praktische Orientierung, durch die wir die Künste konsequent – sowohl im professionellen als auch nicht-professionellen Kontext – als immer schon gesellschaftlich-sozial situierte und in ihrem Entstehungszusammenhang immer auch wirksame Praxisform fassen:

„[A]rtistic citizenship is inclusive of (but not limited to) all the myriad skills and understandings that make up being an artist. But it also requires the disposition to act with a deep awareness of the arts’ power to move, bond, and heal others, and to motivate people to act for a sense of communal well-being.” (Silverman/Elliott 2016:100)

Kunst ist für uns im Sinne des hier diskutierten Konzepts nicht primär die Produktion von Werken, sondern ein Weg der Gestaltung eines politisch-ethisch Gemeinsamen. Diese Dimension wird weder als Nebenprodukt noch äußerer Auftrag behandelt, sondern konstitutiver Bestandteil künstlerischen Handelns selbst. ‚Radikal‘ ist eine solche Konzeptualisierung künstlerischer Praxis nicht nur insofern, als dass sie sich gegen tradierte Grenzziehungen zwischen ‚echter‘ Kunst und ‚sozialer‘ Kunst positioniert und diese als konservative Distinktionsversuche und Herrschaftsinstrument kritisiert (auch wenn diese Kritik mittlerweile auf ihre eigene Tradition zurückblicken kann), sondern vor allem weil sie, mit Rückgriff auf den etymologischen Ursprung (lat. radix: Wurzel) an den Wurzeln des Gemeinsamen ansetzt.

Imagination als politische Bildungspraxis

Bis hierhin haben wir versucht, unter dem Stichwort artistic citizenship nicht bloß unsere eigene Haltung als Künstler:in und Vermittler:in zu beschreiben, sondern damit auch eine Folie für das Sprechen-über und Analysieren-von künstlerischer Praxis innerhalb und außerhalb der Praxis Kultureller Bildung anzubieten. Rufen wir uns die Bedeutung der Kunst für gesellschaftliche Zusammenhänge als Produzentin für kollektive Narrative und Mythen in Erinnerung, deutet sich bereits an, dass Imaginationsprozesse sowohl für die Künste als auch für gesellschaftliche Ordnungen zentral sind. Im Folgenden wollen wir dieses Verhältnis weiter beleuchten.

Unsere zeitgenössische, spätkapitalistische Gesellschaftsordnung ist durch ein spezifisches Regime des Zukünftigen gekennzeichnet, das Sarah Amsler und Keri Facer (2017) „anticipatory regime“ nennen. Darin wird Zukunft weniger als offener Möglichkeitsraum denn als zu kalkulierender Risiko- bzw. Investitionsraum betrachtet (vgl. Amin 2013). Zukunft wird darin häufig entweder technokratisch, also als Frage von Innovationskraft und Effizienzsteigerung, oder aber dystopisch als drohender Zusammenbruch codiert. Gesellschaften, die ihre Zukunft dem antizipatorischen Regime unterwerfen, zeichnen sich durch eine Hegemonie politischer Monokultur – das Mantra der Alternativlosigkeit (ebd.:6; vgl. Amsler 2015) – sowie durch eine ausgeprägte politische Konstruktion von Hoffnungslosigkeit (Dinerstein 2014:26) aus, die den Raum für politische agency, demokratische Formen der Aushandlung und damit politischer Möglichkeiten im Ganzen, schrumpfen lässt. 

Diese Diagnose ist auf den ersten Blick eine Krise politischer Ordnungen und politischer Handlungsmacht, auf einer fundamentalen Ebene handelt es sich gleichzeitig um eine Krise der Vorstellungskraft. Michele-Lee Moore und Manjana Milkoreit (2020:1) sprechen in diesem Zusammenhang vom Versagen der „collective ability to imagine a rich and detailed set of possible futures“ (vgl. Davis 2025). Denn wo Narrative der Alternativlosigkeit vorherrschen, wird Imagination weder gefordert noch gefördert. Das Ergebnis ist die Rückbildung der individuellen wie kollektiven Vorstellungskraft, die durchaus (ein)geübt werden kann (vgl. Hopkins 2019; Hopkins 2025; Read 2024; Haase et al. 2025).

