Musikgeragogik – Kulturelle Bildung – Soziale (Alten-)Arbeit 

Musikgeragogik, Kulturelle Bildung und Soziale (Alten-)Arbeit sind die für das vorliegende Forschungsprojekt zentralen Bezugspunkte. Diese Konzepte bilden die theoretische Grundlage, auf der Höraktivitäten für ältere Menschen entwickelt, erprobt und evaluiert wurden. Daher werden im Folgenden zunächst diese drei Felder beschrieben, Schnittmengen aufgezeigt, aber auch Abgrenzungen vorgenommen. Zunächst wird der Bereich der Musikgeragogik in den Blick genommen. 

Die Musikgeragogik hat sich in den letzten drei Jahrzehnten im deutschsprachigen Raum vor dem Hintergrund des demografischen Wandels und als Reaktion auf die zunehmende Anerkennung kultureller Bildungsbedürfnisse älterer Menschen im deutschsprachigen Raum etabliert (Hartogh 2005, 2016; Hartogh et al. 2025; Sinsch 2023). Sie ist verortet an der Schnittstelle zwischen Musikpädagogik und Geragogik, wobei darüber hinaus auch auf Erkenntnisse und Praktiken aus benachbarten Disziplinen wie etwa der Gerontopsychologie, der Sozialen Arbeit, der Musiktherapie oder den Pflegewissenschaften zurückgegriffen wird (Sinsch 2023:13).

Die erste wissenschaftliche Verortung und Etablierung der Musikgeragogik erfolgte 2005 mit der Habilitationsschrift von Theo Hartogh (Hartogh 2005). Musikgeragogik als wissenschaftliche Disziplin umfasst ein breites inhaltliches Spektrum: Es geht um musikalische Bildungsprozesse im Alter, die musikbezogenen Erfahrungen älterer, alter und sehr alter Menschen, Beziehungen zwischen alten Menschen und Musik, musikpädagogische Handlungsfelder und Interventionen in der Altenarbeit, die biografische Bedeutung von Musik im Alter, Aus- und Weiterbildungskonzepte sowie die Verortung musikgeragogischer Arbeit im gesellschafts- und kulturpolitischen Handeln (Schatz 2024:24). Besonderes Gewicht liegt auf didaktischen und methodischen Ansätzen des Musizierens im Alter, die sich deutlich von jenen des Musikunterrichts mit Kindern und Jugendlichen unterscheiden (Hartogh et al. 2025:5; Sinsch 2023:11).

Zu den zentralen Prinzipien der Musikgeragogik zählen Wertschätzung, Kompetenzorientierung, Begleitung, Teilhabe sowie Biografie- und Lebensweltorientierung (Schatz 2024:25; Sinsch 2023:14). Die Biografieorientierung ist dabei besonders bedeutsam: Bildung im Alter ist ein individueller, lebenslanger Prozess, der an die jeweilige Lebensgeschichte anknüpft (Reinwand-Weiss 2013:2). Ebenso wichtig ist das Prinzip der Partizipation, da ältere Menschen aktiv ihre Lebenswelt mitgestalten und nicht nur als hilfebedürftige Empfänger*innen gesehen werden wollen (Schatz 2024:25).

Sinsch (2023:16) versteht Musikgeragog*innen als Moderator*innen, die ästhetische Erfahrungsräume schaffen, Bildungsprozesse initiieren und begleiten, Selbstlernprozesse fördern sowie Ergebnisse positiv würdigen. Ziel ist es, älteren Menschen einen flächendeckenden, barrierefreien und qualitativ hochwertigen Zugang zu musikalischem Lernen und Musizieren in allen Lebensphasen, auch bei Hochaltrigkeit oder gesundheitlichen Einschränkungen, zu ermöglichen (Hartogh et al. 2025:5). Studien zeigen, dass musikalische Kompetenzen auch im hohen Alter entwickelt werden können und dass Musik einen wichtigen Beitrag zur Lebensqualität, sozialen Teilhabe, Selbstwirksamkeit und Sinnstiftung leistet (Brand et al. 2025:113; Hartogh / Wickel 2019:404; Schatz 2024:26; Sinsch 2023:14). 

Nach der Betrachtung der Musikgeragogik stellt sich folgend die Frage, wie diese Disziplin in den grösseren Kontext Kultureller Bildung eingebettet ist. Hierfür ist es notwendig, Kulturelle Bildung zunächst in ihren historischen und konzeptionellen Grundlagen zu verorten.

Der Begriff der Kulturellen Bildung entstand im 20. Jahrhundert und wurde 1968 offiziell geprägt, als die Bundesvereinigung Musische Bildung in Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung umbenannt wurde (Reinwand-Weiss 2013:4). In den 1970er Jahren erfuhr das Thema Kulturelle Bildung inhaltlich politische Relevanz, indem verschiedene Verbände sich für die Teilhabegerechtigkeit von Kindern und Jugendlichen an Kultur engagierten. Dabei verabschiedete man sich vom Primat der Rezeption von Hochkultur und anerkannte das kreative und künstlerische Gestalten des Einzelnen als dazu gleichwertig und als Hauptbestandteil einer kulturellen und sozialen Praxis (Reinwand-Weiss 2013:4). Eine auch für den vorliegenden Beitrag wichtige Begriffserweiterung bewirkten in den 1980er und 1990er Jahren die beiden Konzeptionen Kultureller Bildung I und II, in dem die lebenslange Perspektive und damit unterschiedliche Ziel- und Altersgruppen explizit benannt wurden (ebd.:5).

Kulturelle Bildung ist heute ein umfassendes Konzept und sie zu definieren «gerät rasch zu einem schier aussichtslosen Unterfangen» (Hammerschmidt et al. 2024:11; zur begrifflichen Annäherung siehe Hammerschmidt et al. 2024). Kulturelle Bildung umfasst nicht nur die Vermittlung künstlerischer Inhalte, sondern auch kulturelle Teilhabe und die Entwicklung biografischer Lebenskunst (Reinwand-Weiss 2013:5; siehe auch Bockhorst 2013/2012). Kulturelle Bildung versteht sich darüber hinaus auch als pädagogische Haltung mit sozialer und politischer Dimension, die das Zusammenleben und die kulturelle Gestaltung der Gesellschaft im 21. Jahrhundert mitdenkt (Reinwand-Weiss 2013:5). Grundprinzipien sind etwa Teilhabe, Partizipation, Stärkenorientierung, Freiwilligkeit sowie Öffentlichkeit und Anerkennung (Reinwand-Weiss 2013:5; siehe auch Gerards 2019:86). Zentral für gelungene kulturelle Bildungssituationen sind die «Entdeckung von Möglichkeiten, Perspektivwechseln und transformatorischen Selbst-Bildungsprozessen» (Reinwand-Weiss 2013:7).

