Kunstpädagogische Geschichtsschreibung

Historische Kunstpädagogik ist eng verknüpft mit der Geschichte des schulischen Kunstunterrichts. Dementsprechend wird der Ursprung von Kunstunterricht im Zeichenunterricht gesehen, der in der Folge des Ersten Kunsterziehungstags 1901 in Dresden reformiert und nach dem Zweiten Weltkrieg bundesweit als Kunstunterricht in den Lehrplänen verankert wurde. Wolfgang Kemp (Kemp 1979), Wolfgang Legler (Legler 2011) und Helene Skladny (Skladny 2012) haben diesen Strang der Geschichte umfassend ausgeleuchtet und jene Perspektive maßgeblich geprägt.

Einen weiteren, wenig beachteten Strang bildet die Werkpädagogik, die in den 1960er Jahren im Kunstunterricht aufgegangen ist (vgl. Engels 2015, S. 185). Die Genese der Werkpädagogik von 1880 bis 1914 im Geflecht der Entstehung von Kunstgewerbeschulen und der Idee der Arbeitsschule hat Dieter Heller ausführlich beschrieben (Heller 1990). Das Formen und Bauen, z.B. beim Schnitzen oder im Modellbau, sowie der Umgang mit den unterschiedlichen Materialien wie Ton, Stein und Holz stehen in der Werkpädagogik im Zentrum.

Bislang unbeachtet geblieben ist dabei ein Kernelement, das über die Werkpädagogik in die Kunstpädagogik hineingewirkt hat: das System der Spielgaben, die Friedrich Fröbel gedanklich ab den 1820er Jahren (ggfs. auch schon eher) entwickelt und in unterschiedlichen Zusammenhängen beschrieben hat. Dass es sich dabei um eine Art Kunstdidaktik handelt, haben bereits Friethjof Grell und Ulf Sauerbrey eindrücklich dargelegt (Grell/Sauerbrey 2016). Und dass es bereits in der ersten Fröbel-Erziehungsanstalt in Keilhau (1823) eine „Baustunde“ gab, in der sich erste Formate des Umgangs mit Spielgaben ausgeprägt haben, hat Helmut Heiland beschrieben (zuletzt: Heiland 2018, 142-144). Inwiefern jedoch diese frühe Kunstdidaktik die Entwicklungen der Kunstpädagogik geprägt hat, ist bislang nicht untersucht worden. Im Folgenden soll dazu angeregt werden, diese Forschungslücke zu schließen.

Spiel als kindliche Betätigung und Daseinsform

Grundlegend für Fröbels Ansatz ist die Beobachtung, dass Kinder sich dauernd betätigen, beschäftigt sind, mit all dem, was sie umgibt. Sie spielen. Die von Fröbel konzipierten Spielgaben – ursprünglich als „Beschäftigungsgaben“ bezeichnet – setzen hier an und bieten eine geleitete Betätigung: Die Kinder werden aufgefordert, sich mit einem bestimmten Material auf eine ganz bestimmte Art und Weise auseinanderzusetzen.

Mit dem Spiel, das Friedrich Schiller in seinen „Briefen über die ästhetische Erziehung des Menschen“ im Sinn hatte (vgl. dazu Alt/Lepper/Raulff 2013) und auf das sich einige kunstpädagogische Perspektiven seit den 1970er Jahren beziehen (vgl. Legler 2011, S. 77-99), hat das wenig gemeinsam; für Fröbel ist das Spiel ein „Erfassen ewiger gestalthafter Grundgesetzlichkeiten der gottdurchwalteten Natur“ (Spanger 1951, 16). Fröbels Spielgaben stoßen systematisch ein Ausprobieren, Experimentieren, Erproben, Erkunden von Punkt, Linie, Fläche und Körper an, das hinführt zum „Spiel mit den Bildnerischen Mitteln“. Dieses wurde durch Ernst Röttger ab den späten 1950er Jahren mit vielen Beispielen in hoher Auflage beschrieben und fand europaweit Verbreitung. Diese Verbindung zwischen den Spielgaben und dem kunstpädagogischen Klassiker wird nach einem Blick in die Biografie Fröbels im Weiteren aufgezeigt.