Wenn wir von Vorstellungskraft sprechen, schließen wir uns der Definition von Moore und Milkoreit an, die darunter „interdependent cognitive and comprehensive social processes that generate shared understandings of the present and visions of possible future states of the world“ (Moore/Milkoreit:2) fassen. An dieser Definition sind mehrere Punkte hervorzuheben: Zunächst, dass Imagination kein rein individuell-kognitives Phänomen ist, sondern vollständig nur mitsamt dessen sozial-relationaler Dimension beschrieben werden kann. Denn was sich vorgestellt werden kann, ist immer auch strukturiert (aber nicht determiniert) durch das soziokulturelle Umfeld. Wie wir die Zukunft entwerfen, ist also in gewissem Maße von der wahrgenommenen sozialen, politischen usw. Realität abhängig (vgl. Levy/Godfrey-Smith 2019), Imagination immer bereits situiert (Stoetzler/Yuval-Davis 2002:325). Sofern Vorstellungskraft sich als eine (Re-)Kombination verschiedener „building blocks“ (Moore/Milkoreit 2020:7; vgl. Andrachuck et al. 2018:8) fassen lässt, wird damit die Relevanz von möglichst diversen Erfahrungsräumen, Erinnerungen, Narrativen und affektiven Dispositionen betont. Praxen Kultureller Bildung können einen Teil dieses Erfahrungsreichtums eröffnen, der Vorstellungskraft fördert. Weiterhin ist zu betonen, dass Vorstellungskraft nicht rein prospektive Relevanz besitzt, sondern ebenso notwendig ist, um komplexe, abstrakte Prozesse und Netzwerke zu verstehen, die unsere heutige Gesellschaft aktuell prägen. Vorstellungskraft fördert auf diesem Wege sowohl ein Verstehen als auch ein Anders-Verstehen. Zuletzt möchten wir betonen, dass aufgrund der Situiertheit der Vorstellungskraft diese kein rein privat-mentales Phänomen ist: Vorstellungskraft kann nicht als rein individuelle Angelegenheit betrachtet werden (Moore/Milkoreit 2020:3). Nicht nur wirken Kontextbedingungen auf unsere Vorstellungskraft, unsere Vorstellungskraft prägt maßgeblich ebenso jene Kontextbedingungen: Gehen wir davon aus, dass Gesellschaften durch geteilte Narrative (Mythen) zusammengehalten werden, dann sind diese Mythen vor allem Produkte kollektiver Vorstellungskraft (die sich dann in Texten, Bildmedien usw. sedimentieren). Das bedeutet, wer die Realität einer Gesellschaft verändern möchte, kommt ohne Imagination und Fantasie als notwendige Ressource nicht aus (Stoetzler/Yuval-Davis 2002:324). Dabei ist die emotionale Komponente kaum zu unterschätzen: Ob und inwiefern eine Vorstellung auch agency anbahnt, scheint maßgeblich von der emotionalen Bewertung abhängig zu sein; während dystopische oder utopische Vorstellungen tendenziell Antriebslosigkeit hervorrufen (vgl. Pigott 2018:12), sind sowohl Hoffnung als auch Wut solche Emotionen, über die Vorstellungen mit agency verknüpft werden können. Für den vorliegenden Zusammenhang fokussieren wir uns auf die Förderung von konstruktiver Hoffnung (Graf 2025), die als Grundlage kollektiven Probehandelns anderer Zukünfte dient. 

Vor diesem Hintergrund schlagen wir vor, Imagination als literacy zu konzipieren. Literacy meint dabei eine Kombination verschiedener Fähigkeiten, die die UNESCO wie folgt definiert:

„Literacy is the ability to identify, understand, interpret, create, communicate and compute, using printed and written materials associated with varying contexts. Literacy involves a continuum of learning in enabling individuals to achieve their goals, to develop their knowledge and potential, and to participate fully in their community and wider society.” (UNESCO 2025:o.S.)

Ähnlich wie bei der Lesekompetenz, in dem der Begriff literacy traditionell verwendet wird, betonen wir mit diesem Begriff, dass es sich bei Imagination um eine spezifische kulturelle Fähigkeit handelt, die geübt werden muss, und in unserem Zusammenhang konkret bedeutet, Vorstellungen generieren, variieren und reflektieren zu können.