Musikgeragogik und Kulturelle Bildung stehen in enger Verbindung und ergänzen sich. Beide fördern künstlerische Ausdrucksformen als Mittel zur persönlichen, sozialen und kulturellen Entwicklung. Während Kulturelle Bildung alle Altersgruppen anspricht und ein breites Feld kultureller Aktivitäten abdeckt, konzentriert sich die Musikgeragogik auf die musikalische Bildung älterer Menschen. Musikgeragogik könnte somit als Teildisziplin Kultureller Bildung gefasst werden.

Die Kulturgeragogik wiederum, die Kulturelle Bildung mit älteren Menschen, bildet dabei eine Zwischenstellung (zur Kulturgeragogik siehe z.B. de Groote 2012; Fricke / Hartogh 2016; Haller 2024/2023). Gemeinsamkeiten wie die Förderung von Teilhabe, Selbstwirksamkeit, Ausdrucksfähigkeit, Subjektorientierung, Empowerment und lebenslanges Lernen überwiegen gegenüber Unterschieden, wobei etwa die Biografiearbeit in der Musikgeragogik oft einen stärkeren Stellenwert hat (Hartogh / Wickel 2019:405). 

Nachdem nun die Felder der Musikgeragogik und der Kulturellen Bildung beschrieben und die Zusammenhänge zwischen ihnen dargestellt wurden, wird im Folgenden die Soziale Arbeit in Relation zur Musikgeragogik und Kulturellen Bildung betrachtet. 

Die Bestimmung des Gegenstands Sozialer Arbeit ist ein komplexes Unterfangen, da es eine grosse Fülle von Theorien gibt, die ihren Gegenstand teilweise recht unterschiedlich erklären (Hammerschmidt et al. 2024:25). Für Gerards (2019:90) geht es bei Sozialer Arbeit allgemein betrachtet darum, dass aktuelle Probleme, Krisen und Konflikte «in einer ganzheitlichen Perspektive unter Einbeziehung der Ressourcen und Kompetenzen der Betroffenen so bearbeitet werden, dass diese in die Lage versetzt werden, ihr Leben nach ihren eigenen Vorstellungen gestalten zu können». Der Deutsche Berufsverband für Soziale Arbeit e. V. (2016) definiert schliesslich Soziale Arbeit wie folgt: «Soziale Arbeit fördert als praxisorientierte Profession und wissenschaftliche Disziplin gesellschaftliche Veränderungen, soziale Entwicklungen und den sozialen Zusammenhalt sowie die Stärkung der Autonomie und Selbstbestimmung von Menschen. Die Prinzipien sozialer Gerechtigkeit, die Menschenrechte, die gemeinsame Verantwortung und die Achtung der Vielfalt bilden die Grundlage der Sozialen Arbeit. Dabei stützt sie sich auf Theorien der Sozialen Arbeit, der Human- und Sozialwissenschaften und auf indigenes Wissen. Soziale Arbeit befähigt und ermutigt Menschen so, dass sie die Herausforderungen des Lebens bewältigen und das Wohlergehen verbessern, dabei bindet sie Strukturen ein.» (DBSH 2016:2)

Fragt man nach der Bedeutung Kultureller Bildung für die Soziale Arbeit, mag dies möglicherweise zunächst verwundern, «erscheint doch Kulturelle Bildung allzu oft als eine eher exklusive Angelegenheit für sozial privilegierte Menschen, während es die Soziale Arbeit überwiegend mit Adressat*innen zu tun hat, die als sozial benachteiligt zu sehen sind» (Hammerschmidt et al. 2024:10). Bei einem genaueren Blick wird jedoch ersichtlich, dass in verschiedensten Praxisfeldern Sozialer Arbeit mit ganz unterschiedlichen Zielgruppen Massnahmen durchgeführt werden, die der Kulturellen Bildung zugeordnet werden können (Hammerschmidt et al. 2024:10; Kiwi Menrath 2022:435). Gerards (2019:84f.) geht sogar soweit und konstatiert, «dass es Soziale Arbeit immer mit Kultur zu tun hat und auch sie selbst als eine kulturell-geprägte Praxis zu verstehen ist», wenn man einen weiten Kulturbegriff und eine Orientierung an der Lebenswelt der Adressat*innen zugrunde legt. Dabei stehe weniger die ästhetische Praxis an sich im Fokus, «sondern vielmehr die Bearbeitung von Problemen, Krisen und Konflikten mittels ästhetischer Medien» (89; siehe dazu auch Gerards / Josties 2024:134). So können «bestimmte Formen von Kultureller Bildung die Erreichung von Zielen der Sozialen Arbeit unterstützen» (Hammerschmidt et al. 2024:30). Der Einsatz etwa von Theater, Musik, Schreiben oder Malen kann helfen, den sozialemotionalen Zugang zu den Klient*innen herzustellen, so dass diese ihre Sprachlosigkeit und im Rahmen eines längerfristigen pädagogischen Vorgangs auch ihre Hilflosigkeit überwinden können (Hammerschmidt et al. 2024:27). 

Auch Kiwi Menrath (2022:435 ff.) sieht Schnittmengen zwischen Kultureller Bildung und Sozialer Arbeit und verortet Kulturelle Bildung zwischen Sozialer Arbeit, Kunst, Kultur und Bildung, wobei sich dann in der Praxis Kultureller Bildung entsprechend die Tätigkeiten von Sozialarbeitenden, Pädagog*innen und Kunst- und Kulturschaffenden verbinden. Weiter stellt Kiwi Menrath (2022:437) fest, dass heute sowohl die Praxis der Kulturarbeit als auch ihr fachlicher Diskurs beziehungsweise ihre wissenschaftliche Erforschung in der Sozialen Arbeit meist unter der Bezeichnung «Kulturelle Bildung» erfolgt. Ihrer Ansicht nach lassen sich bei der Zusammenschau des Fachdiskurses zur Kulturarbeit in der Sozialen Arbeit zwei Ansatzpunkte identifizieren, die gleichzeitig auch das Spektrum markieren, innerhalb dessen sich die Ansätze bewegen. Der erste Ansatzpunkt ist die Förderung individueller Fähigkeiten, wobei Kulturarbeit hier die «Wahrnehmungs-, Ausdrucks-, Kreativitäts- und Kritik-Fähigkeit» (436) von Menschen fördern möchte. Der zweite Ansatzpunkt fokussiert auf die politische Wirkung, indem sie zur «Repräsentation von marginalisierten Lebenswelten beiträgt und Gegenöffentlichkeiten schafft» (436). 