Fröbel und die Kunsttheorie – biographische Aspekte

Der berühmte Pädagoge Fröbel – im Frühjahr 2023 ist die Kindergarten-Idee nach Friedrich Fröbel in die Liste des Immateriellen Weltkulturerbes aufgenommen worden – hatte ursprünglich gar nicht vor, mit Kindern zu arbeiten. Um sich seinen Lebensunterhalt zu sichern, arbeitete er ab 1805 als Lehrer, wodurch seine Leidenschaft für Pädagogik geweckt wurde. Bevor Fröbel sich mit pädagogisch-didaktischen Fragen befasste, hegte er also andere Interessen. Der gelernte Förster und Vermesser studierte nach seiner Ausbildung – wenn auch nur wenige Semester – in Jena ab 1799 Naturwissenschaften (vgl. Sauerbrey/Winkler 2018, S. 49 f.). Später (1814) sollte er als Assistent am Mineralogischen Institut in Berlin die Aufgabe haben, eine Ordnung in die Sammlung des Instituts zu bringen. Fröbel befasste sich demnach systematisch mit der Zusammensetzung von Gestein – und lernte dabei, wie Jose Munoz Alvis rekonstruiert hat, hölzerne Modelle von Kristallen kennen, die als Inspiration für seine würfelförmigen Gaben gedient haben müssen (Alvis 2020, S. 117-122). Doch zuvor interessierte er sich noch auf eine andere Art für Steine: Er wollte in Frankfurt Architekt werden (vgl. Sauerbrey/Winkler 2018, S. 50). Fröbel muss sich folglich intensiver mit Architektur auseinandergesetzt haben! Dies hat einer älteren Quelle zufolge während des kurzen Studiums in Jena stattgefunden, wo er neben verschiedenen Naturwissenschaften (insbesondere Mathematik) „architektonische und bürgerliche Baukunst“ (Hanschmann 1875, S. 21) sowie „Winckelmanns Briefe über die Kunst“ (ebd., S. 23) studierte. Während seiner späteren Anstellung 1804 als Privat-Sekretär auf einem Gut kam er nach Hanschmann über den Hauslehrer der Gutsfamilie vertiefter mit Architektur in Kontakt. „Die Mathematik bezog er jetzt auf die Baukunst, der er überhaupt seit einiger Zeit seine Neigung geschenkt hatte. Jetzt erfuhr er die Titel der passendsten Werke über Baukunst, setzte sich schnell in den Besitz derselben und studierte eifrig Architektur, die er fortan selbst als Lebensberuf wählte […].“ (Ebd. S. 27.) Welche Schriften über die Baukunst er genau gelesen hat, bleibt aufzuklären; gut denkbar ist, dass es u.a. die Schriften zur Baukunst und zur Malerei von Leon Battista Alberti waren. Aufzuklären bleibt ebenfalls, inwiefern Fröbel in der Baukunst zunächst eine Möglichkeit der „Menschenveredelung“ gesehen hat, an der er nach Hanschmann zu zweifeln begann und sich deshalb der „Menschenerziehung“ zuwandte (vgl. ebd. S. 32). Denkbar ist allerdings auch eine gezielte Hinwendung zur Erziehung bereits vom Anfang des Lebens an im Zuge einer vertieften Auseinandersetzung in Bezug auf Kunst mit den Ideen Johann Joachim Winckelmanns und jenen von Friedrich Wilhelm Joseph Schelling, der 1807 eine neue Ästhetik einführte: weg von der Abbildhaftigkeit hin zum Kern und dem wachsenden Kristall (vgl. Prange 2013, S. 77).

