Altersbilder und Bildung: Bildungstheoretische Überlegungen im Anschluss an Michel Foucaults Konzept des Alters als Heterotopie

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von Miriam Haller

Erscheinungsjahr: 2020 / 2011

Peer Reviewed

Abstract

Vor dem Hintergrund der Kritik an der gerontologischen Altersbildforschung und am ‚Altersoptimierungsdiskurs‘ wird Michel Foucaults Konzept vom Alter als Heterotopie dargestellt, um Möglichkeiten zu skizzieren, wie aus Perspektive der (Hetero)-Topologie die zuvor aufgezeigten Aporien vermieden und die Relation von Altersbildern und Bildung überdacht werden können. Deshalb fragt der Beitrag aus einer bildungstheoretischen Perspektive auch nach sogenannten ‚negativen‘ Altersbildern – für Bildung (nicht nur) im Alter. Der Artikel steht in Zusammenhang mit vier weiteren Aufsätzen, in denen die Autorin Judith Butlers Geschlechter-Theorie von „Gender trouble“ (1990) auf die kulturelle Konstruktion des Alters und Alterns transferiert und die Tragweite ihres performativitätstheoretischen Ansatzes für unterschiedliche Ebenen des kulturellen Altersdiskurses auslotet. 

Der Ruf nach neuen ‚positiven‘ Altersbildern gehört zu den zentralen Topoi des zeitgenössischen Altersdiskurses. Er kommt von Seiten der Medien, von Seiten der Wissenschaft, der Politik und der öffentlichen Hand; er wird von Erwachsenenbildungseinrichtungen angestimmt und nicht zuletzt von Senioreninitiativen selbst. Als ‚neu‘ und ‚positiv‘ gelten Altersbilder des aktiven, jungen, mobilen, produktiven und unabhängigen Alters. Jedoch gibt es auch Stimmen, die die Normativität der sogenannten ‚positiven‘ Altersbilder problematisieren. Diese kritischen Anfragen finden jedoch bisher vergleichsweise wenig Widerhall. Die Wirkungsmacht und Anziehungskraft der Leitbilder vom aktiven, produktiven und erfolgreichen Alter(n) scheint – folgt man Klaus Schroeter – sogar die Regeln des wissenschaftlichen Diskurses, die auf der stetigen Überprüfung und Infragestellung des Forschungsstandes beruhen, außer Kraft zu setzen: „Der Glaube an ein (potenziell) ‚erfolgreiches Altern‘ gilt in großen Teilen der Sozialen Gerontologie – und hier vor allem in der den sozialgerontologischen Diskurs weitgehend dominierenden Alternspsychologie – als so selbstverständlich, dass ‚Andersgläubige‘ leicht als Häretiker empfunden werden“ (Schroeter 2002:93).

Im Folgenden werden zunächst zentrale Kritikpunkte an der Altersbildforschung und ihren Aporien sowie am gerontologischen ‚Altersoptimierungsdiskurs‘ zusammengefasst. Danach wird Michel Foucaults Konzept vom Alter als Heterotopie in seinen Grundzügen dargestellt, um vor diesem Hintergrund Möglichkeiten zu skizzieren, wie aus Perspektive der (Hetero)-Topologie die zuvor aufgezeigten Aporien vermieden und die Relation von Altersbildern und Bildung überdacht werden können. Deshalb fragt der Beitrag aus einer bildungstheoretischen Perspektive auch nach der Relevanz von Topoi der Altersklage – also der Relevanz der sogenannten ‚negativen‘ Altersbilder – für Bildung (nicht nur) im Alter.