Kulturelle Sozialarbeit fokussiert den Menschen und versucht insbesondere auch benachteiligten Personengruppen vor dem Hintergrund des kulturellen Mandats der Sozialen Arbeit den rezipierenden und produzierenden Zugang zum kulturellen Leben zu ermöglichen und Menschen durch kunstbezogene Praxis in ihrer Persönlichkeitsentwicklung und bei der Bewältigung von Problemlagen Hilfestellungen zu bieten, während es im künstlerischen Kontext Kultureller Bildung um die Vermittlung kunstbezogener Fähigkeiten und Fertigkeiten geht (Gerards 2019:87; siehe dazu auch Wickel 2018; zum kulturellen Mandat der Sozialpädagogik siehe Treptow 2001). Der enge Bezug zwischen Sozialer Arbeit und Kultureller Bildung lässt sich auch rechtlich begründen. Beispielhaft soll dies spezifisch am Beispiel der Sozialen (Alten-)Arbeit beziehungsweise Altenhilfe aufgezeigt werden. Diese ist in Deutschland in § 71 SGB XII geregelt. Zunächst wird im ersten Absatz allgemein darauf hingewiesen, dass die Altenhilfe dazu beitragen soll, «Schwierigkeiten, die durch das Alter entstehen, zu verhüten, zu überwinden oder zu mildern und alten Menschen die Möglichkeit zu erhalten, selbstbestimmt am Leben in der Gemeinschaft teilzunehmen und ihre Fähigkeit zur Selbsthilfe zu stärken». Im darauffolgenden Absatz werden dann explizit auch Ansprüche auf Bildung und kulturelle Bedürfnisse älterer Menschen adressiert. Altenhilfe umfasst somit ganz konkret auch «Leistungen zum Besuch von Veranstaltungen oder Einrichtungen, die der Geselligkeit, der Unterhaltung, der Bildung oder den kulturellen Bedürfnissen alter Menschen dienen». 

Die Musikgeragogik als Disziplin war seit dem Beginn ihrer akademischen Etablierung vor etwa 25 Jahren (Hartogh et al. 2025:5) von Anfang an mit der Sozialen Arbeit verbunden (zur Historie der Musik in der Sozialen Arbeit siehe Gerards / Josties 2024:183ff.). Dies etwa in der Person einer der beiden «Gründerväter» der Musikgeragogik, Hans Hermann Wickel, der im Studiengang Soziale Arbeit an der FH Münster erste Seminare zu dem Thema gemeinsam mit Rosemarie Tüpker vom Studiengang Musiktherapie an der Universität Münster anbot (Hartogh et al. 2025:5). Ein weiterer wichtiger Meilenstein, der die enge Anbindung der Musikgeragogik an die Soziale Arbeit verdeutlicht, war 2004 das von Wickel und Hartogh herausgegebene Handbuch «Musik in der Sozialen Arbeit», in dem die musikalische Arbeit mit älteren Menschen adressiert wurde (Hartogh et al. 2025:6). 

Die enge Verflechtung von Sozialer Arbeit und Musikgeragogik kann exemplarisch auch am Beispiel der Hochschule Luzern aufgezeigt werden, an welcher der Autor forscht und lehrt. So sind musikgeragogische Inhalte am Departement Soziale Arbeit seit 2012 im Aus- und Weiterbildungsangebot verankert, zunächst im Rahmen des Masters of Advanced Studies (MAS) «Alter und Gesellschaft», ab dem Jahr 2017 im Rahmen des Wahlpflichtmoduls «Alter, Generationen und demografischer Wandel» der Bachelor-Studiengänge «Sozialarbeit», «Sozialpädagogik» und «Soziokultur» (Brand et al. 2025:115). Das zunehmende Interesse am Thema «Musik und Alter» und die erfolgreiche interdisziplinäre Zusammenarbeit mit dem Departement Soziale Arbeit führte 2016 zur ersten Ausschreibung des neu konzipierten Weiterbildungsprogramms Certificate of Advanced Studies (CAS) «Musikgeragogik», wobei sich dieses von Anfang an Musiker*innen, Musikpädagog*innen, Fachpersonen aus der Kulturarbeit mit älteren und alten Menschen, aus der Sozialen Arbeit, Altenhilfe und Pflege richtete (Brand et al. 2025:115). 

Mit Blick auf Soziale Arbeit in Alteneinrichtungen ist davon auszugehen, dass die Altenarbeit für die Soziale Arbeit aufgrund des demografischen Wandels und des steigenden Bedarfs an Unterstützungs-, Beratungs- und Bildungsdienstleistungen zunehmend an Bedeutung gewinnen wird (Hartogh / Wickel 2019:402; Wickel 2018). Musik wird in der Sozialen Altenarbeit als Medium in der sozialen Betreuung in der offenen, ambulanten und (teil-)stationären Altenhilfe genutzt (Hartogh / Wickel 2019:401). Fachkräften der Sozialen Altenarbeit kommt dann die Rolle zu, selbst Musiziergruppen anzuleiten oder entsprechende Musikangebote durch Ansprache externer Personen und Institutionen zu organisieren (Hartogh / Wickel 2019:403). Eine weitere Rolle besteht schliesslich in der Implementierung von Angeboten, in denen Musik als «Medium der Kommunikation und der Biografiearbeit» in der Arbeit mit demenziell erkrankten Menschen eingesetzt wird (Hartogh / Wickel 2019:403; siehe auch Wickel 2018). Wickel (2018:78) sieht es als explizite Aufgabe der Sozialen Arbeit an, «die Teilhabe älterer Menschen an musikalischen Angeboten und an musikalischer Selbstwirksamkeit barrierefrei zu ermöglichen und besonders Zugänge für all jene zu eröffnen, denen aufgrund des Wohnortes, des Gesundheitszustandes, der mangelnden sozialen Kontakte oder auch des fehlendes Geldes der unmittelbare Weg zu solchen Kulturerfahrungen verwehrt ist – selbst in prekären Lebenslagen des Alters».

Auch inhaltlich ergeben sich zwischen der Musikgeragogik und der Sozialen Altenarbeit mit Blick auf ihre Praktiken erhebliche Schnittmengen. So versuchen beide anhand niederschwelliger Ansätze und der Schaffung ermöglichender Strukturen im Sinne des Capability Approach und unter der Berücksichtigung der individuellen Biografien und Ressourcen insbesondere auch bildungsungewohnten Menschen Bildungsprozesse und eine barrierefreie Teilhabe an kulturellen beziehungsweise musikalischen Angeboten zu ermöglichen (Hartogh / Wickel 2019:404; Koch 2020; Wickel 2018). Beide eint dabei die Orientierung an sozialen Prozessen und Zielen, während sich die musikgeragogische Praxis gerade durch eine Kombination aus musikalischen und sozialen Zielen auszeichnet und dort «soziale und musikalische Prozesse (…) häufig dicht beieinander» liegen (Koch 2020:51). Wie bereits aufgezeigt, geht es bei kunstbezogener Praxis im Rahmen Sozialer Arbeit vor allem um Persönlichkeitsentwicklung und die Hilfestellung bei der Bewältigung von Problemlagen (Gerards 2019:87). Angesichts ihrer empirisch belegten Wirkungen auf Lebensqualität und Lebenszufriedenheit (Fung / Lehmberg 2016; Schatz 2024), ihrer gesundheitspräventiven Effekte (Sinsch 2023), ihres Beitrags zur Autoproduktivität (Hartogh / Wickel 2018) sowie ihrer Rolle bei der Förderung sozialer Kontakte (Sinsch 2023) verfügt Musik über ein erhebliches Potenzial für die Soziale Arbeit. So trägt Musik aufgrund dieser Wirkungen und ihrer hohen Relevanz im Alltag vieler Menschen wesentlich zur Erweiterung des sozialarbeiterischen Methodenkanons bei (Wickel 2018:11). Beim Einsatz von Musik im Kontext Sozialer Arbeit muss jedoch berücksichtigt werden, dass jede Musik für jeden Menschen eine unterschiedliche Bedeutung und damit auch potenziell unterschiedliche Wirkungen besitzt (Gerards / Josties 2024:132).