Gemma Barton (2024) verknüpft imaginationliteracy mit „queer-ing practices” (Barton:2), im Rahmen derer Widerstände gegen allzu fixierende Zuschreibungen getroffen werden, was Definitionsversuche erschwert. Wir schließen uns in einem ersten Zugriff der tentativen Beschreibung von Barton an:

„Imagination literacy is the ability to form new ideas, sensations, feelings, thoughts, images or concepts not currently present to the senses. Typically exercised for enjoyment, creativity, critique, hope or survival this often involves the re-reading, re-creating, hacking de-constructing, re-construction, other-ing of previous and existing experiences into new scenarios and visions as yet not wholly perceived in reality.” (ebd.:3)

So gefasst besitzt imagination literacy eine ausgeprägte ästhetische und affektive Dimension. Es ist nicht die bloße Fähigkeit zum Träumen, sondern eine kritische Praxis im Sinne einer Kulturtechnik für das (anders-)Mögliche. Im Kontext Kultureller Bildung und gesellschaftlicher Transformationen wird sie zur Voraussetzung, um entgegen hegemonialer Narrative eigene Zukünfte in Sprache, Bild, Klang, Körper usw. zu formulieren: „if imagination is understood as the capacity to envision both the pathways into different kind of futures and the associated identities of our own desired future selves or future communities, exercising the imagination becomes a source of transformative agency” (Moore/Milkoreit 2020:3).

In Praxen Kultureller Bildungsarbeit kann imagination literacy als ein Baustein von artistic citizenship gefasst werden. Als Praxisform gesellschaftlicher Teilhabe, die sich über ästhetisch-künstlerische Praxis (im professionellen wie nicht-professionellen Bereich) artikuliert und damit nicht dem antizipatorischen Regime der Risiko-/Kosten-/Nutzenanalyse unterliegt (vgl. zum Verhältnis ästhetischer und ökonomischer Logiken Eikhof/Haunschild 2007), ist artistic citizenship insofern eng mit imagination literacy verknüpft, als dass darin der Grundstein für die Entwicklung pluraler, lebenswerter Zukünfte liegt. Denn imaginative Verfahren – imaginierte Zukunftsreisen, die Entwicklung von alternativen Zukunftsnarrativen, spekulative Arten der Vergemeinschaftung in performativen Setups – eröffnen relationale Als-ob-Zeit-Räume, in denen (anders-)Mögliches probiert wird. Gemeinsam entstehen zeitweilige (Teil-)Öffentlichkeiten, in denen alternative Narrative und Mythen erleb- und erfahrbar gemacht werden. Diese Erfahrungen sind essentiell nicht nur als Motor gesellschaftlichen Wandels, sondern ebenso als Erweiterung der Vorstellungskraft selbst zu verstehen: Mit jeder neuen ‚Erinnerung‘ an anders mögliche Zukünfte erweitert sich der Möglichkeitshorizont, wieder anders über das nachzudenken, was ist und was sein könnte. Artistic citizenship ist in diesem Zusammenhang nicht widerständig im engeren Sinne, aber im ursprünglichen Sinne durchaus radikal, da ‚an der Wurzel‘ ansetzend: als Praxis der Erweiterung des Denk-, Sag- und Hörbaren, das unsere Gesellschaft strukturiert. Imagination ist als literacy in diesem Sinne eine soziale Kompetenz eigener Art: Sie entspricht nicht der Anpassung an prognostizierte Zukünfte, sondern zielt auf das unbedingte Offenhalten von Zukunft als umkämpften Möglichkeitsraum. In einer Gegenwart, in der Zukunft zunehmend und by design als zunehmend alternativlos erscheint, liegt genau darin ihr politisches und bildungstheoretisches Potenzial.

Der Workshop Liebe Zukunft

Um die bis hierhin formulierten Überlegungen an einem Praxisbeispiel zu konkretisieren, stellen wir im Folgenden unseren Workshop Liebe Zukunft vor. Wir orientieren uns darin an dem „Time Travel Blueprint“, den Rob Hopkins in seinem Buch How To Fall In Love With The Future (Hopkins 2025:143-156) veröffentlicht hat, und den wir für unseren Arbeitszusammenhang adaptiert haben. Dafür kombinieren wir theatrale und performative Verfahrensweisen mit spekulativem Design, szenischem Erzählen und Improvisationstheater. Die Teilnehmenden sind dabei weniger Lernende in einem didaktischen Sinne, sondern ko-produzierende artistic citizens, die gemeinsam einen temporären Raum ästhetisch-spekulativer Praxis hervorbringen. Wir beschreiben den Verlauf entlang der einzelnen Phasen und jeweiligen inhaltlichen Schwerpunkten und reflektieren im Anschluss, welche Schlussfolgerungen sich daraus für eine artistic citizenship-orientierte Kulturelle Bildungspraxis ableiten lassen. 

