Situierung

Annika Niemann (AN): Wir haben uns vorgenommen, gemeinsam einen Artikel über Theorie-Praxis-Relationen zu verfassen. Von wo aus sprechen wir?

Silke Ballath (SB): Ich bin Silke Ballath und arbeite seit März 2024 als Vertretung der Professur für die Theorie künstlerischen Gestaltens an der TU Dresden, im Fachbereich Kunstpädagogik. Davor habe ich viele Jahre im Praxisfeld zwischen Schule und Kunst gearbeitet, als Kulturagentin und davor als Kunstvermittlerin. Oft mit anderen Menschen zusammen, zum Beispiel mit Künstler*innen, Kunstvermittler*innen, Lehrpersonen, Studierenden oder jungen Menschen. Als weiße (vgl. Sow 2021:E-Book o. S.; Ballath 2024:30–31), weiblich gelesene Kulturagentin für kreative Schulen habe ich beispielsweise über zehn Jahre, von 2011 bis 2021, künstlerische Schulentwicklungsprozesse begleitet und gemeinsam mit Akteur*innen von sechs Schulen gestaltet. Ich benutze die Pronomen sie/ihr und spreche, vermittle, lehre aus einer nicht-be_hinderten Position (Glossar/Arts Diversity Culture). Diese Positioniertheit versuche ich in meiner Praxis im Blick zu haben, zu reflektieren und sensibel dafür zu sein, dass ich ausgehend von einer weißen Sozialisierung Leerstellen reproduziere, sowohl im Praxisfeld von Schulen und Kulturinstitutionen als auch im Praxisfeld der Hochschule und Forschung. Ich verstehe mein Handeln in diesen Praxisfeldern als forschende Praxen im Zwischenraum von Praxis und Theorie sowie Kunst und Bildung. Momentan mehr aus der Position als Lehrende und Forschende an der Hochschule. Dabei interessiert mich: Welche Bedeutung hat eine theoretische Reflexion in dem jeweiligen Kontext und wie bilden sich Theorien, ausgehend von den gelebten Erfahrungen, beziehungsweise welche Formen der Übersetzung eröffnet eine Praxis gegenüber der anderen? Das verbindet mich mit dir, Annika.

AN: Unsere Wege haben sich zunächst in der ifa-Galerie Berlin des Instituts für Auslandsbeziehungen gekreuzt, wo ich über viele Jahre als Kunstvermittlerin tätig war. Die ifa-Galerie Berlin zeigt und berichtet seit ihrer Gründung 1991 von den künstlerischen Prozessen an den Rändern Europas und im Globalen Süden. Die Begegnung vielfältiger Perspektiven, Bewegung und Migration werden dabei als wesentliches Element globaler Realitäten und als emanzipatorische Prozesse verstanden, die zwischenmenschliche Interaktionen fördern (vgl. ifa 2024). Diskriminierungskritische und dekolonisierende Ansätze sehe ich vor diesem Hintergrund im Fokus meiner forschenden Praxis. Wichtig ist mir jeweils, meine Positioniertheit als weiße, nicht-be_hinderte, europäisch sozialisierte und studierte cis-Frau dabei mit zu reflektieren. Außerdem suche ich meine Praxis stets in kollektiven Zusammenhängen zu verorten, die die Situiertheit von Wissen und Erfahrungsräumen mitdenken und dafür eine gemeinsame Sprache suchen – sei es als Kunstvermittlerin in der Kulturinstitution, als Kulturagentin im Kontext Schule oder als Lehrende (und Lernende) im Hochschulkontext.

Aus meiner Praxis der künstlerischen Kunstvermittlung an Kulturinstitutionen heraus, die vielfach in Schulkooperationen stattfand, bin ich seit 2016 Kulturagentin im Programm Kulturagenten für kreative Schulen Berlin. In dieser Rolle berate ich Schulen in der kulturellen Schulentwicklung und initiiere, begleite, reflektiere künstlerisch-edukative Projekte mit verschiedenen Akteur*innen im Kontext Schule. Innerhalb eines Zwischenspiels als Verwaltungsprofessorin für Kunstvermittlung an der Hochschule für Bildende Künste in Braunschweig zwischen 2021-2023 habe ich in der Kunstpädagogik-Lehramtsausbildung künstlerisch-vermittelnde Praxis in Schule mit Studierenden entlang von Theorie weiterentwickelt und reflektiert. Ein weiteres Beispiel für die Verbindung von Praxis und Theorie ist das Forschungs- und Publikationsprojekt Untie to Tie – Koloniale Fragmente im Kontext Schule, in dem ich gemeinsam mit der Pädagogin/Kuratorin/Forschenden Aïcha Diallo und der Politikwissenschaftlerin Miriam Shabafrouz mit verschiedenen Akteur*innen aus Kunst, Vermittlung, Pädagogik und Wissenschaft das Verhältnis von kolonialen Kontinuitäten und Schule in den Blick genommen und dekolonisierende Strategien für den Kontext Schule diskutiert und entworfen habe. Das Buch ist 2021 in einer Kooperation des Instituts für Auslandsbeziehungen und der Bundeszentrale für politische Bildung erschienen (Diallo/Niemann/Shabafrouz 2021).

Situierung zwischen den Stühlen

SB: Daran möchte ich mit einem Beispiel anschließen, aus dem sich für mich ein Übergang zwischen kulturagentischer Praxis (Ballath 2024:25) und Hochschule entwickelt hat: Das Projekt Situierung zwischen (Ballath/Niemann/Schütze 2023). 2020 wurde ich von Konstanze Schütze, damals Juniorprofessorin an der Universität zu Köln, für eine Lehrauftrag eingeladen. Sie hat mich zunächst für einen Vortrag im Saloon Arts Education (Ballath 2020) angefragt und mich gebeten, mein Praxisverständnis als Kulturagentin zu teilen. Daraufhin folgte eine Einladung zu dem Lehrauftrag: Situierung zwischen den Stühlen. Praxen, Rollen und Positionen in der Praxis und Zusammenarbeit von Künstler*innen, Lehrpersonen und Kulturagent*innen. Im Fokus stand die Frage, welche Relevanz kulturelle Schulentwicklung für Praktiker*innen der Schule hat. Gemeinsam mit Studierenden der Kunstpädagogik habe wir, ausgehend von einem Interview mit Donna Haraway (vgl. Haraway 1995:73–97), über Rollenverständnisse von Lehrpersonen und Künstler*innen (Cruz Hahne/Förster/Gelbke/Manthei/Schüle 2023), über kollaborative Praxen (Ballath/Bodner/Klein/Niemann/Schiefer/Wendler 2023) und Kooperationen zwischen Kulturinstitutionen und Schulen (Koçaman/Prekazi/Rudnizkij/Schmitz 2023), über koloniale Kontinuitäten (Biya/Klein/Ramm 2023) oder die (De-)Konstruktion von Wissen (Grunewald/Haupts/Hönnerscheid/Senger 2023) nachgedacht und dieses Nachdenken gegengelesen entlang von Gesprächen mit Lehrpersonen, Künstler*innen und Kunstvermittler*innen (vgl. Ballath/Niemann/Schütze 2023:Material). Das Ziel war, auf dieser Grundlage künstlerisch-edukative Interventionen zu entwickeln und im Seminar durchzuführen. Das Lehrformat habe ich zwischen 2020 und 2021 weitere zwei Male an der Universität zu Köln durchgeführt und später, als ich wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Hochschule der Bildenden Künste Braunschweig (2021 bis 2024) wurde, auch dort angeboten. Die digitale Plattform Situierung zwischen ist aus diesen Lehraufträgen heraus entstanden. Uns beschäftigt: Wie können forschende Perspektiven aus Theorie und Praxis der Kunstpädagogik und Vermittlung abgebildet werden (vgl. Ballath/Niemann/Schütze 2023:Editorial)? Wir fragen uns, was eine künstlerische Forschung in der Lehrpraxis ausmacht und wie sie sich von einer wissenschaftlichen Forschung unterscheidet oder ob und an welchen Stellen es Überschneidungen gibt: Wie können diese Überschneidungen produktiv gemacht werden? Und in welcher Form beeinflussen oder bedingen sich diese verschiedenen forschenden Praxen gegenseitig? Und darüber hinaus: Wie lassen sich diese Prozesse des Forschens mit dem Praxisfeld der jeweiligen Akteur*innen, zum Beispiel der Lehre an der (Hoch-)Schule verbinden und übersetzen?