Zusammenfassend verfolgen Kulturelle Bildung, Musikgeragogik und Soziale Arbeit im Kontext der Altenarbeit gemeinsame Ziele wie etwa die Förderung von Teilhabe, Lebensqualität, Selbstwirksamkeitserleben und sozialer Integration sowie dem Empowerment und lebenslangen Lernen älterer Menschen. Die Musikgeragogik beschäftigt sich vor allem damit, wie musikalische Bildungsangebote altersgerecht gestaltet werden können und integriert dabei sowohl künstlerische als auch soziale Aspekte. Während Kulturelle Bildung vor allem auf ästhetische Erfahrung und kreative Ausdrucksmöglichkeiten fokussiert, steht in der Sozialen Arbeit die Lebensbewältigung und die psychosoziale Unterstützung bei Problemen, Krisen und Konflikten im Vordergrund. Bei der Kulturellen Sozialarbeit kommen hierbei ästhetische Medien zum Einsatz. Alle drei Felder grenzen sich zur Therapie ab und verfolgen keine Therapie- oder Heilungsziele, wenngleich therapeutische Effekte möglich, diese jedoch nicht intendiert sind (Gerards 2019:90; Wickel 2018:81). Trotz unterschiedlicher Schwerpunkte und institutioneller Rahmenbedingungen bieten die drei Felder grosses Potenzial für eine interdisziplinäre Zusammenarbeit, um kulturelle und soziale Teilhabe auch im höheren Lebensalter zu ermöglichen.

Daran knüpfte ein aktuelles interdisziplinäres und praxisorientiertes Forschungsprojekt an, bei welchem Höraktivitäten für ältere Menschen konzipiert, erprobt und evaluiert wurden. Ziele hierbei waren unter anderem die methodisch-didaktische Repertoireerweiterung der Musikgeragogik sowie die Förderung der kulturellen und sozialen Teilhabe und des Wohlbefindens älterer Menschen. 

Nachdem die Musikgeragogik als vergleichsweise junge Disziplin vorgestellt und ihre Verbindungen zur Kulturellen Bildung und Sozialen (Alten-)Arbeit aufgezeigt wurden, folgt im nächsten Kapitel eine vertiefte Betrachtung des Hörens in der Musikgeragogik und darauf aufbauend die Vorstellung des angewandten Forschungsprojekts. 

Das Hören in der Musikgeragogik 

Weltweit leiden schätzungsweise 20% der Bevölkerung unter einem Hörverlust (Livingston et al. 2024; siehe auch Goldstein / Cacciamani 2023:334). Besonders ältere Menschen sind hiervon betroffen und Schätzungen gehen davon aus, dass mindestens ein Drittel aller Personen über 65 Jahre als schwerhörig einzustufen ist (Hartogh / Wickel 2019:407). Goldstein und Cacciamani (2023:334) konstatieren, dass sich Schwerhörigkeit – anders als die Alterssichtigkeit (Presbyopie) – nicht ausschliesslich auf das Alter zurückführen lässt. Stattdessen werde sie grossenteils durch andere Faktoren verursacht. So sei beispielsweise in ländlichen Kulturen ohne Industrialisierung, in denen die Menschen nicht den Lärmbelastungen der modernen Zivilisation ausgesetzt sind, oft auch bei sehr alten Menschen kein grosser Gehörverlust im Bereich hoher Frequenzen festzustellen (siehe dazu auch Luber 2018).

Gerade für ältere Menschen erfüllt das gemeinsame (Musik-)Hören eine soziale Funktion. So wird etwa das Musikhören von älteren Menschen gerne genutzt, um sich mit anderen verbunden zu fühlen (Schäfer / Riedel 2018:688). Schäfer und Riedel (2018:682) gehen allgemein davon aus, dass das Musikhören im Alter zahlreiche positive Effekte hat wie beispielsweise die Minderung affektiver Probleme, die Verbesserung der sozialen Teilhabe und eine Steigerung des Wohlbefindens. Glück-Levi (2012:490) sieht im (Zu-)Hören gar die Basis für kulturelle und gesellschaftliche Teilhabe. Entsprechend schwerwiegend können Einschränkungen des Hörvermögens sein: Sie fördern soziale Isolation und kulturelle Ausgrenzung – Phänomene, die bereits viele ältere Menschen betreffen und dadurch weiter verschärft werden. 

Häufig wird das Hören rein organisch verstanden und ausschliesslich mit den Ohren in Verbindung gebracht. Tatsächlich liegt das Zentrum der akustischen Informationsverarbeitung jedoch im Gehirn. Auf dem Weg zum Gehirn beziehungsweise auditorischen Kortex als Verarbeitungszentrale erfolgen viele selektive Verarbeitungsprozesse der akustischen Informationen (Imhof 2018). Es bedarf beim Hören also kognitiver Prozesse etwa in Form von Gedächtnisleistungen: «Gäbe es kein Gedächtnis, so gäbe es auch keine Musik. Musik ist eine Struktur in der Zeit. Musik fängt nur dann an, überhaupt zu existieren, wenn Vergangenes und Gegenwärtiges in Beziehung gesetzt werden, und dazu bedarf es der Funktion des Gedächtnisses (…) Wir bringen die über den Hörnerven eingehenden Impulse mit bereits gespeicherten Informationen zusammen, und dieser aktive Prozess ist letztlich das, was man Hören nennt» (Spitzer 2014:109; zit nach Roder 2022:11; siehe zum Zuhören als kognitiver Informationsverarbeitung auch Imhof 2018). 