Intro: Wir beginnen mit dem Hinweis darauf, dass es die Vorstellungskraft beansprucht, in die Zukunft zu reisen, und es deshalb ratsam ist, einige Aufwärmübungen für die eigene Vorstellungskraft zu machen. Mit ein paar einführenden Hinweisen darauf, wie unwahrscheinlich Zeitreisen als Tätigkeit überhaupt ist, versuchen wir darüber hinaus, eine allgemeine Neugierde um den Zauber der Zeitreise zu (er)wecken. Storytelling skills sind hier zentral, um den notwendigen Rahmen zu Beginn des Workshops zu etablieren. 

Aufwärmen: Die erste gemeinsame Aktion des Workshops zielt darauf ab, unsere „disbelief suspenders" (Hopkins 2025:51) neu zu kalibrieren, also Skepsis und Zynismus loszulassen, um mit einer aufrichtig-neugierigen Haltung in die Zukunft schauen zu können. Dazu werden aus der Theaterpädagogik bekannte körperliche Aktivierungsübungen eingesetzt, darunter das symbolische Abstreifen von ebenjener Skepsis und Zynismus sowie das pantomimische Auftragen einer imaginären Creme, die Hoffnung, Zuversicht und Mut verleiht. Diese Sequenz führt niedrigschwellig in die spielerischen Momente des Workshops ein und ermöglicht es, sich der Kraft seiner Vorstellungskraft bewusst zu werden: Wie verändert sich meine Haltung, mein Gemütszustand, mein Gesichtsausdruck, wenn ich der imaginären Creme die oben beschriebenen Fähigkeiten zuschreibe?

Im nächsten Schritt machen wir uns bereit, unsere imagination muscles weiter aufzuwärmen. In einer kurzen Übung denken die Teilnehmenden in Zweiergruppen für kurze Zeit über möglichst viele ungewöhnliche Verwendungsweisen eines Alltagsgegenstands nach. Ziel der Übung ist eine Vielfalt und Vielzahl von Ideen; im Anschluss können die Tandems die besten Ideen im Raum miteinander teilen. Diese Übung mit Material ist dem Improvisationstheater entlehnt und zielt darauf ab, darin den ‚inneren Kritiker‘ für einen Moment möglichst auszuschalten, um die eigene Kreativität nicht bereits vorab zu zensieren. Werden Ideen in der Gruppe geteilt, geschieht dies stets wertschätzend, um die Teilnehmenden auch für den weiteren Verlauf des Workshops zum mutigen Spekulieren zu ermuntern.

Die Inszenierung der Zeitreise: Der Kern des Workshops ist die anschließende Zeitreise. Um die Übung so immersiv wie möglich zu gestalten, führen wir detailreich in das Phänomen Zeitreisen ein, so wie wir es entwickelt haben: Wir stellen uns selbst als begeisterte Zeitreisende vor, die erst kürzlich ihre Qualifizierung als Zeitreise-Guides erhalten haben. Die Gruppe, die vor uns steht, ist eine der ersten, die wir anleiten, weswegen wir uns ganz besonders darauf freuen, diese Erfahrung mit der Gruppe zu teilen. Wir berichten von unserer ersten Zeitmaschine, die in unserer Heimatstadt steht und aufgrund ihrer Größe und Gewicht unmöglich zu transportieren sei, weshalb wir eine mobile Version entwickelt haben. Diese präsentieren wir bei dafür gedimmtem Licht und unter Erstaunens-Bekundungen der Gruppe (die auch spielerisch eingefordert werden können). Bei der „Zeitmaschine“ handelt es sich um eine kleine beleuchtete und rotierende Glitzerkugel in einer mit Spiegelmosaiken beklebten Holzkiste. 

Um eine Umgebung zu schaffen, in der sich die Teilnehmenden ohne ironische Brechung oder Distanzierung auf die Übung einlassen können, werden sie gebeten, sich mit einer anderen Person zusammenzufinden, die sie bei der Ankunft noch nicht kannten. Das Arbeiten im Tandem ist sinnvoll, da Wahrnehmung und Beteiligung geteilt werden und die Übung nicht als individuelle, sondern als gemeinsam-geteilte Erfahrung angelegt wird. Darin konstituiert sich für uns ein zentrales Merkmal von artistic citizenship als soziale Praxis: gemeinsames Imaginieren als beziehungsstiftender Prozess.