Altersbilder, Altersforschung und Altersbildung – Normative Implikationen, Aporien und Desiderate

Hans Peter Tews weist schon 1995 darauf hin, dass der Ausdruck ‚Altersbilder‘ in der Gerontologie zwar häufig benutzt werde, aber „wissenschaftlich“ letztlich ein „diffuses Konzept“ geblieben sei (Tews 1995:6). In seiner Überblicksdarstellung zu gesellschaftlichen Altersbildern kommt er zu der für die Gerontologie (inklusive seiner eigenen Forschung) recht blamablen Einschätzung, dass wir „das ‚Altersbild in der Gesellschaft‘ als wissenschaftliches Konzept nicht präzise fassen […] können, aber uns dennoch über seine Entwicklung Aussagen zutrauen“ (Tews 1995:129). Der Altersbildbegriff wird in der gerontologischen Forschung immer noch sehr unterschiedlich konzipiert: Es macht einen Unterschied aus, ob unter Altersbildern ‚subjektive Entwicklungstheorien‘ verstanden werden oder ob Studien den Begriff (dann zumeist im Singular) im Sinn von ‚Altersstereotyp‘ verwenden und ihn somit in engen Zusammenhang mit den Begriffen ‚Vorurteil‘ und ‚Klischee‘ bringen. Eric Schmitt gibt bezüglich der Verwendung des Altersbildbegriffs im Singular zu Bedenken, dass „der Begriff ‚Altersbild‘ im Singular nicht nur eine Homogenität der Sichtweisen von Alter, Altern und älteren Menschen (im Sinne eines ‚positiven‘ oder ‚negativen‘ Altersbildes) nahe legt, sondern diese Assoziation auch der Begriffsverwendung zahlreicher Fachvertreter entspricht“ (Schmitt 2004:135f.). Das ursprünglich von Groeben, Wahl, Schlee und Scheele (1988) entwickelte Forschungsprogramm zur Erhebung und Analyse von ‚Subjektiven Theorien‘ geht von der Grundannahme aus, dass „die subjektiven Theorien des Alltagsmenschen [...] wissenschaftlichen Theorien keineswegs unterlegen sind“ (Filipp/Mayer 1999:32). Unter subjektiven Entwicklungstheorien wird ein „komplexes Gefüge aus Überzeugungen und Wissenselementen bezogen auf den Verlauf und die Bedingungen der menschlichen Entwicklung“ verstanden (Filipp/Mayer 1999:32). In ihrem Forschungsüberblick kommen Filipp und Mayer zum dem Ergebnis, dass aus dieser Forschungsrichtung die Befunde dazu, „wie Altsein und der Alternsprozeß gesehen werden“ insgesamt „ein recht differenziertes und facettenreiches Bild“ erkennen lassen (Filipp/Mayer 1999:39). Auch die Studie von Kruse und Schmitt (2006) belegt eine insgesamt differenzierte Wahrnehmung von Altern und Alter, die nicht auf einer Positiv-Negativ-Skala abzubilden sei (vgl. auch Schmitt 2008).

Wird der Altersbildbegriff im Sinn von ‚Altersstereotyp‘ verwendet, impliziert das hingegen ein Begriffsverständnis von Altersbildern als übergeneralisierte und polarisierte ‚negative‘ oder ‚positive‘ Vorstellungen vom Alter. Die meisten Studien gehen von diesem Altersbildbegriff als Analysekategorie aus. Mehrheitlich wird das Ergebnis bestätigt, dass „das Alterssstereotyp prägnant, weitverbreitet und sozial geteilt wie auch negativ getönt ist“ (Filipp/Mayer 1999:271). Dieses Ergebnis von Filipp und Mayer wird auch durch eine Metaanalyse zum Forschungsstand über Altersstereotypen bestätigt. Die meisten Studien kommen laut dieser Metaanalyse immer noch zu dem Ergebnis, dass Altersbilder überwiegend ‚negativ‘ konnotiert seien (Kite/Stockdale/Whitley/Johnson 2005). Die „negativen Facetten“ des Altersstereotyps werden folgendermaßen beschrieben: „Unter den negativen Facetten dominieren Vorstellungen des Alters als einer Phase, die durch körperliche Funktionseinbußen, Krankheit und Gebrechlichkeit charakterisiert ist. Auch werden ältere Menschen als weniger flexibel und wenig lernfähig wahrgenommen [...]. Gerade geistiger Abbau und Senilität gelten als unvermeidliche Begleiterscheinungen des hohen Alters, und wegen ihrer vermeintlichen Funktionseinbußen wird älteren Menschen zudem die Fähigkeit abgesprochen, bedeutsame berufliche und gesellschaftliche Rollen einnehmen zu können“ (Filipp/Meyer: 2005:27).