Mit zunehmender Schwerhörigkeit und dem damit oft verbundenen sozialen Rückzug verringern sich die Reize, die das Gehirn erreichen. Es kommt zu einem «Verlernen des Hörens» (Luber 2018:35): «Da das Gehirn weniger Informationen als vorher verarbeiten muss, lässt, wie bei einem untrainierten Muskel, seine Leistungsfähigkeit in Bezug auf das Hören nach». Anfangs kann das Gehirn fehlende akustische Informationen durch Erfahrung und logische Ergänzungen kompensieren, doch je weiter der Hörverlust fortschreitet, desto weniger greifen solche Strategien (Luber 2018:32). 

Dass es sich beim Hören vor allem um ein Phänomen des Gehirns handelt, lässt sich eindrücklich auch am Phänomen eines Tinnitus verdeutlichen: Betroffene erleben innere Geräusche wie Klingeln, Summen, Pfeifen oder Rauschen, wobei das zugrunde liegende Phänomen stets dasselbe ist: ein Dauerton im Ohr, der keine externe akustische Quelle hat (Soukup 2025:44). Das bedeutet, dass dieser Ton im Gehirn produziert wird. Der medizinischen Forschung geben diese Phantomgeräusche nach wie vor Rätsel auf, da sie so viele Ursachen wie Ausprägungen haben können. Häufig tritt ein Tinnitus vorübergehend nach lauten Schallereignissen auf, ebenso kann er jedoch auch durch Medikamente, Stress, Schädeltraumata, Infektionen oder fortschreitende Schwerhörigkeit verursacht werden (Soukup 2025:44). 

Viele Sprachen unterscheiden sprachlich zwischen verschiedenen Formen des Hörens. Im Deutschen etwa gibt es die Begriffe «Hören» und «Zuhören», im Englischen «hearing» und «listening», im Französischen wird zwischen «entendre» und «écouter» unterschieden (Zorn / Lenker 2018:12). Diese Differenzierungen verweisen auf zwei grundlegend unterschiedliche Prozesse. Schuster (2018:19) spricht hier von zwei verschiedenen «physiologische[n] Vorgängen», Zorn und Lenker (2018:11f.) von unterschiedlichen «Wahrnehmungsweisen». Hier lässt sich mit Brunner (2015:200) anschliessen, der unter Rückgriff auf Gruhn mit «perception» und «cognition» ebenfalls zwei grundsätzliche Hörvorgänge unterscheidet. Mit perception wird die anatomische und physiologische Seite des Hörens bezeichnet, während cognition den bewussten Erkenntnisakt bezeichnet, «bei dem etwas als etwas erkannt wird». Beim Hören ist, so Brunner, also immer eine Interpretationsleistung erforderlich. Weiter betont Brunner (2015:200) den konstruktiven Charakter des Hörens: «Was wir wahrnehmen, ist die Wirklichkeit des Menschen, ein subjektives, selbst konstruiertes Erleben der Wirklichkeit. […] Hörwahrnehmung ist stark von der Art und Weise der Aneignung der jeweiligen Kultur (Enkulturation) geprägt.» 

Einschränkungen der Hörfähigkeit können zu immensen Einbussen an Lebensqualität führen etwa aufgrund von Erschöpfungszuständen und sozialem Rückzug (Luber 2018; Roder 2022). Umso bedeutsamer ist die Erkenntnis, dass sich das Hören – selbst im höheren Alter – aktivieren, trainieren und aufrechterhalten lässt (Luber 2018; Roder 2022; Zendel et al. 2019). Dies wiederum kann sich positiv auf die physische und psychische Gesundheit auswirken (Cuddy et al. 2020), das Wohlbefinden, die Lebensqualität und das Selbstbewusstsein steigern (Roder 2022) und zur Sturz- und Demenzprävention beitragen (Livingston et al. 2024). Auch die sozialen Auswirkungen eines solchen Hörtrainings können immens sein. Ein Teilnehmer eines Hörtrainings mit Cochlea-Implantat bringt dies folgendermassen auf den Punkt: «Das Gehör ist das soziale Organ. Und Hören und nette Gesellschaft sind nicht zwei verschiedene Dinge, sondern es ist zum grossen Teil ein und dasselbe. Und das Gehör ist sozial, und Gehör ist Gesellschaft» (Roder 2022:20). Roder (2022) resümiert aus diesen und ähnlichen Erfahrungen, dass es gerade das gemeinsame Erleben in der Gruppe ist, welches für die Teilnehmenden von Hörtrainings einen hohen Stellenwert hat, beglückend und motivierend sein kann. Durch solche Angebote könnten die kulturelle und soziale Teilhabe gestärkt werden. 

Trotz der aufgezeigten positiven Effekte wird das Potenzial gezielter Höraktivitäten – abgesehen vom Hören biografisch relevanter Lieder, Klänge oder Geräusche (vgl. z.B. Fachstelle Incanto 2021, Zentrum für Gerontologie 2023), in der musikgeragogischen Praxis bislang kaum genutzt. Auch im anglo-amerikanischen Raum, wo das Musizieren von und mit älteren Menschen meist dem Bereich der Community Music zugeordnet wird (Hartogh 2016; siehe auch Banffy-Hall / Hill 2017), scheinen spezifische Höraktivitäten wenig verbreitet zu sein (Bartleet / Higgins 2018; Higgins / Willingham 2017; siehe auch International Journal of Community Music 2007-2022). Das ist umso erstaunlicher, da das Hören «zutiefst in die kognitiven Fähigkeiten eingreift und Lernprozesse erheblich fördert» und die Vorstellungskraft, Fantasie und Kreativität anregt (Glück-Levi 2012:488). Parallelen ergeben sich hier zur schulischen Musikpädagogik, für die Krämer (2018:26) konstatiert, dass dem Hören aufgrund des Paradigmenwechsels hin zur Handlungsorientierung aktuell kaum Beachtung geschenkt wird. Darüber hinaus bleiben innovative Ansätze aus anderen Disziplinen, etwa den Sound Studies oder der experimentellen Klangkunst, bislang weitgehend ungenutzt. Methoden wie Deep Listening, Ear Cleaning oder Klang- und Hörspaziergänge (vgl. z.B. Oliveros 2005; Schafer 1992) wurden bislang noch nicht systematisch auf den Bereich der Musikgeragogik übertragen – trotz ihres vielversprechenden Potenzials zur Förderung eines bewussten, aktiven und reflexiven Zuhörens. 

Vor diesem Hintergrund waren daher im Rahmen des vom Schweizerischen Nationalfonds geförderten angewandten Forschungsprojekts folgende Fragestellungen forschungsleitend: Welche Ansätze und Übungen aus den Bereichen der Sound Studies und der experimentellen Klangkunst können wie auf den Bereich der Musikgeragogik übertragen werden? Welche Gelingensbedingungen und pädagogisch-didaktischen Aspekte sind bei der Konzeption und Durchführung von Höraktivitäten mit älteren Menschen zu berücksichtigen? Inwiefern lassen sich durch dieses neue Übungsrepertoire die kulturelle und soziale Teilhabe, die Hörfähigkeiten und das Wohlbefinden älterer Menschen fördern? Ziel des Projekts war die Entwicklung, Erprobung und Evaluierung von Höraktivitäten, die einen Beitrag zu einer praxisorientierten «Hörpädagogik» für Senior*innen leisten und so deren Lebensqualität und Teilhabechancen verbessern. 