Der nächste Schritt markiert den Übergang von der Gegenwart in die Zukunft. Dieser Moment ermöglicht den Teilnehmenden sich gedanklich und körperlich aus der Gegenwart herauszulösen. Die Teilnehmenden werden eingeladen, sich in einem Kreis zu sammeln und die Augen zu schließen. Sie sollen sich eine magische Tür vorstellen; diese Tür ist hölzern, reich verziert und hinter ihr befindet sich das Jahr 2035. Diese Tür knistert vor Energie. Die Teilnehmenden werden aufgefordert, in ihrem eigenen Tempo diese Tür zu öffnen und mit einem tatsächlichen Schritt nach vorn hindurchzugehen. Mit diesem Schritt durch die magische Tür sind sie im Jahr 2035. Diese Zeitangabe hat sich für uns als günstig erwiesen, da kürzere Zeiträume tendenziell dazu führen, Zukunftsvorstellungen sehr eng an das Gegenwartserleben zu knüpfen, und größere Zeiträume bei Teilnehmenden Überforderung auslösen können. 

Die Inszenierung der Zeitreise ist aus unserer Perspektive vor allem eine theatrale Praxis. Eine umfunktionierte Discokugel in einer glitzernden Holzkiste als improvisierte, aber wirkmächtige Zeitmaschine, wir in der Doppelrolle WorkshopleiterInnen und Zeitreiseguides in entsprechenden Kostümen, das kollektive Ritual des Türöffnens: Diese Workshop-/Zeitreisepraxis stellt seine eigene Konstruiertheit spielerisch aus. Gerade weil die Fiktion als Fiktion erkennbar bleibt, kann sie ihre Wirkung entfalten. Die affektiven Zustände, die in diesem inszenierten Als-ob-Raum entstehen (Neugier, Hoffnung, ein Gefühl geteilter Möglichkeit) haben durchweg reale Effekte. Und wer sich bewusst auf eine konstruierte Möglichkeit einlässt, erprobt damit eine Haltung, die für imagination literacy grundlegend ist.

Die Zeitreise: In Ihrer Zukunftsvorstellung angekommen, werden die Teilnehmenden eingeladen für einige Minuten in Stille durch ihre Zukunft des Jahres 2035 zu gehen. Dabei sollen sie die imaginierte Umgebung mit allen Sinnen wahrnehmen. Impulsfragen, die sich als produktiv erwiesen haben, sind: Was seht, hört, riecht, fühlt, schmeckt ihr in eurer Zukunft? Nach einigen Minuten werden die Teilnehmenden gebeten, bei geschlossenen Augen zu ihrer/n jeweiligen Partner:innen zu sprechen. Dort teilen sie ihre Wahrnehmungen und Eindrücke. Das Beibehalten geschlossener Augen unterstützt die Aufrechterhaltung des imaginativen Zustands und führt zu dichteren und differenzierteren Beschreibungen.

Erinnerung an die Zukunft anfertigen / Fragmente aus der Zukunft mitbringen: Im anschließenden Workshopteil werden die Teilnehmenden eingeladen, ihre während der Zeitreise gewonnenen Eindrücke auf Postkarten festzuhalten. Hierfür stehen Marker sowie unterschiedliche Stempel zur Verfügung. Die Gestaltung ist bewusst offen angelegt: Die Postkarten können ausschließlich textlich, ausschließlich bildlich oder in einer Kombination aus Text und Bild bearbeitet werden. Diese Postkarten sind nicht bloße Dokumentation; wir ermuntern die Teilnehmenden in diesem Zusammenhang explizit, dass es sich dabei um einen bildnerisch-gestalterischen Ausdruck handelt, der die imaginierten Zukünfte als ästhetische Objekte in die Gegenwart holt. Dieser Prozess der Formgebung vertieft nicht nur die Auseinandersetzung mit den eigenen Vorstellungen durch Verdichtung und Ästhetisierung, sondern ist eine Übung in imagination literacy, insofern das Imaginierte in Form gebracht wird, durch die es für andere sichtbar wird. 