Festzuhalten bleibt an dieser Stelle, dass die empirische Altersbildforschung trotz der Dominanz der Altersstereotypforschung – je nach Anlage – zu unterschiedlichen Ergebnissen kommt: Jedenfalls zeigt sich, dass die Vielstimmigkeit unterschiedlicher, differenzierter und vielschichtiger Altersbilder empirisch nur schwer erfasst werden kann, wenn durch die Anlage von Studien und die ihnen zugrundeliegenden Konzepte bereits eine Positiv-Negativ-Polarisierung nahegelegt wird. Der Soziologe Gerd Göckenjan benennt deshalb als Hauptkritikpunkt an der Altersbildforschung, dass „die Analyse-Dimensionen der Positiv-Negativ-Polarisierung ‚des Alters‘ folgen“ und somit „das Polarisierungs-Konzept des Alters […] nicht Gegenstand, sondern Grundlage der Analyse“ sei (Göckenjan 2000:17; vgl. auch Göckenjan 2007). Es gilt also zu fragen, ob mit einem anderen Altersbildbegriff – zum Beispiel einem (hetero-)topologischen – dieser Aporie entkommen werden kann.

Altersbilder werden von der Wissenschaft nicht nur empirisch erhoben, sondern auch normativ aufgeladen: Die Gerontologie hat in ihrer noch jungen Wissenschaftsgeschichte, jeweils basierend auf empirischen Studien, sehr unterschiedliche Modelle des Alters entwickelt. Bis in die 1960er Jahre hinein vertritt sie selbst die „Defizitmodelle des Alters“ (Lehr 2000:46ff.). Altern erscheint im Licht des Defizitmodells im Wesentlichen als biologisch zwangsläufiger Abbauprozess wichtiger physischer und psychischer Funktionen. Vor dem Hintergrund empirischer Studien ging zum Beispiel die psychogerontologische Lernforschung in dieser Zeit davon aus, dass die Lernfähigkeit im Alter generell abnimmt. Man sah den alten Menschen als weitgehend lern- und veränderungsresistent an.

Heute wird das Defizitmodell des Alters als widerlegt angesehen. Basierend auf neueren und anders angelegten empirischen Studien werden Modelle des ‚aktiven‘, ‚kompetenten‘ und ‚erfolgreichen Alterns‘ (vgl. als Überblick Lehr 2000) entwickelt, und die Gerontologie macht es sich zum Auftrag, diese nun als ‚positiv‘ bezeichneten Altersmodelle als neue Altersleitbilder in der Öffentlichkeit zu etablieren. Nicht nur im wissenschaftlichen Diskurs soll das Defizitmodell des Alters abgelöst werden, sondern auch die Öffentlichkeit soll über die Realitätsferne des nun als ‚negatives Altersbild‘ bezeichneten Bildes vom Altern als Abbauprozess aufgeklärt werden. Das negative Altersbild bzw. Defizitmodell erscheint als Gefahr: Man geht von negativen Wirkungen auf das alternde Individuum aus. So geht der dritte Altenbericht davon aus, dass „Altersbilder, die positive Aspekte des Alter(n)s (etwa im Sinne von Fachkompetenzen, Daseinskompetenzen und gesellschaftlicher Produktivität) hervorheben, [...] Handlungsspielräume für ältere Menschen eröffnen [können]“: „Sie können dazu beitragen, dass ein persönlich zufriedenstellendes Engagement in selbstgewählten sozialen Rollen möglich und von anderen anerkannt wird. Des Weiteren erhöhen Altersbilder, die die ‚Chancen des Alters‘ betonen, die Wahrscheinlichkeit, dass objektiv bestehende Handlungsspielräume von den Individuen erkannt und für eine Verwirklichung von persönlich bedeutsamen Anliegen und Bedürfnissen genutzt werden. Sie haben dann insofern auch eine ermutigende Funktion“ (BMFSFJ 2001:65). Von den sogenannten ‚negativen‘ Altersbilder wird angenommen, dass sie sich „potenziell“ ungünstig auf die Entwicklung des Individuums auswirken: „Umgekehrt können Altersbilder, die negative Aspekte des Alter(n)s (im Sinne charakteristischer Einbußen und Verluste) hervorheben, dazu beitragen, dass objektiv bestehende Handlungsspielräume nicht wahrgenommen und Möglichkeiten der Verwirklichung persönlich bedeutsamer Anliegen und Bedürfnisse nicht genutzt werden und im ungünstigsten Fall auf Dauer verloren gehen. Es soll hier deutlich auf die potenziell ungünstige Wirkung negativer Altersbilder im Sinne von ‚Etikettierungen‘ hingewiesen werden: Akzeptiert ein alter Mensch die Aussagen eines ‚negativen‘ Altersstereotyps (z. B. ‚alt = schwach, inkompetent, isoliert‘), so besteht die Gefahr, dass eine Fremd- oder Selbst-Etikettierung als ‚alter Mensch‘ zur Übernahme genau dieser Eigenschaften führt“ (BMFSFJ 2001:65).