AN: Situierung zwischen versteht sich als wachsende Plattform von thematischen, methodischen, künstlerischen und assoziativen Editionen, mit denen der Zwischenraum im Interaktionsfeld von Kunst und Bildung erforscht wird. Beiträge entstehen ausgehend von Beobachtungen, Praxen, Forschungserkenntnissen oder -fragen, zum Beispiel ausgehend von einem Seminar oder der Schulpraxis. Die Inhalte der Onlineplattform gliedern sich nach Begriffsfeldern, Dreiecken, Materialien und Autor*innen. So ergibt sich jedes Begriffsfeld aus unterschiedlichen Beschreibungen eines Begriffs, indem mehrere Autor*innen ihre spezifische Perspektive formulieren und so zu einem vielstimmigen Bild des Begriffsgebrauchs beitragen. Dreiecke sind Beiträge, die ausgehend von drei Begriffen entwickelt werden. Sie können das Verhältnis der Begriffe zueinander thematisieren oder das spezifische Interesse an den Begriffen ausformulieren; es kann ihr Bezug zur Praxis oder zu einer Diskussion verschiedener Positionen im Fokus stehen. Die Forschungsplattform Situierung zwischen spiegelt in gewisser Weise dein und mein Selbstverständnis: Eben, sich nicht festlegen zu lassen auf eine bestimmte Rolle. Ich bin nicht nur die Forschende oder nur die Praktikerin, sondern ich bewege mich immer in diesem Zwischenraum. Es gilt, damit zu spielen und das Verhältnis auch immer wieder auf die Probe zu stellen. Das ist ein Ansatz, den ich auch in meiner Praxis als Kulturagentin versuche, stark zu machen.

Als Kulturagentin für kreative Schulen bin ich ja nicht direkt Teil des Systems Schule, sondern komme immer wieder von außen. Andererseits bin ich durch die Beziehung zu den verschiedenen Akteur*innen an der Schule in Netzwerken und Allianzen verbunden. Diese stetige Bewegung „herein und heraus“ ist für mich elementar. Ich bemerke so auch Dinge, die die Menschen vor Ort im Alltag häufig nicht (mehr) sehen. Dadurch kann ich andere Fragen stellen, die vielleicht zu kleinen Verschiebungen in diesem Schulalltag führen. Das wäre für mich ein Beispiel dafür, wie ein forschender Blick auf Praxis trifft.

Situierung: Der Zwischenraum als Gegen-Bewegung

SB: Das finde ich interessant, die Dimension des Rein-und-raus-Gehens. Ich habe dieses Potential für meine Forschung über meine Praxis als Kulturagentin (Ballath 2024) genutzt. Darauf können wir vielleicht später nochmal eingehen. Fällt Dir ein konkretes Beispiel für dieses Rein-raus-Gehen aus deiner Praxis als Kulturagentin ein? Was siehst Du, was die Menschen in ihrem Schulalltag nicht (mehr) sehen?

AN: Ein Beispiel: Gerade vor einigen Tagen konnte ich auf einem Schulhof beobachten, wie die Schüler*innen zum Pausenzeichen aus dem Gebäude rennen und ihre Körper gezielt den Boden verlassen und in Dis-Balance bringen. Aus der Ferne betrachtet sieht das dann so aus: Ein Kind springt, offenbar ohne Anlass, einfach auf der Stelle immer wieder in die Höhe; ein anderes stellt sich auf ein Seil und beobachtet aus der Höhe und das eigene Gleichgewicht austestend das Spiel der anderen. Ich lese diese spontanen performativen Situationen als eine Art Gegen-Bewegung zur dominanten und disziplinierenden Körpersprache im Klassenzimmer, in dem die Möbel und Formationen im Raum ein bestimmtes Verhalten, eine bestimmte Haltung der Körper im Raum vorgeben. In der Grundstufe dieser Schule initiieren wir gerade ein Tanzprojekt, in das ich diese Beobachtung des Dis-Balancierens, diesen Impuls der Kinder nach Unterbrechung und Verunsicherung eingeübter Körpermuster einspielen möchte.

SB: Mir fällt dazu eine Aussage der katalanischen Philosophin Marina Garcés ein, sie betont, „Emanzipation ist keine Methode, sondern ein Aus-dem-Takt-Bringen, ein Paradox, das etwas Unmögliches in die Praxis umsetzt: die Ungleichen gleich machen“ (Garcés 2022:171). Sie beschreibt damit einen Begegnungsraum pluraler Spannungsverhältnisse, mit dem sie an ein Denken anschließt, das plurale Ausdrucksformen, Beziehungsweisen und Erfahrungskontexte explizit in den Erkenntnisprozess einbezieht und Konflikten nicht aus dem Weg geht. Was mir daran gefällt ist, dass das Aus-dem-Takt-Bringen zu einer Möglichkeit wird, innerhalb von Ungleichheitsverhältnissen voneinander in gegenseitiger Wertschätzung zu lernen. Sie formuliert: „Die Gleichheit der Ungleichen ist also das Aus-dem-Takt-Bringen, das die Uhren verändert, die nicht angehalten werden können, die Räume der Stadt, in der wir leben, das Erbe der Kulturen, an denen wir teilhaben, und die gesellschaftlichen Beziehungen, die uns bedingen“ (Garcés 2022:181).

AN: In der Praxis kann ein Aus-dem-Takt-Bringen auch bedeuten, dass wir den Schulraum verlassen und den Unterricht zum Beispiel ins Museum verlagern. Eine Kooperation mit der Berlinischen Galerie im Rahmen des Projekts Museum im Sucher macht es derzeit zum Beispiel einer „Willkommensklasse“ möglich, jeden zweiten Freitag im Monat den gesamten Vormittag im Museum zu lernen. Die Kulturinstitution wird hier zu einem konstanten Lern- und Erfahrungsraum. Beziehungen zwischen Kindern und Vermittler*innen können wachsen.

Situierung: Der Zwischenraum als Standpunkte in Bewegung

SB: Du hast auch davon gesprochen, dass Du durch die Beziehung zu den Menschen in ein Netzwerk eingebunden bist, aus dem Allianzen hervorgegangen sind. Dieses Netz, von dem Du sprichst, das sind im Rahmen des Programms Kulturagenten für kreative Schulen, neben den Lehrpersonen, Schüler*innen, Sozialarbeiter*innen und Erzieher*innen, meist auch Künstler*innen oder Kulturinstitutionen, die hinzukommen. Ein Feld von Akteur*innen also, die aus unterschiedlichen Perspektiven auf diesen Kontext Schule schauen, mit diesem Kontext arbeiten und gemeinsam ein Netz aus unterschiedlichen Perspektiven bilden. Mit der feministischen Biologin und Wissenschaftstheoretikerin Donna Haraway könnte vielleicht von Standpunkten in Bewegung gesprochen werden (vgl. Haraway 1995:73–97). Im Aufeinandertreffen werden diese verschiedenen Standpunkte verschoben, wenn sie sich miteinander befassen und sich nicht ignorieren. Die Politikwissenschaftlerin Carmen Hammer und der Soziologe Immanuel Stieß beschreiben in der Einleitung zu Haraways Schrift dieses Verbinden verschiedener Standpunkte als Möglichkeit, „ein Netz zu weben, das die machtförmig organisierten Positionierungen zu transformieren vermag, ohne gleichzeitig alle Differenzen in einem zentralen Standpunkt oder in einer Zentralperspektive aufzulösen” (Hammer/Stieß 1995:24). Daraus geht hervor, dass es Haraway darum geht, dass im Austausch und in der Beschäftigung miteinander Beziehungsweisen entstehen können. Sie formuliert, dass dieses Verständnis „ein kritisch-reflexives Verhältnis zu unseren eigenen, wie auch zu fremden Herrschaftspraktiken und dem für jede Position konstitutiven, unterschiedlichen Maß an Privilegiertheit und Unterdrückung ermöglicht“ (Haraway 1995:78). Diesem Verständnis folgend, bildet Wissensproduktion daher niemals nur eine einzelne Position ab, sondern stellt verschiedene Erkenntnisse gleichwertig nebeneinander. Mit Haraway könnten wir also formulieren: „Es ist von Gewicht, mit welchem Anliegen wir andere Anliegen denken. Es ist von Gewicht, mit welchen Erzählungen wir andere Erzählungen erzählen. Es ist von Gewicht, welche Knoten Knoten knoten, welche Gedanken Gedanken denken, welche Beschreibungen Beschreibungen beschreiben, welche Verbindungen Verbindungen verbinden. Es ist von Gewicht, welche Geschichten Welt machen und welche Welten Geschichte machen” (Haraway 2018:23).