Darüber hinaus werden die Teilnehmenden gebeten, im Adressfeld entweder ihre eigenen Kontaktdaten oder die einer anderen Person einzutragen, etwa derjenigen, mit der sie zuvor als Zeitreisepartner:in gearbeitet haben. Die ausgefüllten Postkarten können anschließend in einen eigens dafür vorgesehenen „Zukunftsbriefkasten“ eingeworfen werden. Die Karten werden zu einem späteren Zeitpunkt an die angegebenen Adressen zurückgesendet und fungieren so als zeitlich verzögerte Erinnerung an den Workshop. Alternativ besteht die Möglichkeit, die Postkarte unmittelbar mitzunehmen oder weiterzugeben. Nach Abschluss dieser Phase kehren die Teilnehmenden in den gemeinsamen Kreis zurück.

Gemeinsamer Austausch: Im abschließenden Teil des Workshops werden einzelne Zukunftsvorstellungen im Raum geteilt. Wir nutzen dafür das theaterpädagogische Format des Raumlaufs: Die Teilnehmenden bewegen sich in einem selbstgewählten, angenehmen Tempo durch den Raum und verteilen sich gleichmäßig, die Partner-/Kleingruppenkonstellation von zuvor werden dabei aufgelöst. Wer eine Zukunftsvorstellung teilen möchte, beginnt seinen Bericht mit den Worten: „In der Zukunft …". Diese Formel unterbricht die gemeinsame Bewegung und zieht Aufmerksamkeit auf den/die Sprechende:n. In dieser Aufmerksamkeit werden Stimmen individuell hörbar, die „‚memories‘ of the future“ (Ingvar 1985:134; vgl. auch Gaidos 2008) mit der Gruppe teilen. Die kurzen Beiträge stehen nebeneinander, nicht in Konkurrenz. Dieses Nebeneinander macht erfahrbar, dass man mit seinen Vorstellungen, Hoffnungen und Träumen nicht alleine ist, und dass viele Menschen ganz ähnliche Hoffnungen und Träume hegen. Dieses Format ermöglicht es zudem, mit seiner eigenen Zukunftsvorstellung von der Gruppe ernstgenommen zu werden, und eben dieses Vertrauen auch anderen zu geben. 

Weiterdenken: Im Anschluss an diesen Teil kann eine vertiefende Übung folgen, die darauf abzielt, die zuvor entwickelten Zukunftsbilder weiterzudenken und in gemeinsame Fragen und Handlungsperspektiven zu überführen. Ausgangspunkt bildet dabei die explizite Einführung des Prinzips des zustimmenden Weiterdenkens („Yes, and …“-Prinzip, das auch als Grundlage für Improvisationstheater funktioniert), das als grundlegende Haltung für den folgenden Arbeitsprozess gesetzt wird. Die Teilnehmenden arbeiten dabei in Gruppen von bis zu fünf Personen. Jede Gruppe erhält mehrere sogenannte Was-wäre-wenn-Streifen und eine übergeordnete Leitfrage, etwa: „Was wäre, wenn Wohlbefinden wichtiger ist als Wachstum?“ Das Ziel ist nicht, diese Frage direkt zu beantworten, sondern sie aus möglichst vielen Richtungen weiterzudenken. Durch die Was-wäre-wenn-Fragen soll, ähnlich einem spekulativen Brainstorming, der Raum des Möglichen möglichst offengehalten werden. Der Fokus liegt auf Fragen, die transformativ wirken, zugleich aber anschlussfähig an gegenwärtige Handlungsmöglichkeiten bleiben.

Im nächsten Schritt versammeln sich die Teilnehmenden an den als besonders dringlich markierten Fragen. Für einzelne Fragestellungen bilden sich selbstorganisierte Gesprächsgruppen, die gemeinsam ausloten, wie sich aus der jeweiligen Frage eine weiterführende Idee oder ein konkreter Ansatz entwickeln lässt. Auf diese Weise wird der Übergang von spekulativer Zukunftsvorstellung zu geteilter Handlungsorientierung vollzogen, ohne eine abschließende Einigung oder Umsetzung zu erzwingen.

Wir haben dieses Workshop-Format hier ausführlich beschrieben, um daran festmachen zu können, inwiefern unserer Meinung nach Liebe Zukunft als Praxis von artistic citizenship wirken kann und welche Schlüsse daraus für ästhetisch-künstlerische Demokratiebildung gezogen werden können.