Die Hörinterventionen 

Im Rahmen eines achtmonatigen Projekts wurden in einer Alterseinrichtung in der Zentralschweiz Hörinterventionen in Zusammenarbeit mit den dort tätigen Sozialarbeiterinnen durchgeführt. Ziel war es, die Übungen so niederschwellig und barrierefrei zu gestalten, dass damit möglichst vielen Menschen – unabhängig von ihren musikalischen Vorkenntnissen – kulturelle und soziale Teilhabe ermöglicht werden konnte (Koch 2020). 

In der ersten Projektphase fanden sieben kurze Interventionen im Umfang von jeweils 10 bis 15 Minuten statt, die in bestehende Angebote integriert wurden. Diese dienten der Erprobung und Reflexion erster Ideen und Ansätze. Die daraus gewonnenen Erkenntnisse flossen in die zweite Projektphase ein, in der sieben einstündige Sitzungen konzipiert und durchgeführt wurden. An den Höraktivitäten nahmen jeweils zwischen sechs und 21 Personen im Alter von 75 bis 97 Jahren teil. 

Bei der Konzeption der Übungen erfolgte einerseits eine Orientierung an bestehenden Systematiken aus der (Elementaren) Musikpädagogik (Dartsch 2014, 2019) und der Musikgeragogik (Jaunich 2020). Ziel war es, ein möglichst breites Spektrum an hörbezogenen Aktivitäten anzubieten. Dazu zählten unter anderem: Singen und der Einsatz der Stimme; Musik mit Instrumenten/Instrumentalspiel; Musik und Bewegung (z.B. Tanz, Bodypercussion); Wahrnehmen und Erleben (z.B. Einbezug verschiedener Sinne); Denken und Symbolisieren (z.B. Sprechen über Musik, etwa über von ihr hervorgerufene Eindrücke); Verbinden von Musik mit anderen Ausdrucksformen (z.B. Malen zur Musik; Sprechen als musikalische Gestaltung; szenisches Spiel); Musik erfinden (z.B. Improvisation). Ergänzend wurde der für die musikgeragogische Praxis zentrale Aspekt der Biografiearbeit berücksichtigt, der sich als besonders relevant für die Gestaltung musikalischer Angebote im Alter erwiesen hat (Jaunich 2020). Andererseits wurde bei der Konzeption der Höraktivitäten auch auf Ansätze und Übungen aus den Sound Studies und der experimentellen Klangkunst zurückgegriffen. Hierzu gehören etwa Methoden wie Deep Listening, Ear Cleaning oder Klang- und Hörspaziergänge (vgl. z.B. Oliveros 2005; Schafer 1992), die bislang kaum beziehungsweise gar nicht in musikgeragogischen Kontexten Anwendung finden. 

Deep Listening ist ein von der Komponistin, Akkordeonistin und Klangkünstlerin Pauline Oliveros entwickeltes Konzept, das Hören als bewusste, ganzheitliche Praxis versteht (Oliveros 2005). Oliveros (2005:xxiii) beschreibt Deep Listening als «learning to expand the perception of sounds to include the whole space/time continuum of sound−encountering the vastness and complexities as much as possible. Simultaneously one ought to be able to target a sound or sequence of sounds as a focus within the space/time continuum and to perceive the detail or trajectory of the sound or sequence of sounds. Such focus should  always return to, or be within the whole of the space/time continuum (context).» 

Deep Listening geht folglich über das passive Wahrnehmen von Klängen hinaus und schliesst die Aufmerksamkeit für den eigenen Körper, die Umwelt sowie soziale Zusammenhänge mit ein. Die Praxis von Deep Listening verbindet zudem Hören mit Meditation, Achtsamkeit und Improvisation. Für Jäggi (2022:37) geht es bei Deep Listening um «lebenslanges Erforschen und Experimentieren mit Hören und Klang im weitesten Sinne» (41), wobei die Essenz darin bestehe, «möglichst alles in jedem Moment zu hören» (37). Oliveros hat eine Vielzahl unterschiedlicher Hörübungen und gemeinsamer Improvisationen wie beispielsweise ihre Sonic Meditations (Oliveros 1974) und Deep Listening Pieces (Oliveros 2005) hinterlassen. Diese Anleitungen lassen sich auch als inklusive Hörpädagogik verstehen, bei der alle unabhängig von Vorkenntnissen und Kompetenzen aktiv mithören und mitklingen können (Jäggi 2022:38).   

Beim sogenannten Ear Cleaning von Raymond Murray Schafer handelt es sich ebenfalls um eine Sammlung von Hörübungen (Schafer 1967, 1992). Wie beim Deep Listening zielt auch das Ear Cleaning darauf ab, bewusstes Hören zu fördern. Viele der Übungen entwickelte Schafer in seiner Arbeit mit Studierenden. Er beschreibt Vorgehen und Zielsetzung wie folgt: «I felt my primary task in this course was to open ears. I have tried always to induce students to notice sounds they have never really listened to before, listen like mad to the sounds of their own environment and the sounds they themselves inject into their environment. This is why I have called this a course in ear cleaning. Before ear training it should be recognized that we require ear cleaning. […] Ear cleaning is an important prerequisite for all music listening and music playing» (Schafer 1967:1). 

Die Übungen sollen bestehende Hörgewohnheiten aufbrechen und neue Perspektiven auf Klänge eröffnen (Berg 2025). Eine typische Aufgabe besteht beispielsweise darin, Klänge nach ihrem zeitlichen und räumlichen Auftreten zu kategorisieren. Dazu notiert man in einem ersten Hördurchgang alles, was man hört. Beim zweiten Durchgang werden die Klänge nach ihrem Ursprung klassifiziert: Handelt es sich um Naturgeräusche, menschliche Klänge oder technische Geräusche? In weiteren Durchgängen kann zusätzlich erfasst werden, welche Klänge als angenehm oder unangenehm empfunden werden, welche selbst verursacht wurden und wie die Klänge hinsichtlich zeitlicher Struktur (dauerhaft, wiederkehrend, einmalig) und räumlicher Entfernung zur hörenden Person eingeordnet werden können (Berg 2025:27).   

Die Verbindung dieser klangkünstlerischen Zugänge mit musikpädagogischen und musikgeragogischen Ansätzen und Praktiken ermöglichte eine Erweiterung des Repertoires an klang- beziehungsweise musikbezogenen Aktivitäten mit älteren Menschen. Im Fokus standen dabei die Förderung auditiver Aufmerksamkeit, die Anregung klanglicher (Re-)Aktionen sowie die Ermöglichung vielfältiger Hörerfahrungen. Gleichzeitig sollten durch gemeinsame musikalische Erlebnisse soziale und kulturelle Teilhabe gestärkt und durch offene Gestaltungsräume individuelle Kreativität und Ko-Kreativität gefördert werden.