Von Bedeutung ist hier jedenfalls, dass Fröbel sowohl vertiefte mathematische Kenntnisse hatte als auch offenkundig kunsttheoretische. Die Abfolge Punkt-Linie-Fläche-Körper-Raum, die für die Systematik der Spielgaben grundlegend ist, wird sowohl mathematisch-geometrisch als auch kunsttheoretisch verhandelt. Für die Hierarchisierung der Gattungen der Bildenden Künste – Architektur (als Raumkunst), Plastik (als Körperkunst), Malerei (als Flächenkunst) und Grafik (als Linienkunst) – ist sie zentral.

Das System der Spielgaben

Die Spielgaben und das ihnen zugrunde liegende System sind schon vielfach beschrieben worden. Aus kunstpädagogischer Perspektive besonders anschaulich erscheint die auf Erika Hoffmann basierende Übersicht bei Ulrich Heimlich (Abb. 1).

Die Grafik zeigt u.a. an, dass Fröbels Pädagogik umfassend gedacht ist; z.B. sind Bewegungs- und Gruppenspiele vorgesehen, und die ganz frühe Bildung wird berücksichtigt. Einen großen Stellenwert hat, nebenbei bemerkt, die Gartenarbeit und das Lernen in der Natur, die hier nicht abgebildet sind und die in der Fröbelrezeption leider aus dem Fokus geraten sind. Besonders gut sichtbar wird hier, wie systematisch die Spielgaben aufgebaut sind und wie die avisierten Handlungen von den gegensätzlichen Tätigkeiten geprägt sind: aufteilen, bzw. zerlegen und aufbauen. Ein Würfel beispielsweise kann in viele kleine Würfel zerlegt werden. Aus diesen kleinen Würfeln lassen sich „Erkenntnisformen“ erstellen, die mathematische Gesetzmäßigkeiten demonstrieren (vgl. Abb. 2a), „Lebensformen“, die wir im alltäglichen Leben wiederfinden (Bänke, Treppen, usw.; vgl. Abb. 2b) und „Schönheitsformen“ (vgl. Abb. 2c). Es ist klar, dass es einer fundierten Ausbildung bedarf, um Kinder entsprechend anleiten zu können (vgl. zur Herausbildung des Frauenberufs „Kindergärtnerin“ Franke-Meyer/Reyer 2021). Wie aus den Anleitungen hervorgeht, sollten die Kinder mit allen Sinnen angesprochen werden; so wurde das Zeigen durch Reime und Liedchen begleitet, wie z.B.: „Alle Würfel kann ich sehn. Vor mir auf dem Tische stehn.“ (Hoffmann 1937, S. 99.)

Auch bei den weiteren Spielgaben zu Punkt, Linie und Fläche geht es zunächst um das Erkennen mathematischer Gesetzmäßigkeiten, um dann zu eigenen Gestaltungen zu kommen. Über die Arbeit mit Papier heißt es beispielsweise in einer frühen zusammenhängenden Beschreibung der Spielgaben: „Verarbeitung (in der Linienform) zu Geflechten durch Verknüpfen. Vom einfachsten und rohesten Gewebe zu den künstlichsten Mustern und Figuren führend; nach eigener Erfindung, wenn zuvor die ‚Schule‘ in folgerichtiger Weise geübt worden.“ Zum Ausschneiden: „Umwandlung des Stoffes in verschiedene Formen, durch Trennung und Theilung des Ganzen, und darauf folgende Wiederverknüpfung durch Zusammenfügen des Getrennten. Zum Theil nach freier Erfindung, und zum Theil nach gegebenen Gesetzen ausgeführt; immer vom Einfachsten beginnend, und folgerichtig zum Zusammengesetzten fortschreitend. Der hauptsächliche Nutzen: Die Entwicklung des Formen- und Gestaltsinns, Augenmaaßes, des Schönheitssinns, wie der Handgeschicklichkeit. Die beim Ausschneiden abfallenden kleinen Papierstückchen werden in regelmäßigen Figuren auf Pappe geklebt – zugleich Sparsamkeit üben.“ (Fröbel 1854, S. 11.)