Zunächst erscheint uns das Format als eine Möglichkeit des ästhetisch-ethischen In-Beziehung-Tretens miteinander vor dem Hintergrund lebenswerter Zukunftsentwürfe. Die ästhetisch-künstlerische Praxis, von der Imagination über die Artikulation, Formgebung und gemeinsame Weiterentwicklung, zeigt sich hier vorrangig als soziale Praxis, die darauf abzielt, Zukunftsvorstellungen auf eine solche Art und Weise positiv zu besetzen, dass sie agency befördert. Hierin spiegelt sich für uns eine zentrale Prämisse von artistic citizenship wider: Dass künstlerische Praxis aus sozialer Interaktion entsteht und auf sie zurückwirkt. In unserem Workshop ist die gemeinsame Imagination die vorrangige künstlerische Praxis, nicht bloß ihr Vehikel. Darüber hinaus sind die Teilnehmenden gleichzeitig Produzent:innen als auch Rezipient:innen von Zukunftsnarrativen, wodurch eine temporäre Gemeinschaft aus artistic citizens entstehen kann, die sowohl der eigenen Vision Ausdruck verleiht als auch den konstruktiven Austausch mit anderen Visionen erprobt. Besonders deutlich wird dies in der Abschlussphase, in der die Teilnehmenden ihre Zukunftsvorstellungen miteinander teilen: dabei handelt es sich für uns um einen performativen Akt, in dem individuelle Imaginationen in kollektive ästhetische Erfahrungen überführt werden. Unsere Setzung, hoffnungsvolle Zukünfte denken zu wagen und nicht dem einfacheren Zynismus anheim zu fallen, ist eine ethische Setzung, die dazu einlädt, sich für eine lebenswerte Zukunft engagieren zu wollen und zu können, ohne damit das neoliberale Paradigma der individualisierten Responsibilisierung zu reproduzieren. Indem wir den Teilnehmenden überlassen, von welcher Zukunft sie berichten möchten, vermeiden wir, über die richtige Zukunft zu (be)lehren.

Imagination literacy erscheint uns daher als ein zentraler Aspekt Kultureller Bildungspraxis an der Schnittstelle Kunst/Politik. Sie durchzieht den Workshop als roter Faden: in der Aufwärmphase als spielerische Aktivierung der Vorstellungskraft, in der Zeitreise als immersive Vertiefung, in der Postkartengestaltung als ästhetische Verdichtung und im gemeinsamen Austausch als soziale, auf Resonanz angelegte Praxis. Diese literacy ist nicht bloß das eigene (mentale) Fantasievermögen, sondern eine ebenso soziale Kompetenz, die mit Blick auf Zukunftsentwürfe nicht zu unterschätzende politische Implikationen haben kann. Aus einer anderen Perspektive könnte man argumentieren, dass Kulturelle Bildung als Infrastruktur für die Beförderung und Ausdehnung von imagination literacy herangezogen werden kann.

Mit Blick auf die politischen Implikationen ist weiterhin darauf hinzuweisen, dass der Workshop nicht gegen hegemoniale Zukunftsnarrative anargumentieren möchte, sondern deren Alternativlosigkeit zu unterlaufen (und damit deren Wirkmacht zu relativieren) sucht. Das „Yes, and ..."-Prinzip der Weiterdenken-Phase fördert eine Offenheit für Aushandlungsprozesse und die Bereitschaft andere Zukunftsvorstellungen als gleichwertig anzuerkennen, womit für uns wichtige Elemente eines demokratischen Diskurses und damit auch ethisch orientierter Bürgerschaft beschrieben sind. Die politische Dimension von imagination literacy ist somit die praktisch-ethische Erprobung anderer Selbstverständlichkeiten (bspw.: Wohlbefinden vor Wachstum), und setzt für uns am Wurzelwerk des hegemonial Denk- und Sagbaren an.

Fazit und Ausblick

Wir haben in diesem Beitrag versucht, das Themenfeld ‚Zukunft‘ in den Fokus kultureller Bildungspraxis zu stellen. Als theoretische Rahmung diente uns dabei das Konzept artistic citizenship, durch das es möglich wird, Kunst ästhetisch in seiner gesellschaftlichen Wirksamkeit zu beschreiben und zu analysieren. Wir haben im Anschluss den Diskurs um ‚Zukunft‘ als politisch umkämpften Möglichkeitsraum umrissen, der maßgeblich von kollektiven Narrativen und Vorstellungen geprägt wird. Auf dieser Basis stellten wir die Relevanz solcher Praxen Kultureller Bildung heraus, die auf eine Förderung individueller und kollektiver Vorstellungskraft abzielen. Wir nahmen ein Beispiel aus unserer eigenen Vermittlungspraxis, um daran festzumachen, was es bedeuten kann, Zukunft auf spielerisch-künstlerische Art und Weise zu verhandeln, und auf diese Weise hegemoniale Engführungen des Zukünftigen abzulehnen. Für den Schluss wollen wir einige Thesen formulieren und kritische (Rück-)Fragen stellen, die eine weitere Auseinandersetzung orientieren könnten.