AN: Was du hier ausführst, zielt bereits auf die Arbeit in Konstellationen, die eigentlich immer Ausgangspunkt meiner Praxis ist.

SB: Was meinst Du denn mit Konstellationen? Hast Du dabei etwas bestimmtes im Blick? Und wie verbindest Du das mit der Praxis der Kulturagent*innen?

AN: Der Begriff der Konstellation tauchte in meiner Arbeit zuerst 2010 in einem Kunstvermittlungsprojekt mit dem Künstler João Modé in der ifa-Galerie Berlin auf. Im Rahmen der Ausstellung A Gentil Carioca - Ein Kunstraum in Rio de Janeiro (vgl. ifa 2010) entwickelten wir entlang seiner Arbeit Constelações ein Prinzip, in dem die Ausstellungsbesucher*innen und Gruppen eingeladen waren, mit farbigen Sternstickern ihre Beziehungsweisen als Konstellationen im Ausstellungsraum zu hinterlassen. Es entstand eine im wahrsten Sinne des Wortes „raumgreifende“ Installation, in der nicht nur Künstler und Besucher*innen in einer gemeinsamen Handlung verbunden waren, sondern auch Beziehungen zwischen Publikum und Display, zwischen Ausstellungsraum und Stadtraum sichtbar wurden. Die Metapher des Sternenhimmels mit seinen von der Erde aus oft unwirklich erscheinenden, nur erahnbaren Verbindungslinien aus Licht, Materie und Zeit, entspricht einer poetischen Auffassung nicht fixierbarer Beziehungsweisen und der damit verbundenen Beweglichkeit von Perspektiven, die mich als eine Haltung in der Kunstvermittlung interessieren.

Wenn es aber keine Fixpunkte gibt, wird auch die eigene Position in Frage gestellt. Durch das gemeinsame Hinschauen und Arbeiten wird ein Beziehungsgefüge ja immer wieder neu hergestellt. Das finde ich insofern interessant, weil auch die Art und Weise, wie eine Kulturagentin ihre Rolle versteht und ausfüllt, nicht festgelegt ist: Es handelt sich vielmehr um eine Vielzahl von Rollen in Bewegung. Je nachdem, mit wem ich an Schule zusammenarbeite, werde ich auch anders adressiert und kann entsprechend anders agieren und dabei das eigene Selbstverständnis auch immer wieder reflektieren durch das, was mir entgegenkommt.

SB: Die Rollen der Kulturagent*in könnten also als solche schon als hybrid beschrieben werden. Das erinnert mich an eine Aussage der Philosophin Bini Adamczak. Sie beschreibt diese Konstellationen, das Netz oder in ihren Worten, die Beziehungsweisen als Möglichkeit, „Veränderung als Ergebnis pluraler kollektiver Praxis zu verstehen, das heißt weder als Regierung eines zentralistisch verfassten Staatssubjekts noch als voluntaristische Aktion widerständiger Individuen. Sowohl die Idee des totalen Bruchs als auch der ewigen Subversion lässt sich so überwinden. Es geht darum, eine doppelte Idee zurückzuweisen, die Idee des Einzelnen und die Idee des Ganzen, oder in die Sprache des Politischen übersetzt: die Idee des Individuums und die Idee des Staates, […]. Es geht darum, Kollektivität nicht zu ‚dem Kollektiv‘ zu essenzialisieren, das wie ‚die Partei‘ zum Subjekt wird – und mit einer einzelnen Stimme spricht […]. Nicht um den Punkt geht es also und nicht um den Kreis, sondern um Linien, Knoten oder Schlaufen: Verbindungen” (Adamczak 2017/2019:256). Sie fokussiert damit das Dazwischen. In meiner Forschung zum Kulturagent*innenprogramm (vgl. Ballath 2024) habe ich sie hinzugezogen, um „künstlerisch-edukative Praxen als in sich bewegliche Prozesse, als situiert-ortlose Praxis zu beschreiben. Als Handlungsweisen, die im Sinne einer situiert-ortlosen Kritik weder abgeschlossen noch fixierbar sind” (Ballath 2024:342). Mir geht es darum, das Verhältnis pluraler Positionen hervorzuheben und im Kontext Schule als Möglichkeit zu begreifen. Geht es um Veränderbarkeit, würde es mit Adamczak prozessuale, bewegliche Formen sozialer Organisation brauchen (Adamczak 2017/2019:236–237). Du beschreibst deine Praxis ausgehend von dem Begriff der Konstellationen. Das Aufspüren von Dringlichkeiten und das Verschieben von Perspektiven wird erst entlang dieser Konstellationen, also entlang einer kollaborativen Praxis möglich und ist gekoppelt an ein (selbst-)reflexives Praxisverständnis. Wie sieht das in der Praxis aus?

AN: (Selbst-)Reflexivität bedeutet in meiner Praxis als Kulturagentin, die unterschiedlichen Begehren und Bedürfnisse aller Akteur*innen, die in künstlerisch-edukativen Prozessen eingebunden sind, kontinuierlich zu befragen, zu hören und aus der gemeinsamen Reflexion neue Handlungsschritte abzuleiten. Gleichzeitig versuche ich meine eigene Perspektive transparent zu machen und meine Rollen offenzulegen und zu benennen. Und auch sichtbar zu machen: Eben habe ich noch die künstlerische Perspektive eingenommen, jetzt spreche ich aus einer Position, die Strukturen und Logiken von Schule in den Vordergrund spielt und stark macht. Und im nächsten Moment versuche ich vielleicht, die Sichtweisen und Möglichkeiten der Menschen in der Kulturinstitution mit in den Raum zu holen. Und mit all dem verwoben ist meine eigene Positioniertheit als weiße, selbst in einem Lehrer*innenhaushalt sozialisierte, studierte Cis-Frau.

SB: Mit der Beschreibung deiner Positioniertheit und den Rollen, die du einnimmst, könnte die Figur der Kulturagent*in auch in Bezug zum Konzept der Cyborgs von Donna Haraway gelesen werden (Haraway 1985/1995:33–75). Sie stellt mit dem Konzept bestehenden gesellschaftlichen Konzepten eine Denkfigur gegenüber, um normative Konstruktionen von Wirklichkeit zu befragen. Cyborgs sind Wesen der Science-Fiction. Hybride Organismen. Figuren, mit denen sie Verständnisse, Verhältnisse und Grenzziehungen sichtbar und (de-)konstruierbar machen möchte. Anstatt auf bekannte binäre Rollenzuschreibungen zurückzugreifen, eröffnet sie mit der Denkfigur neue mögliche Formen und Figuren im Rahmen gelebter sozialer Beziehungen, als Gegenmodelle zu bestehenden westlichen Konzepten, wie beispielsweise Frau–Mann, richtig–falsch. Sie versteht binäre Konzeptualisierungen als Bestandteil von Herrschaftslogiken und -praktiken über all jene, die, mittels dualistischer Darstellungen, als „Andere“ konstruiert werden (vgl. ebd.: 67). Die Denkfigur der Cyborgs verbindet hingegen Differenzen und Widersprüche miteinander. Einerseits begleitet die Kulturagent*in einen Schulentwicklungsprozess und andererseits nimmt sie eine moderierende Rolle ein. Sie hat eine leitende Rolle, um zum Beispiel einen Visionsworkshop in der Schulgemeinschaft zu initiieren oder um das Projektmanagement zu koordinieren. Gleichzeitig nimmt sie eine forschende Position ein, indem sie beispielsweise künstlerisch-edukative Prozesse mit den Schulakteur*innen initiiert und entlang von aktuellen Themen, Diskursen und künstlerischen Positionen einen (Aushandlungs-)Raum in der Schule produziert. Mit Haraway gesprochen: „[…] Im Spiel mit Fäden geht es um das Weitergeben und In-Empfang-Nehmen von Mustern, um das Fallenlassen von Fäden und um das Scheitern, aber manchmal auch darum, etwas zu finden, das funktioniert, etwas Konsequentes und vielleicht sogar Schönes; etwas, das noch nicht da war, ein Weitergeben von Verbindungen, die zählen; ein Geschichtenerzählen, das von Hand zu Hand geht, von Finger zu Finger, von Anschlussstelle zu Anschlussstelle” (Haraway 2018:20). Das Verschieben von Perspektiven ist also schon den Rollen und Funktionen der Kulturagent*in angelegt. Es ist nicht nur eine administrative Rolle und nicht nur ein Projektmanagement-Rolle, sondern auch eine Rolle, in der mit künstlerischen Mitteln gemeinsam Räume produziert und ausgehandelt werden. In meiner Forschung analysiere ich diese Räume als kontextspezifische (Aushandlungs-)Räume pluraler Beziehungsweisen (vgl. Ballath 2024:376–406), entlang von denen unterschiedliche Selbstverständnisse der zusammenkommenden Körper verhandelbar werden.