Mit diesem breiten Spektrum an Höraktivitäten sollten zudem gleichermassen das verbundene und das autonome Musikhören gefördert werden (Krämer 2018:26). Verbundenes (Musik)Hören bezeichnet das Hören in Zusammenhang mit dem aktiven Musikmachen, etwa beim eigenen Singen oder Instrumentalspiel. Es ist «integriert in einen hochkomplexen Tätigkeitszusammenhang und (…) dient der Klangkontrolle (als Resultat des Abgleichs von antizipierender Klangvorstellung und tatsächlicher Klangrealisierung) und wirkt damit wiederum auf den Stimm- bzw. Bewegungsapparat ein» (Krämer 2018:26). Demgegenüber steht das autonome (Musik-)Hören, das Krämer als eine «spezifische Wahrnehmungsform» bezeichnet, «bei der sich das Subjekt frei von anderer Tätigkeit ganz der Musik zuwenden kann» (26). Während beim verbundenen Hören die Aufmerksamkeit zwischen Wahrnehmung und Handlung aufgeteilt ist, ermöglicht das autonome Hören eine vollständig rezeptive Ausrichtung auf das Klanggeschehen. Krämer (2018) betont die Bedeutung dieser Form des Hörens, da sie es erlaubt, ein weitaus grösseres Spektrum klanglicher Phänomene zu erschliessen: «Musik hörend reichen wir weiter in die Welt hinein, als es unsere musikalischen Handlungsmöglichkeiten zulassen. Rezeptiv wahrnehmend steht uns ein viel grösserer Ausschnitt der auditiven Welt zur Verfügung (ein viel grösseres Reservoir an verschiedenartigen Klängen, ein viel grösseres Repertoire an unterschiedlicher Musik) als aktiv musikalisch gestaltend.» (Krämer 2018:27)   

Um einen besseren Eindruck zu bekommen, wie konkret in dem Praxisprojekt gearbeitet wurde, wird im Folgenden eine der in der zweiten Projektphase durchgeführten Hörinterventionen näher beschrieben.

Beispiel für eine Hörintervention: Musik – Hören – Malen 

Im Zentrum dieser Intervention stand die Verbindung von Musik, Hören und Malen. Ziel war es, durch multisensorische Zugänge sowohl das auditive Erleben als auch individuelle Ausdrucksmöglichkeiten zu fördern. 

Die Einheit begann mit einem körperlichen Warm-Up, das gezielt Arme, Hände und Finger in den Fokus nahm – also jene Körperbereiche, die beim anschliessenden Malen besonders beansprucht wurden. Zur thematischen Einstimmung auf das Malen beziehungsweise das Thema Farben wurde das assoziative Ratespiel «Rate, rate, was ist das …?» eingesetzt. Dabei handelt es sich um ein spielerisches Fragespiel, bei dem eine Person durch Hinweise oder Nachahmungen ein Objekt, einen Begriff oder eine Situation beschreibt, ohne es direkt zu nennen. Die Mitspieler*innen müssen durch gezieltes Nachfragen oder Vermutungen erraten, um was es sich handelt. Das Spiel fördert Kreativität, Beobachtungsgabe und kommunikative Fähigkeiten und eignet sich sowohl für Kinder als auch für Erwachsene. Im vorliegenden Fall ging es um das Erraten farbiger Gegenstände im Raum. 

Anschliessend folgte eine Phase des Action-Paintings. Die Teilnehmenden konnten frei zwischen verschiedenen Malmaterialien und Papierarten wählen. Ausgangspunkt beim Action Painting sind Bewegungen wie Striche, Kreise, Punkte oder Hin- und Her-Bewegungen. Entsprechende Bewegungsideen wurden von der Gruppe gemeinsam gesammelt und anschliessend individuell malend umgesetzt. Bei dieser Form des Action Paintings handelt es sich also um ein abstraktes und nicht um ein ästhetisch-figuratives Malen. Da es keine ästhetischen Ziele zu verfolgen galt, sollten die Teilnehmenden diesbezüglich entlastet und ein niederschwelliger Zugang ermöglicht werden. Die bei diesem Action Painting entstandenen Werke sind in Abbildung 1 dokumentiert. (Abbildungsbezeichnung: Ergebnisse des «Action Painting», Foto: Bastian Hodapp)

Im Anschluss daran hörten die Teilnehmenden das Musikstück «Morgenstimmung» von Edvard Grieg aus der Peer-Gynt-Suite, ohne dass der Titel vorab genannt wurde. Ziel war es, die individuelle Hörerfahrung in bildnerische Formen zu übersetzen. Das Werk wurde mehrfach vorgespielt. Dazwischen gab es angeleitete Reflexionsphasen mit folgenden Leitfragen: Welche Empfindungen oder inneren Bilder entstehen beim Hören? Welche Stimmung vermittelt das Stück? Welche Farben, Formen oder Bewegungen passen zur Musik? Wie würden Sie das Stück betiteln, wenn Sie ihm einen Namen geben müssten? Die Ergebnisse dieser Höraktivität sind in Abbildung 2 festgehalten. (Abbildungsbezeichnung: Malerische Umsetzung der «Morgenstimmung», Foto: Bastian Hodapp)

Den Abschluss dieser Hörintervention bildete eine Übung mit grafischer Notation. Ziel war es, auditive und visuelle Ausdrucksformen miteinander zu verknüpfen und zwischen Klang und Bild dialogisch zu wechseln. Zunächst erzeugte die Leitungsperson ein Geräusch oder einen Klang (alternativ können auch Klänge oder Geräusche abgespielt werden). Die Gruppe reagierte darauf, indem sie eine freie grafische Darstellung anfertigte. In einem nächsten Schritt übernahmen Teilnehmende diese Rolle: Sie produzierten selbst Klänge, die wiederum von der Gruppe grafisch «notiert» wurden. In der abschließenden Phase wurde der Prozess umgekehrt: Alle Teilnehmenden malten eigenständig einen grafischen Klangverlauf – einen sogenannten Score. Dieser wurde an eine benachbarte Person weitergereicht, die versuchte, die visuelle Vorlage klanglich umzusetzen. Dadurch entstanden individuelle Klangbilder, die neue Hörerfahrungen initiierten und kreative Ausdrucksformen förderten. 