Eine andere Übersicht über die Spielgaben (Abb. 3) verdeutlicht, dass das System nicht aus einem Guss ist und immer wieder bearbeitet und vervollständigt wurde (Schmid/Ratbert 2022). Weitere Würfelteilungen beispielsweise waren vorgesehen. Wie diese und weitere hätten aussehen können, zeigt ein von Peer Clahsen 1969 entworfener Spielwürfel (Abb. 4a). Er lässt sich als Weiterführung einer Lebensform der dritten Spielgabe sehen (vgl. Abb. 4b). Der Würfel kann Erkenntnisformen hervorbringen (Abb. 5a), Lebensformen darstellen (z.B. Tisch mit Hockern oder Treppe, Abb. 5b) und die verschiedensten Schönheitsformen erzeugen (Abb. 5c). Die Nähe zum Bauhaus ist offensichtlich.

Folgen in Architektur und Kunst

1997 überraschte Norman Brosterman die Welt der Kunstgeschichte mit einer Publikation zu Fröbels Spielgaben und ihren Folgen (Brosterman 1997). Er zeigt auf, wie sehr das Werk des Architekten Frank Lloyd Wright von seiner Beschäftigung mit Fröbels Spielgaben in seiner Kindheit geprägt ist (ebd., S. 138-146). Darüber hinaus stellt er weitere Verbindungen zwischen den Spielgaben und der Kunst der Moderne her, indem er beispielsweise Flechtarbeiten von Kindern Werken von Josef Albers oder Piet Mondrian gegenüberstellt (ebd., S. 118 f.; S. 124 f.). Wolfgang Legler erscheint dies überzeugend (vgl. Legler 2020, S. 224-226). Wie nah das Bauhaus Fröbel war, zeigt auch der Umstand, dass Walter Gropius 1924 einen Gebäudekomplex für eine Fröbel-Einrichtung entworfen hat, der anlässlich des 75. Todestages fertiggestellt sein sollte (Siebenbrodt 2021, S. 59-67).

In der Neuen Nationalgalerie in Berlin wird Paul Klees „Abfahrt der Schiffe“ (1927) zusammen mit dem von Alma Sudhoff-Buscher 1923 konzipierten Bauspiel gezeigt (Abb. 6 und 7). Stellt man einen „Fröbel-Bauschule“ daneben (Abb. 8), so wird die Herkunft offensichtlich. Vor dem Hintergrund, dass das System der Spielgaben von jemandem erdacht wurde, der sich mit Architektur und Kunst befasst hat, ist der Zusammenhang zwischen den Spielgaben und der Kunst der Moderne insgesamt auch durchaus einleuchtend. Wenn etwa Fred Sandback im Raum zeichnet, wie kürzlich im Berliner Museum „Hamburger Bahnhof“ zu sehen (Abb. 9), dann kann dies auch vor dem Hintergrund der Systematik der Spielgaben gewinnbringend betrachtet werden.

 

Zurück zum Spielen führen die Arbeiten Victor Vasarelys, der Farben und Formen immer wieder neu kombiniert (vgl. Hozhey 2018). Das Lotto-Spiel „Farben und Formen“, das 1970 bei Ravensburger erschien (Abb. 10), greift dies wiederum auf. (Hans Albers mag hier auch durchklingen.)

Fröbel und die Kunstpädagogik

Nicht nur die Baukästen fanden Verbreitung, sondern auch die Spiel-Anleitungen. Über den Verlag „Otto Maier“ in Ravensburg, später „Ravensburger“, waren Beschreibungen der Spielgaben einzeln zu beziehen, wie z.B. die zum „Stäbchenformen“ (Abb. 11a). Auf der Rückseite des Bändchens sind weitere Titel aufgelistet (vgl. Abb. 11b): „Punktartige Gaben“, „Linienartige Gaben“, „Flächenartige Gaben“, „Körperhafte Gaben“ (und „Gaben zu Spielzeug aus Kinderhand“).