Situierung: Der Zwischenraum als Handlungsspielraum

AN: Daran lässt sich anschließen, dass sich durch eine künstlerische Praxis oft Themen zeigen, die vorher noch überlagert waren von Alltagszeug (zum Beispiel ein Streit auf dem Flur, die Vorbereitung für ein Sportfest, etwas geht zu Bruch, Kopien müssen für die Vertretungsstunde vorbereitet werden, ein Konflikt muss geschlichtet werden, eine Person kippt unvorhergesehen um).

Mir fällt dazu ein aktuelles Beispiel aus einer Kulturagentenschule ein, an der das Kulturteam gemeinsam mit einer Videokünstlerin einen Studientag für das Kollegium mitgestaltet. In diesem Beispiel ging es darum, über eine Videocollage die eigene Haltung als Lehrperson zu reflektieren und der Frage nachzugehen: Mit welchen Werten will ich diese Schule prägen und verändern? In einem Pop-Up-Filmstudio entstanden kleine Clips, wo jede Lehrperson eingeladen war, ihr Statement einzuspielen. Kolleg*innen eines Fachbereichs haben sich dabei zusammengeschlossen und in ihrem Clip kulturalisierende, rassistische Bilder aufgerufen. Eine Schwarze Lehrperson, die neu im Kollegium und ebenfalls Teil des Fachbereichs ist, hat daraufhin den Raum verlassen und ein guter Teil des Kollegiums war sich einig, das Video so nicht mit zu tragen. Die Produzent*innen des kritisierten Clips fühlten sich hingegen unverstanden, denn es war ja „gut gemeint“. Was zeigt sich an diesem Beispiel? Die Schulakteur*innen suchen derzeit nach einem möglichen Rahmen, die mit diesem Video aufgeworfene Fragen und damit einhergehenden Selbstverständnisse in Aushandlung zu bringen. Ich möchte entlang dieses Beispiels verdeutlichen, dass die künstlerische Auseinandersetzung einen Prozess anstoßen kann, der in diesem Fall eine diskriminierungskritische und diversitätssensible Schulentwicklung, wie sie zum Beispiel Yasemin Karakaşoğlu und Paul Mecheril vorschlagen (vgl. Karakaşoğlu/Mecheril 2019), in Verbindung mit kultureller Bildung ins Zentrum der Aufmerksamkeit gerückt hat und die Schule voraussichtlich über lange Zeit beschäftigen wird. Die Vielstimmigkeit an dieser Schule hat dazu beigetragen, die Situation nicht einfach zu übergehen, sondern sich in einen gemeinsamen Prozess des Aushandelns zu begeben.

SB: Für die Kollegin bist Du zu einer Dialogpartnerin geworden, um auf einer reflexiven Ebene gemeinsam darüber nachzudenken, welche Handlungsspielräume sie in ihrer Rolle als Lehrperson hat. Denn deutlich wird, dass dieser Vorfall auf die kolonialen Kontinuitäten und eingeschriebenen Formen und Strukturen rassistischer Wirkungs- und Handlungsweisen im Kontext Schule hinweist. Sie sozusagen hervorholt und sichtbar macht. Und in deiner künstlerisch forschenden Praxis, beispielsweise in Form dieses Buches, aber auch in deinen Praxen als Kunstvermittlerin, als Kulturagentin und als Lehrende hast Du dich, genau wie ich mit dem Sichtbarmachen solcher Strukturen und dem Produzieren von Rissen und Irritationen in diesen Strukturen befasst. Für die Rolle als Kulturagentin scheint es mir auch ein Beispiel für die hybriden Rollen zu sein, in denen Du dich als Kulturagentin bewegst und wie Du sie miteinander verwebst und in Resonanz bringst.

Spannend an dem Beispiel ist für den Kontext dieses Artikels, dass dir eine Kollegin von dieser Situation an der Schule erzählt hat, die weiß, dass du gemeinsam mit Aïcha Diallo und Miriam Shabafrouz das Buch Untie to Tie. Koloniale Fragmente im Kontext Schule 2021 herausgebracht hast. In diesem Buch befasst ihr euch gemeinsam mit Künstler*innen und Theoretiker*innen mit den kolonialen Kontinuitäten, die der institutionelle Kontext Schule reproduziert. Im Dialog zwischen zwei oder drei Personen werden darin Handlungsweisen, Reflexionen, Fragestellungen zu den Themenfeldern 1 Prozesse des Verlernens, 2 Die Lücken neu füllen, 3 Dekolonialisierung und Widerstand, 4 Kritische Re-Lektüren künstlerisch und theoretisch erforscht und verhandelt.

Kannst Du kurz etwas über diese einzelnen Themenfelder sagen und wie sie sich an die Praxis im Kulturagent*innenprogramm anschließen lassen?

Das Muster (ver-)weben

AN: Das einführende Themenfeld Prozesse des Verlernens behandelt eine Grundfigur des gesamten Projektes und setzt das Verlernen als eine selbstkritische, ethische Praxis zentral für Bildungsprozesse. In der Einleitung haben wir formuliert, dass es „um eine Bildung (geht), die immer in Bewegung bleibt und Widersprüche hervorruft und zulässt. Im Prozess des Verlernens nehmen wir die eigenen Verstrickungen mit vergangenen und gegenwärtigen Ungleichheitsstrukturen in den Blick” (Diallo/Niemann/Shabafrouz 2021:23). Gerade die Vielstimmigkeit in den künstlerisch-edukativen Prozesskonstellationen, wie ich sie in meiner kulturagentischen Praxis initiiere und begleite, erzeugt oft zunächst eine Verunsicherung, die aber für Verlernprozesse produktiv gemacht werden kann. Das setzt eine kontinuierliche Reflexion der eigenen Positioniertheit innerhalb der Machtstrukturen zum Beispiel in Bezug auf Adultismus, Critical Whiteness oder Rassismus voraus, die Teil der gemeinsamen Arbeit ist. Diese Prozesse sind oft schmerzhaft und erzeugen auch Widerstand.

Im Themenfeld Die Lücken neu füllen widmen wir uns den Leerstellen in den schulischen Curricula und Bildungsmaterialien, also dem, was nicht gezeigt, gesagt, vermittelt wird. So ist der Kanon oft weiß und männlich geprägt und zuweilen direkt verstrickt in koloniale Narrative. Ein Fehlen von Geschichten über Dekolonisierung und Widerstand gegen koloniale Herrschaft, wie sie im Themenfeld 3 beleuchtet werden, ist oft Ausdruck dieser Lücken. Dem gilt es ermächtigende Figuren und Narrative gegenüberzustellen. Aber auch alternative Lernorte außerhalb von Schule. In verschiedenen Projekten mit Kulturagent*innenschulen haben wir daher gezielt Kollaborationen mit Räumen wie Savvy Contemporary gesucht, die solche emanzipatorischen Praxen und Geschichten zeigen und diskutieren, und Inhalte reingeholt, die im Unterricht oft außen vor bleiben, wie zum Beispiel eine künstlerische Forschung zu den Straßenumbenennungen im Afrikanischen Viertel, die wir mit dem gesellschaftswissenschaftlichen Unterricht verknüpft haben.