Zunächst plädiert unser Beitrag dafür, die politische Dimension Kultureller Bildungspraxis nicht (nur) auf den Umgang mit konkreten politischen Inhalten zu beschränken; für uns erscheint es gerade in Zeiten, die sich für Narrative der Alternativlosigkeit auszeichnen, sinnvoll und wichtig, bei Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen einen Sinn für das auch-anders-Mögliche zu fördern und zu fordern. Damit ist noch keine politische ‚Linie‘ beschrieben, aber eine Grundlage, auf der demokratischer Diskurs stattfinden kann. 

Das Üben dieser Fähigkeiten ist grundsätzlich sowohl in formalen wie non-formalen Feldern möglich, und geschieht kontinuierlich auch außerhalb dieser Zusammenhänge im Alltag. Umso wichtiger ist es, genau hinzuschauen, wo auf welche Weise welche Qualitäten von Imagination gefördert werden. Das formale Bildungssystem hat hier ein enormes, weitgehend ungenutztes Potenzial. Die imagination literacy von Schüler:innen zu betonen, würde einen kulturellen Schulentwicklungsprozess anstoßen, von dem auch die Institution selbst profitieren könnte, nicht zuletzt ließe sich radikal offen darüber nachdenken: Wie wäre Schule auch anders-möglich (vgl. dazu weiterführend Hopkins 2019:83-104)?

Gleichzeitig müssen die Grenzen und Ambivalenzen des Formats angesprochen werden, um die eigene Praxis kritisch weiterzuentwickeln. Zunächst muss man in Erinnerung rufen, dass Imagination alleine keine Strukturen verändert, sondern ‚lediglich‘ eine nicht-zwingende Voraussetzung für kollektives Handeln schafft. Ansatzpunkt der Entwicklung des Formats war die Idee, dem Gefühl der Hoffnungslosigkeit und dem Zynismus etwas entgegenzusetzen – nicht aus Naivität, sondern im Wissen um die konstruktive Dimension von Hoffnung (vgl. Graf 2025). Der Gefahr der bloß symbolischen Entlastung, die letztlich affirmierende Effekte haben kann, versuchen wir zu begegnen, in dem die Verknüpfung von Zukunftsentwurf und agency geprobt wird. Diese agency suchen wir allerdings nicht neoliberal unter dem Stichwort Selbstoptimierung (‚du bist selbst verantwortlich für deine bessere Zukunft‘) zu framen, sondern über die verschiedenen Phasen als kollektive Praxis zu rahmen.

Abschließend möchten wir uns dafür stark machen, im Feld Kultureller Bildung Imagination als geteiltes Feld ästhetisch-künstlerischer als auch demokratischer Bildungspraxis zu verstehen. Denn Zukunft ist ein ästhetisch-künstlerischer als auch politischer Gegenstandsbereich, und die Erzählungen, die wir miteinander teilen, prägen unsere Gesellschaft. Die Betonung von imagination literacy zielt darauf ab, eine Art mentale Infrastruktur des Denkens des auch-anders-Möglichen zu fördern. Für die Praxis Kultureller Bildung bedeutet das, aktiv und kreativ an diesen neuen Erzählungen mitzuschreiben, mit denen wir uns über unsere Gegenwart und Zukunft erzählen. Dies kann dort zur Herausforderung werden, wo dominante Förderlogiken auf Planbarkeit und messbare Wirkungen setzen. Denn sofern Räume des Möglichkeitsdenken geöffnet werden, kann der Ausgang dieser Prozesse nicht garantiert werden. Die damit für uns eigentliche Frage, die über Förderstrukturen hinausweist und unsere Praxis anleitet, lautet: Wie schaffen wir es gemeinsam, Zukunft als Möglichkeitsraum eines lebenswerten Miteinanders offen zu halten?