Diskussion und Ausblick 

Die Zielgruppe der musikgeragogischen Praxis ist zunehmend heterogen und weist «ganz verschiedene[n] Präferenzen und Erwartungen an musikalische Formate» auf, weshalb ein «entsprechend vielseitiges Spektrum musikgeragogischer Angebote notwendig» ist (Koch 2020:53). Das hier vorgestellte interdisziplinäre Forschungsprojekt an der Schnittstelle von Musikgeragogik, experimenteller Klangkunst, Sound Studies, Kultureller Bildung und Sozialer Arbeit trägt zu dieser didaktischen Repertoireerweiterung bei. Darüber hinaus wird die theoretische Reflexion innerhalb der Musikgeragogik vertieft und gleichzeitig die pädagogische Diskussion in den Sound Studies gefördert, da dort bislang kaum oder nur ansatzweise mit älteren Menschen in Alten- und Pflegeheimen gearbeitet wurde. 

Musikgeragogische Angebote ermöglichen älteren Menschen neben kultureller Teilhabe insbesondere auch soziale Teilhabe (Koch 2020; Wickel 2018). Dies ist von besonderer Bedeutung, da ältere Menschen verstärkt von sozialer Isolation und Einsamkeit betroffen sind (Freedman / Nicolle 2020). Studien zeigen, dass fast die Hälfte der Bewohner*innen von Alten- und Pflegeheimen unter Depressionen oder depressiven Symptomen leiden, was die soziale Isolation weiter verstärkt. Die Morbiditäts- und Mortalitätsrisiken von Einsamkeit und sozialer Isolation sind vergleichbar mit jenen von Rauchen, Alkoholkonsum oder Übergewicht, und sozial isolierte Menschen haben zudem ein 1,6-fach höheres Risiko, an einer Demenz zu erkranken als sozial eingebundene Personen (Freedman / Nicolle 2020). 

Einschränkungen der Hörfähigkeiten stellen einen zusätzlichen Risikofaktor für soziale Isolation und Einsamkeit dar (Freedman / Nicolle 2020). Umgekehrt kann eine Verbesserung der Hörfähigkeiten Kommunikationsbarrieren reduzieren und Einsamkeit verringern. Studien belegen, dass Hörfähigkeiten im Alter aktiviert, trainiert und erhalten werden können (Luber 2018; Roder 2022; Zendel et al. 2019). «Hören lernt man durch Hören» wie es Luber (2018:38) fast schon lapidar formuliert. Hörbezogene musikgeragogische Aktivitäten besitzen somit ein grosses Potenzial, die Hörfähigkeit älterer Menschen zu fördern und dadurch ihre soziale Teilhabe zu stärken. Der Austausch mit anderen Menschen und die Bildung sozialer Netze, wie sie in musikgeragogischen Formaten üblich sind, tragen zusätzlich zur sozialen Eingebundenheit bei. Gegenüber expliziten Hörtrainings haben musikbezogene Höraktivitäten ausserdem den Vorteil, dass diese häufig von den Teilnehmenden als persönlich bedeutsamer, emotional ansprechender und motivierender empfundener werden, was den Lernerfolg positiv beeinflussen kann (Roder 2022:86). Gerade die Motivation gilt als zentrale Voraussetzung, um das (Zu-)Hören wieder zu erlernen (Luber 2018:37). 

Bei der Konzeption der Höraktivitäten wurde versucht, diese möglichst niederschwellig und barrierefrei zu gestalten, so dass beispielsweise auch Menschen ohne musikalische Vorkenntnisse oder mit mentalen sowie körperlichen Einschränkungen teilnehmen konnten. Da der Anteil älterer Menschen mit Migrationshintergrund in Alten- und Pflegeheimen stetig steigt (Frenzel 2024:82; Hartogh / Wickel 2019:402; Sinsch 2023:17) sollte im Rahmen zukünftiger Weiterentwicklungen von Höraktivitäten ein vermehrter Fokus darauf gerichtet werden, wie diese gestaltet werden können, so dass auch unabhängig vom kulturellen Hintergrund eine Teilhabe an solchen Aktivitäten möglich ist. Denn man kann, so Hartogh und Wickel (2019:401), «in Alteneinrichtungen heute nicht mehr gewiss sein, dass altes Volksliedgut auf allgemeine Zustimmung stösst und der Grossteil der Bewohnerinnen und Bewohner mitsingt.»

Auch wenn die Förderung (ko-)kreativer Prozesse von Anfang an bei der Konzeption und Durchführung der Übungen mitgedacht und zu realisieren versucht wurde, erscheint es lohnenswert, diesen Aspekt in zukünftigen Projekten noch stärker zu betonen. Glück-Levi (2012:488) beschreibt Hören als einen kreativen Prozess und betont, «dass nichts unsere Vorstellungskraft und Fantasie so befördere wie das Hören“. Auch Kalcher (2020:293) weist darauf hin, dass Hören als kreativer Akt verstanden werden kann, obwohl Kreativität im Bereich musikbezogener Tätigkeiten meist mit Improvisation und Komponieren assoziiert wird.

De Groote (2012:823) hebt hervor, dass ältere Menschen Angebote bevorzugen, die sie fordern, fördern und in denen sie kreativ sein können. Kreativer Ausdruck wirkt sich positiv auf das Wohlbefinden aus, wie eine Langzeitstudie zu aktiver Kulturteilhabe im Alter zeigte. Teilnehmende mit künstlerischer Betätigung benötigten ausserdem seltener medizinische Hilfe und fühlten sich sozial weniger isoliert (de Groote 2012:823). Hartogh (2016:41) unterstreicht, dass selbst Menschen mit starken körperlichen oder mentalen Einschränkungen, etwa bei Demenz, das Bedürfnis und die Fähigkeit zum kreativen Ausdruck haben: «Even people with severe mental and physical impairments can experience art and music meaningfully; indeed, they can be creative.» Diese Erkenntnisse legen nahe, den kreativen Aspekt in zukünftigen Interventionen noch bewusster zu fördern, um neben Teilnahme und Teilhabe auch Teilgabe – also  eine «eigene künstlerisch-ästhetische Praxis» (Gerards 2019:84; siehe auch Gerards / Josties 2024:136f.) zu ermöglichen.

Lebensqualität im Alter hängt neben angemessenen Versorgungs- und Pflegestrukturen ganz entscheidend auch von der Möglichkeit zur sozialen und kulturellen Teilhabe ab (Wickel 2018:78). Angesichts der demografischen Entwicklung und der alternden Gesellschaft sehen Schäfer und Riedel (2018:682) dringenden Handlungsbedarf, um Teilhabe und Wohlbefinden älterer Menschen zu erhalten und zu fördern. Musikalische Angebote erweisen sich hierbei als besonders geeignet (Schäfer / Riedel 2018:682; Wickel 2018:78). Vielleicht kann auch das hier präsentierte Projekt mit seinen Höraktivitäten einen kleinen Beitrag dazu leisten, die Lebensqualität und das Wohlbefinden älterer Menschen ein wenig zu verbessern.