Die vierte Sektion der Publikation unterzieht Schulbücher einer kritischen Re-Lektüre und zeigt ihre wiederkehrenden diskriminierenden Narrative und koloniale Kontinuitäten in den Repräsentationsformen auf. Im oben skizzierten Beispiel hat die gemeinsame künstlerische Praxis den strukturellen Rassismus, der durch sich immer wieder wiederholende Motive und Melodien normalisiert und reproduziert wird, sichtbar und verhandelbar gemacht. 

SB: Mir fällt zu deinen Ausführungen die Konzept-Metapher des Hineinwebens ein, die auf die postkoloniale Pädagogin und Theoretikerin Gayatri Chakravorty Spivak zurückgeht. Sie hebt damit hervor, dass die bestehende Textur nur das reproduziert, was in diese eingewebt worden ist. Am Beispiel der Textualität zeigt Spivak, dass die Trennung der Theorie von der Praxis bedeutet, dass beispielsweise Konzepte oftmals auf eine minimale Erklärung reduziert werden. Sie betont, dass jede Praxis auf eine mehr oder weniger mächtige Theorie verweist. Wird das Beispiel der Textualität mit ihrer Konzept-Metapher des Hineinwebens zusammengelesen, tritt hervor, dass Spivak die Produktion von Theorie als Praxis betrachtet, die wesentlich an der Gestaltung der Welt teilnimmt. Die Fragen, die sich hier anschließen ließen, wären: Wer hat die bestehenden hegemonialen Diskurse gewebt? Wie wird das „zerrissene kulturelle Gewebe“ (Spivak 2008:44) eingebunden oder das Muster erneuert? Mit einer Umkehrung tritt hervor, dass der hegemoniale Diskurs nur das reproduziert, was in ihn eingewebt worden ist. Wer also kann an der Gestaltung der Welt teilnehmen?

AN: Die vier Themenfelder, die ich in Bezug auf das Buch kurz eingeführt habe, könnten mit diesen von Dir gestellten Fragen gegengelesen werden. Der Buchtitel Untie to Tie geht beispielsweise auf ein Zitat der Künstlerin Sheila Hicks zurück. Sie beschreibt ihre textile künstlerische Praxis so: „Ich mache Knoten, und danach löse ich sie wieder, um zu verstehen” (vgl. Diallo/Niemann/Shabafrouz 2021:14). Im Prozess des Verknotens werden Fäden zusammengebracht, aber ihre Unterschiedlichkeit erhalten, anstatt sie zu nivellieren. Es entsteht eben nicht eine homogene Textur, sondern der Knoten lässt die Differenz sichtbar. Der Knoten repariert das Brüchige, und gleichzeitig entsteht eine neue, stabile Form. Und aus Knoten an Knoten an Knoten entsteht ja erst ein Gewebe.

Bewusstsein für Gegenseitigkeit

SB: Mit der schwarzen feministischen und aktivistischen Pädagogin bell hooks könnte diese Art des Gewebes weiter ausdifferenziert werden: Sie spricht von einem „Bewusstsein für Gegenseitigkeit” (hooks 1994:11). Meines Erachtens weist sie damit explizit darauf hin, einen differenzierten Blick auf das Produktionsverhältnis von Theorie und Praxis zu entwickeln. Ein solches Bewusstsein beschreibt, dass eine Zusammenarbeit in Lehr- und Lernsituation nie ein einseitiger Prozess sein kann, sondern einer Bewegung zwischen Körpern folgt, wie hooks ausführt: „As we worked to define what allows us to create bonds of solidarity and community in spite of our differences of race, sexual preference, and religion, we both see a spirit of radical openness, that willingness to engage in what Thich Nhat Hanh calls that ,true dialogue’, where ,both sides are willing to change’. To me the willingness to change and be changed, to remain always open is a defining principle of intellectual life” (hooks 2003:192). Das Miteinander-in-den-Dialog-Treten wird von ihr als eine Bereitschaft für Veränderung verstanden. Das schließt stark an den Grundgedanken einer kulturagentischen Praxis an. Als Kulturagentin suchst du nach Methoden und Werkzeugen, die bestehende Selbstverständnisse und Gewohnheiten, Routinen und Vorgehensweisen ausgehend von einer künstlerischen Praxis und mit Bezug zu dem Kontext Schule zu unterbrechen. Aber es geht dabei um mehr, als nur eine Unterbrechung, oder? Um diese Idee des Miteinander-in-den-Dialog-Tretens zu eröffnen, reicht die Unterbrechung allein nicht aus, sie ist oftmals der erste Impuls. Und die „Bereitschaft für Gegenseitigkeit” muss auch erstmal entwickelt werden. Wie machst Du das?

AN: Ich stimme dir zu, die „Bereitschaft zur Gegenseitigkeit” ist nur auf Basis von Beziehung und Vertrauen möglich. Zu Beginn einer Zusammenarbeit - und überhaupt ein Prinzip meiner Praxis - ist das Zuhören. Daher ist es mir als Kulturagentin wichtig, viel vor Ort zu sein und so die Gespräche auf den Fluren, in den Personalräumen oder auf dem Schulfest mitzubekommen. Denn oft geschieht es sozusagen zwischen den Zeilen, dass ich etwas sehe, dass etwas passiert oder auftaucht, das in der Folge zu einem Dreh- und Angelpunkt der künstlerisch-edukativen Praxis wird. Erst durch das Zuhören kann eine künstlerische Praxis aus einer tatsächlichen Dringlichkeit an der Schule heraus initiiert werden.

Ein Beispiel hierfür ist ein Gewaltvorfall unter Schüler*innen außerhalb des Schulgeländes, der Schüler*innenschaft wie Kollegium einer Berliner Schule stark umtreibt und zu einer großen Unsicherheit und Ratlosigkeit und auch Vorsicht im Miteinander geführt hat. Neben dem, was in der Tagespresse zu lesen war, waren für mich vor allem die kleinen Verschiebungen im Miteinander, auf den Fluren, auf dem Schulhof, spürbar. Im Kulturteam der Schule suchen wir nun nach neuen Formen des Zusammenkommens und Im-Dialog-Bleibens. Uns beschäftigt die Frage: Wie kann die Schulgemeinschaft nach einem solchen Gewaltvorfall eigentlich noch miteinander reden und handeln? Aktuell denken wir gemeinsam mit Künstler*innen, Architekt*innen und Designer*innen darüber nach, wie dieses In-Dialog-Bringen durch künstlerische Formen und Interventionen unterstützt und in den Schulalltag integriert werden kann.

Ein wesentliches Moment ist dabei, die Bedürfnisse der Schüler*innen zu hören und zur Basis des Entwurfsprozesses zu machen. Die Künstlerin und Aktivistin Grada Kilomba beschreibt in Plantation Memories (vgl. Kilomba 2010:21–22) den Sprechakt als (Aushandlungs-)Raum zwischen denen, die sprechen, und denen, die zuhören. Sie zeigt auf, wie in kolonialen Kontexten das Sprechen und das Zum-Schweigen-Gebracht-Werden, das Zur-Sprache-Kommen und das Zuhören miteinander verwoben sind. Das aktive Zuhören verstehe ich dabei als eine verkörperte Praxis. Das Zuhören passiert nicht nur mit den Ohren, sondern bezieht den Körper, bezieht alle Sinne mit ein. Ich kann erst dann in Dialog treten, wenn ich die Position des anderen und den Kontext, die Situiertheit des Dialogs, wahrnehme. Dieses Wahrnehmen, dieses Zuhören geschieht nicht passiv oder einfach so: Ich verstehe es als eine Haltung und eine Handlung.