Der Herausgeber dieser Spiel-Anleitungen bei Ravensburger, Hans Denzer, hat außerdem eine Monographie zur Werkpädagogik herausgebracht (Denzer 1909), die explizit auf Fröbels Spielgaben Bezug nimmt und darüber hinaus die Werkstoffe genauer beleuchtet. Wenngleich Prinzipien und Entwicklungen der Werkpädagogik in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts und die Idee der Arbeitsschule aus kunstpädagogischer Perspektive genauer zu erforschen sind (vgl. allgemein dazu Reble 1969), kann doch festgehalten werden, dass eine Kontinuität in der Auffassung von Zielen und Wegen des Werkunterrichts bis hin zu Band II/1 des Handbuchs der Kunst- und Werkerziehung (Klöckner 1957) besteht. Die Spiel-Anleitungen finden sich nicht nur in der Werkpädagogik wieder, sondern bilden eine eigene Traditionslinie bei Ravensburger aus. Alma Sudhoff-Buscher, die das Bauspiel entworfen hat, konzipierte für Otto Maier 1927 auch Malfibeln für Vorschulkinder mit Bezug auf Punkt, Linie und Fläche (vgl. Siebenbrodt 2021, S. 74 f.). Ernst Röttgers und Dieter Klantes Anleitungen zum „Spiel mit den bildnerischen Mitteln“, die ebenfalls ab Ende der 1950er Jahre bei Ravensburger erschienen sind, stehen in genau dieser Tradition des Werkunterrichts und der Spiel-Anleitungen, wie z.B. die Titel zur Fläche und zum Papier (Abb. 12a und 12b). Die weiteren Titel behandeln (in der letzten Überarbeitung aus den 1980er Jahren) „Punkt und Linie“, „Die Farbe“, „Werkstoff Holz“, „Keramik“, „Werkstoff Metall“, „Faden und Gewebe“ (vgl. Klante/Röttger/Salzmann o.J., Einband).

Die Idee eines „geistbildenden“ Anschauungsunterrichts, in dem durch „eigenes Wirken“ Erkennen ermöglicht wird (Denzer 1909, S. 11), lebt hier also fort. Die Gesetzmäßigkeiten allerdings, von denen Fröbel ausgeht, sind dabei nicht mehr von Bedeutung, wie ein Vergleich von Arbeiten bei Klante/Röttger mit Arbeiten getreu Fröbel zeigt (vgl. Abb. 13 a/b und 14 a/b). Hier geht es allein um die „Schönheitsform“.

Schluss

Insgesamt bleibt festzuhalten, dass Fröbels Spielgaben zentrale Begründungen und praktische Beispiele für Kunstunterricht und Ästhetische Bildung im Elementarbereich liefern, die bislang in der Kunstpädagogik nicht beachtet worden sind und die auf ihre Aktualität hin zu prüfen sind. Grell und Sauerbrey haben bereits herausgearbeitet, welche wegweisende Bedeutung Fröbels Auffassung vom Kind als „schaffendes, schöpferisches Wesen“ (Grell/Sauerbrey, S. 21) hat und inwiefern Fröbels Ansatz im Grunde eine frühe Kunstdidaktik darstellt. Dies in die Kunstpädagogik zu integrieren und Folgen für den fachlichen Diskurs abzuleiten, steht demnach an. Zu überprüfen wäre außerdem die gängige Vorstellung, moderner Kunstunterricht (also nicht musisch orientierter, vgl. dazu Engels 2016, 207-209) habe sich in den 1960er Jahren über die Rezeption der Bauhaus-Pädagogik und der Kunst der Moderne seit der Nachkriegszeit heraus entwickelt. Nach den obigen Ausführungen ist es denkbar, dass sich Moderne Kunst und Kunstdidaktik parallel ausgebildet haben – die Kunstdidaktik vielleicht gar zuerst da war.