SB: Für den Praxiskontext des Kulturagent*innenprogramms könnte das heißen, dass das Eintreten in einen gemeinsamen Prozess des künstlerisch-edukativen Arbeitens dabei unterstützen kann, sowohl den eigenen Standpunkt als auch ein Bewusstsein für das gesellschaftliche Gewebe – also die Schule – zu entwickeln. hooks bezieht sich bei der Bereitschaft für Veränderung auf den radikal-pädagogischen Ansatz einer Pädagogik der Unterdrückten des Erziehungswissenschaftlers und Pädagogen Paulo Freires (vgl. Freire 1970/1991:116–117), der formuliert: „Das Ziel dialogischer Aktion [besteht] darin, den Unterdrückten die Entscheidung zur Veränderung einer ungerechten Wirklichkeit dadurch zu ermöglichen, daß sie ihre Anpassung begreifen, das heißt, ein kritisches Bewußtsein entwickeln” (Freire 1970/1991:148–149). Um also eine Dialogfähigkeit zu entwickeln, braucht es ihm zufolge ein Bewusstsein dafür, dass Standpunkte in Bewegung geraten können. Damit wird es möglich, einen Dialog innerhalb bestehender Strukturen einer Schule zu initiieren. Freire formuliert übrigens auch, „wenn ich jedoch anderer Meinung bin und tatsächlich die Grundstruktur [der Schule; S. B.] verändern und sie nicht nur reformieren möchte, dann werde ich notwendigerweise in Konflikt geraten mit den bestehenden gesellschaftlichen Machtverhältnissen” (Freire 1981:97). Ich glaube, damit das möglich ist, muss sich die Kulturagent*in oder die jeweilige Praktiker*in als Teil dieses Veränderungsprozesses und der Struktur verstehen. Damit geht auch einher, dass sie ihre Position und ihr Wissen offenlegen muss (vgl. Ballath 2024:302). Und du hast ja gerade auch formuliert, dass es dabei unbedingt wichtig ist, die Bedürfnisse der Schüler*innen zu hören und zur Basis des Prozesses zu machen, das schließt an Freire an, der sagt, dass der Lehrplan gemeinsam gemacht werden muss: von Schüler*innen und Lehrenden (vgl. Freire 1981:98).

AN: Ja, genau. Und hooks beschreibt in Die Welt verändern lernen (hooks 1994/2023), wie der Schmerz zu einem Ort der Theoriebildung wird. Ich denke, genau deshalb ist es so wichtig zuzuhören, um das, was vorgeht, überhaupt ins Zentrum der Prozesse stellen zu können. Natürlich bin ich als Kulturagentin, als Person, als Zuhörende Teil des schulischen Gewebes und der Prozesse. Ich stehe nicht außerhalb. Ich bewege mich nur stärker im Dazwischen. Diese Bewegung im Zwischenraum hat der brasilianische Autor João Guimarães Rosa in der Erzählung Das dritte Ufer des Flusses (Guimarães Rosa 1968:100ff.) sehr schön – und rätselhaft – beschrieben: Der Vater des Erzählers besteigt ein Kanu und verharrt für den Rest seines Lebens zwischen den Ufern auf dem Fluss. Die Figur des Ufers erscheint mir interessant in diesem Zusammenhang, weil sie sich der Determination entzieht: Das Ufer ist weder Wasser noch Land, es ist eher eine Zone in Bewegung als eine Linie; Strömungen, Erosion, Sedimente, menschliche und mehr-als-menschliche Wesen sowie klimatische Faktoren verändern kontinuierlich seine Form. Als Kulturagentin bewege ich mich in den Uferzonen der Schule. Wie also entsteht Theorie? hooks sagt: „Ich kam zur Theorie weil ich litt – der Schmerz in mir war so stark, dass ich nicht mehr weiterleben konnte. Ich kam zur Theorie, weil ich begreifen wollte, was um mich herum und in mir vorging. Vor allem wollte ich, dass der Schmerz aufhört. In der Theorie sah ich dann einen Ort der Heilung” (hooks 1994/2003: 69). Du kommst aus einer kulturagentischen Praxis, in der eine Frage dringlich geworden ist, ein Unbehagen, das dazu geführt hat, dass du dich intensiver der Forschung zugewendet hast.

SB: Das stimmt, an die Aussage von hooks kann ich gut anschließen. Ein großes Unbehagen in meiner Praxis als Kulturagentin hat Ende 2013 den Ausschlag für die Forschung gegeben. Ich hatte nicht viel Zeit neben meiner Tätigkeit als Kulturagentin, die oft über die regulären 32–36 Stunden Arbeitszeit hinausging. Regulieren konnte ich die Überstunden im Programm dann über die unterrichtsfreie Zeit und in dieser Zeit habe ich an meiner Dissertation gearbeitet. Ich war also darauf angewiesen ein Vorgehen zu finden, mit dem meine Praxiserfahrungen und -bedingungen kompatibel waren. Gefunden habe ich dieses Vorgehen in der Konstruktivistischen Grounded Theory nach Kathy Charmaz (Charmaz 2006). Eine sozialwissenschaftliche Methode, mit der ein zirkuläres Arbeiten möglich ist und in der ich eine Korrespondenz zum Handeln als Kulturagentin gefunden habe. Dieses Handeln wird ebenfalls von einer zirkulären Arbeitsweise angeleitet: von der Konzeption und Entwicklung eines Projektes, über die Durchführung, bis hin zur Reflexion der Erfahrungen und den jeweiligen Modifikationen. Die Korrespondenz war für mich ein wichtiges Merkmal für die Entwicklung einer Theorie. Das heißt, ich habe mit dem, was meine Tätigkeit als Kulturagentin mir an Zeit und Rhythmus vorgegeben hat, versucht, eine Form zu finden, meine Erfahrungen zu reflektieren, zu analysieren und letztlich in einen theoretischen Rahmen zu übersetzen (vgl. Ballath 2024).

AN: Übersetzung könnte man ja auch gewissermaßen als eine Form von Zirkularität betrachten. Dieses zirkuläre Vorgehen spiegelt sich auch in meiner Praxis als Kulturagentin wider. Ich mache eine Beobachtung und entwickele daraus zusammen mit verschiedenen Akteur*innen eine Versuchsanordnung. Diese Versuchsanordnung führt wiederum zu einer Beobachtung und einer neuen Frage. Die Versuchsanordnung führt vielleicht zu ersten kleinen Verschiebungen, etwas wird wahrnehmbar. Vielleicht weist sie auch Formen des Scheiterns auf oder führt zu Konflikten und Irritationen, die wiederum eine neue Frage aufwerfen, die dann den nächsten Praxisschritt initiiert. Man könnte also eine Parallelität der Vorgehensweisen von Theoriebildung und Praxisbildung behaupten.

SB: Ich würde dem zustimmen. Einerseits habe ich selbst als Kulturagentin gearbeitet und habe diese Parallelität erlebt, die Du gerade beschrieben hast. Andererseits war die Parallelität des zirkulären Arbeitens in der Kulturagent*innentätigkeit und der forschenden Tätigkeit eine wichtige Erkenntnis für mich, um die Forschung neben meiner Praxis als Kulturagentin parallel ausüben zu können. Und jetzt stellt sich natürlich die Frage, wie kann man das, was ich in der Forschung zusammengefasst habe, in die Praxis zurückübersetzen?

Als ich 2020 beispielsweise von Konstanze Schütze für einen Lehrauftrag an der Uni zu Köln eingeladen worden bin, hat ein Prozess des Teilens und Übersetzens meiner Erfahrungen als Kulturagentin mit Studierenden der Kunstpädagogik angefangen: Auf Grundlage ihrer entwickelten künstlerisch-edukativen Forschungen, die ausgehend von Gesprächen mit Praktiker*innen aus dem Kulturagent*innenprogramm entstanden sind, ist zwischen 2020 und 2023 die digitale Plattform situierungzwischen.net entstanden. Der Übersetzungsprozess von Praxis in Theorie und vice versa war immer gerahmt von einer forschenden Praxis, die ausging von Erfahrungen, die in der Gruppe geteilt wurden und gemeinsam in einer neuen Form mündeten. Sie stellten wiederum den Ausgangspunkt für weitere Erfahrungen dar und setzen sich als zirkulärer Prozess fort.

Die Identifizierung meines situierten Wissens hat für mich eine starke Relevanz in meiner Praxis als Kulturagentin gehabt. Daraus ist die Forschung an der Dissertation entstanden. Für mich ist das Benennen-Können des Unbehagens gebunden an eine Praxis der Übersetzung in kollaborativen Kontexten mit menschlichen und nicht-menschlichen Körpern und das Theoretisieren der Praxiserfahrungen. Ich verstehe es als einen zirkulären Prozess der Wissenskonstruktion, als ein Werden entlang von Beziehungsweisen. Und das schreibt sich bis heute fort. Kurz: Mich interessieren diese Art der Übersetzungsprozesse entlang von Kunst.

AN: Als eine Person, die sich stärker in der Praxis verortet und immer wieder eine Scheu verspürt, sich auch als Theoretikerin zu positionieren, kann ich mich dennoch mit einer forschenden Praxis oder der Rolle einer Forschenden identifizieren. Wobei Theorie mein Handeln ständig beeinflusst oder informiert. Ich beschäftige mich mit theoretischen Positionen, die mich meine Haltung in der Praxis reflektieren lassen und zu Verschiebungen führen. Vielleicht kann ich das an einem Beispiel deutlich machen. Durch das Publikationsprojekt Untie to Tie - Koloniale Fragmente im Kontext Schule (Diallo/Niemann/Shabafrouz 2021), aber auch durch meine Vermittlungspraxis am Institut für Auslandsbeziehungen habe ich mich viel mit postkolonialer Theorie beschäftigt. Diese Auseinandersetzung informiert natürlich auch meine Praxis in Schule. Nicht (nur) in dem Sinne, dass ich die deutsche Kolonialgeschichte, die im Lehrplan nach wie vor unterbelichtet ist, thematisch stark mache. Sondern vor allem in der Art und Weise, wie ich auf Wissensvermittlung und Machtverhältnisse schaue, auf Leerstellen und Epistemologien in den Schulcurricula. Durch meine Auseinandersetzung mit dem karibischen Theoretiker Édouard Glissant etwa, der ein Archipelisches Denken stark macht (vgl. Glissant 2009/2021:38): Ein tastendes Denken, das intuitiv ist, brüchig und ambivalent. Ein Denken in Widersprüchen. Glissant entwirft dieses Archipelische Denken als ein Pendant zum Kontinentalen Denken, einem Denken in Systemen, Binaritäten, Kategorien, wie es westlichen Epistemologien eigen ist. Dieses Kontinentale Denken wird im deutschen Schulsystem stark performt und wiederholt und belohnt. Demgegenüber betont das Archipelische Denken nach Glissant ein brüchiges Denken, das ich eher in den Künsten verorte. Ich frage daher in meiner kulturagentischen Praxis danach, welche Wissensformen in Schulalltag stark gemacht und belohnt werden, und wie Archipelisches Denken in den Schulalltag eingeschmuggelt – und anerkannt – werden kann. Somit wird die Theorie für mich zu einem Motor, Fragen zu stellen, aber auch mich selbst, meine eigene Haltung und Positionierung in den Wissenskonstellationen zu hinterfragen. Glissants Denkfiguren gehen dabei für mich in Resonanz mit dem Konzept des Pluriversums. Der Begriff wird zurzeit viel in Südamerika diskutiert. In seinem Artikel Eine Welt, in die viele Welten passen (Vargas Roncancio 2022:156ff.) führt Iván Darío Vargas Roncancio die Idee des Pluriversums als Maxime der mexikanischen Zapatista aus. Mich interessiert daran das Nebeneinander von Wissensformen, die sich gegenseitig informieren, irritieren, vielleicht auch widersprechen. Wissensformen, die den westlichen Kanon – und das kontinentale Denken – durchkreuzen und verunsichern. An die Idee des Pluriversums knüpfen sich wiederum andere Formen der Welterschließung und der Vermittlung. Vargas Roncancio schlägt das Sentipensar vor, ein Denken-Fühlen (vgl. Vargas Roncancio 2022:159). Der Begriff geht auf den kolumbianischen Soziologen Orlando Fals-Borda zurück (Fals-Borda 1981).

SB: Ich finde das sehr spannend und musste bei deinen Ausführungen zu Glissant gerade an den Prozess des Re-readings (Rich 1972:18) denken, den ich in meiner Forschung praktiziert habe (Ballath 2024:246–251). Ich habe ja oben beschrieben, dass mir die Tätigkeit als Kulturagentin nicht so viel Zeit für die Forschung ließ und ich hauptsächlich in der unterrichtsfreien Zeit daran gearbeitet habe. Ich musste mich jedes Mal wieder einfinden: Wo habe ich letztes Mal gestanden? Warum bin ich zu diesem Gedanken gekommen? Ich habe jedes Mal versucht, die Erinnerung wach zu rufen und die Fragmente meines Wissens nachzuvollziehen, weil es sich ja weiterentwickelt und zwangsläufig und per se als brüchig verstanden werden muss. Dieses Zusammensetzen meiner Erinnerung hat dazu geführt, dass ich den Text oder die Textur meiner Forschung jedes Mal auseinandergenommen, fragmentiert und umgeschrieben habe. Und wie das Nebeneinanderstellen unterschiedlicher Wissensformen in der Praxis aussehen könnte, ist eine weitere Überschneidung bei uns beiden, die uns in unseren Praxen, beispielsweise bei Situierung zwischen interessiert.

AN: Das Erinnern und die Vorstellungskraft sind ja in einem Prozess miteinander verbunden. Glissants Figur des Archipelischen Denkens erscheint mir in diesem Zusammenhang unter anderem deshalb interessant, weil es die Imagination, das Anerkennen von und Spielen mit Gegensätzen und den Ort stark macht. Glissant formuliert: „Mit dem Archipelischen Denken kennen wir die Steine in den Bächen, bis zu den kleinsten von ihnen, und wir betrachten die Schattenlöcher, die sie zeigen oder verdecken“ (Glissant 2021:38). Hier schließt auch das situierte Wissen an.

Wenn ich die Figur des Archipels als Metapher auffasse, kommt ein weiteres Element in den Blick. Ein Archipel umfasst ja eine Vielzahl von Inseln, aber auch die Uferzonen (sic!) und das Wasser, das sie verbindet. Eine bewegliche Verbindung in der Vielstimmigkeit gewissermaßen.

Mettrage als Praxis des gemeinsamen Handelns

SB: Das Denken von Glissant schließt auch an die Denkfigur von Haraway an, dass es sich bei einem situierten Wissen um Standpunkte in Bewegung handelt. Ich würde auf dieser Grundlage gerne die Mettrage vorstellen. Für diesen Artikel haben wir ja auch eine produziert, ausgehend von unserem Gespräch. Bei der Mettrage handelt es sich um eine Methode, die unsere Kollegin Katharina Stahlhoven und ich zwischen 2019 und 2020 im Kontext des Programms Kulturagenten für kreative Schulen entwickelt haben. Idee dieser Methode ist es, in Gruppen eine Vision für einen gemeinsamen Kontext, zum Beispiel die Schule, zu entwickeln. Sowohl Katharina als auch ich haben das Verfahren in unseren jeweiligen Praxen in unterschiedlichsten Kontexten aufgegriffen. Zum Beispiel ist die Mettrage positionen:relationen (Ballath/Stahlhoven 2020) in einer Schule zum Einsatz gekommen, um mit der Schulgemeinschaft darüber nachzudenken, was sie mit ihrer Bibliothek machen möchte, oder es ist ein kollektiver Artikel zum Thema Klimawandel und Corona entstanden (vgl. Asefa Feireiss/Ballath/Berberich/Daibert/Janzen/Oertel/Stahlhoven 2022). Mettrage kommt von dem französischen Begriff mettre, was so viel heißt wie stellen, legen, setzen. Das Verfahren ist dem einer Collage ähnlich. Nur dass die Fragmente, die ausgeschnitten werden, nicht geklebt, sondern gelegt werden. Wichtig war uns, dass die situierten Positionen derjenigen abgebildet werden, die teilnehmen. Das Fragmentieren des individuellen Bildes eröffnet schließlich einen kollektiven Austausch und ein neues Bild setzt sich zusammen. Sichtbar wird der Aushandlungsprozess zwischen den Positionen und zwar entlang der Bildkomposition. Wenn in großen Gruppen nach einer gemeinsamen Vision gesucht wird, kommen meist die immer gleichen Personen zu Wort. Unsere Ausgangsfrage war: Wie ist es möglich, dass sich viele Personen in der Vision wiederfinden? Wir haben nach einem Format gesucht, in dem Form und Inhalt übereinandergelegt werden können. Der Ansatz greift das Prinzip des situierten Wissens von Donna Haraway (Haraway 1988/2007:305–322) auf, die damit formuliert, dass Standpunkte in Bewegung geraten, wenn unterschiedliches situiertes Wissen zusammentrifft.

AN: Das Denken selbst zeigt sich hier in einer Praxis, einem gemeinsamen Handeln: Die Hände sind auf dem Papier und in Bewegung und verschieben etwas, stellen neue Beziehungen, Spannungsbögen, Zwischenräume her. Das Denken wird dadurch gewissermaßen materialisiert und sichtbar gemacht. Mit einer ähnlichen Form des Verschiebens experimentieren wir in der Soundcollage, die das Prinzip des Fragmentierens und Neu-Zusammensetzens der Mettrage in eine chorische Vielstimmigkeit überträgt. Gedanken durchkreuzen und überlagern sich, widersprechen sich vielleicht. 

Audio file

SB: Und die individuellen Gedanken können im Austausch neue Formen annehmen, werden gegebenenfalls losgelassen und weiterentwickelt. Während des Visionsworkshops zur Schulbibliothek hat eine Person beispielsweise formuliert, dass sie es jetzt gerade doch sehr unangenehm, fast schmerzhaft findet, ihr eigenes Bild wieder auseinander zu nehmen. Und ich glaube, das trifft den Kern von vielen Auseinandersetzungen und Konflikten. Kompromisse sind manchmal sehr schmerzhaft. Und ein neues Bild anzunehmen ist nicht immer leicht. Mit der Mettrage wird dieser Prozess jedoch erfahrbar, sichtbar und auch reflektierbar und eröffnet eine Möglichkeit von etwas, das es noch nicht gibt. Mit ihr wird die Vorstellungskraft im Sinne Garcés’ aktiviert und ein Raum der Möglichkeit des Unmöglichen eröffnet, wie ihn die Kunstvermittlerin und Kuratorin Nora Sternfeld ausformuliert (vgl. Sternfeld 2009:129; Ballath 2024:111–135). Künstlerische Praxen können also einen Raum erfahrbar machen, mit dem Überzeugungen und Werte sichtbar und reflektierbar werden. Und meines Erachtens ist das der erste Schritt dafür, um ein Bewusstsein für beispielsweise Ungleichheitsverhältnisse zu entwickeln.

Zusammenfassung: Der Erfahrungsraum als (Aushandlungs-)Raum

AN: Der Erfahrungsraum als (Aushandlungs-)Raum? Das ist ja ein Begriff, mit dem du viel arbeitest. Mir kam gerade ein anderes Beispiel aus der kulturagentischen Praxis in den Sinn, das den (Aushandlungs-)Raum sehr konkret werden lässt, im Sinne eines kollaborativen Konstruierens-Dekonstruierens. Ich denke an ein Projekt, von dem mir der Kulturagent Carsten Cremer kürzlich erzählte, das an einer Berliner Schule in Reaktion auf eine Gewaltproblematik zwischen zwei Schüler*innengruppen initiiert wurde. Setting und Rahmung war demnach eine Baustelle mit Holzresten, Recyclingmaterial und Werkzeugen. Des Weiteren gab es eine Regel: Eine Gruppe darf an einem Tag nach Belieben bauen und konstruieren. Und die andere Gruppe darf am nächsten Tag ebenso nach Belieben zerstören, zerlegen, um- und neu bauen. Dieser Prozess wurde so lange fortgesetzt - bauen, zerstören und in ein neues Bild bringen - bis das Bedürfnis des Zerlegen-Wollens nicht mehr da war. Die Schüler*innen durften so lange weitermachen bis eine Art Konsens eingetreten ist. Der Wunsch nach Zerstörung – und nach Aushandlung – wurde zugelassen, gewissermaßen auf die Spitze getrieben und hat sich an einem bestimmten Punkt ad absurdum geführt. Spannend finde ich an diesem Beispiel, wie Material und Körper, oder eigentlich die körperliche Erfahrung am Material, das Performen und Ausagieren helfen können, Prozesse zu reflektieren.

SB: Das hört sich sehr grandios an! Eine kollaborative Praxis spielt für eine forschende Praxis eine Rolle bei uns beiden in den jeweiligen Überschneidungen der kulturagentischen Praxis und auch der vermittlerischen oder lehrenden Praxis. Wir forschen nie ausschließlich allein, sondern mit anderen zusammen. Gehen in den Dialog. Aus meiner Perspektive heraus passiert Theoriebildung nicht zwangsläufig allein. Was gerät also in Bewegung? Was verschiebt sich? Wird die beziehungstheoretische Perspektive in den Fokus gestellt, bedeutet das, dass ein permanenter und in sich beweglicher Übersetzungsprozess als Voraussetzung in Betracht gezogen werden könnte. Im Zusammentreffen ungleicher Machtpositionen und pluraler Ausdrucksweisen kann unter den oben beschriebenen Bedingungen eine Begegnung eröffnet werden, die ich im Rahmen meiner Forschung als Gegen-Begegnung bezeichne (vgl. Ballath 2024:420–428). Nötig dafür ist ein Bewusstsein für heterogene Formen der Übersetzung, Beziehungsweisen der sozialen Praxis müssen aufgezeigt werden und Konflikte werden nicht vermieden. Indem beispielsweise die widersprüchlichen Beziehungsweisen (double binds) der Isolation, Spaltung und Entfremdung einer kapitalistischen Gesellschaftsordnung zutage treten, werden der bestehende Raum, seine Strategien und Ziele erschüttert.

AN: Wenn wir über Beziehungsweisen in Bezug auf ungleiche Machtpositionen sprechen, kommt das Verhältnis der Lehrenden/Lernenden in den Blick. Mir ist daher in der Arbeit an Schule wichtig, dass wir nicht nur über eine Erfahrung sprechen, die die Schüler*innen machen sollen, sondern dass die Lehrpersonen selbst eine künstlerische Erfahrung machen, die das Gewohnte irritieren. Denn die künstlerische Praxis ist oft eine verunsichernde Praxis, und Lehrpersonen werden häufig eher ungern in ihrer Position verunsichert. Daher ist für mich ein Selbsterfahren und Selbsttun wichtiger Teil jeder meiner Praxen, mit der eine Reflexion des gemeinsamen Erfahrungsraums erst möglich wird. Eine, ich nenne es inkorporierte Reflexion, weil sie am eigenen Körper erlebt wurde. Auch hooks macht die inkorporierte Erfahrung der Lehrenden/Lernenden stark, wenn sie formuliert: „Jeder Unterricht, in dem ein ganzheitliches Lehr-Lern-Modell angewandt wird, ist auch ein Ort, an dem die Lehrpersonen wachsen und ihre Kompetenzen erweitern können. Diese Befähigung kann nicht stattfinden, wenn wir uns weigern, uns verletzlich zu zeigen, gleichzeitig die Studierenden aber drängen, Risiken einzugehen” (hooks 1994/2023:30). Rajkamal Kahlon spricht mit Verweis auf hooks von „Verkörperter Pädagogik” (Kahlon 2023:421).

SB: Das heißt, es braucht einen gemeinsamen (Aushandlungs-)Raum, in den Körper einbezogen werden und in den Dialog treten? Meines Erachtens ist dieser (Aushandlungs-)Raum an konkrete Erfahrungen gebunden und muss das situierte Wissen einbeziehen. Der Bezug zu sich selbst ist total wichtig, damit ich mit anderen menschlichen und nicht-menschlichen Körpern in Beziehung treten kann und sie in Bewegung erlebe. Die Philosophin Bini Adamczak nimmt zum Beispiel das Verhältnis zwischen Handlung und Struktur, zwischen Individuum und Institution in den Blick, wenn sie formuliert: „Spezifische Beziehungen entstehen in der Zeit, bilden mehr oder weniger stabile Plateaus aus und verändern sich wieder. Damit ist nicht nur der Begriff der Beziehung temporalisiert, sondern auch ein konkreter Maßstab für gesellschaftliche Veränderung gegeben: Soziale Transformation bedeutet Verschiebung von Beziehungen” (Adamczak 2017/2019:244–245). Das heißt, sowohl die Positionierungen als auch ihre Verhältnisse zueinander sind ausschlaggebend dafür, eine kollektive Handlungsmacht temporär zu entwickeln. Und deswegen ist die Reflexion des Erlebten auch immer wieder wichtig – verstanden als zirkuläre Bewegung. Aus meiner Perspektive beginnt an diesem Punkt Theoriebildung.