Aber auch hier gibt es abweichende Forschungspositionen. Tews kritisiert die eigene Disziplin schon 1995, „nach wie vor ganz allgemein von negativen Wirkungen des weitverbreiteten negativen Altersbildes auszugehen – selbst wenn wir in vielen Bereichen dies so nicht nachweisen können oder der Zusammenhang so allgemein eben nicht stimmt“ (Tews 1995:129). Es gibt auch neuere Studien, die darauf hinweisen, dass die sogenannten ‚negativen Altersbilder‘ durchaus ‚positive‘ Wirkung entfalten können, weil sie zum Beispiel von älteren Menschen zur Stützung des Selbstwertgefühls eingesetzt würden (vgl. Krueger/Heckhausen/Hundertmark 1995; Levy 2003): „Wird das Altern im allgemeinen als belastend gesehen, so schneidet man selbst im sozialen Vergleich weniger schlecht ab, was wiederum die emotionalen Effekte von Belastungen abzupuffern hilft“ (Filipp/Mayer 1999:53).

In der Geragogik, als Wissenschaft und Praxis der Alten-, Alterns- und Altersbildung, werden die gerontologischen Modelle des ‚aktiven‘, ‚kompetenten‘ und ‚erfolgreichen Alterns‘ seit den 70er Jahren als regulative Idee vieler Bildungsangebote für die Zielgruppe älterer Menschen aufgegriffen. Sie bestimmen als Altersleitbilder die Geschichte der Altenbildung bzw. der Geragogik in der BRD seit den 1970er Jahren (Kade 2007:53ff.; Arnold 2000). Allerdings wird im Rahmen dieses Diskurses sowohl von erziehungswissenschaftlicher Seite als auch aus Sicht der Profession schon früh Kritik geäußert, deren Grundtenor Dieter Nittel in den 1980er Jahren folgendermaßen zusammenfasst: „[D]ie Altersforschung habe zwar zur Aufweichung des Defizitmodells vom Alter beigetragen, gleichzeitig fördere sie aber auch die Popularisierung eines ebenso klischeebesetzten Positivbildes vom Altern“ (Nittel 1991:23; Nittel 1988).

In jüngster Zeit wird die Kritik aus verschiedenen Perspektiven erneut aufgenommen und verstärkt.

Der Soziologe Stephan Lessenich und der Erziehungswissenschaftler Ulrich Otto beschreiben den Wandel der leitenden Bilder im Altersdiskurs der Nachkriegszeit bis heute als politisch problematische Entwicklung vom Bild des „verdienten Ruhestand[s]“ zum Leitbild des „Alterskraftunternehmers“, das sie als neoliberales Steuerungsinstrument des aktivierenden Sozialstaates interpretieren (Lessenich/Otto 2005).

Ines Maria Breinbauer problematisiert aus bildungstheoretischer Perspektive, dass „der Wandel der pädagogischen Konzeptionen mit dem Wandel der (jeweils durch psychologische Lerntheorien gestützten und/oder für Gesellschafts- und Wirtschaftsmodelle günstigen) Bilder des alten Menschen Hand in Hand geht, vom Betreuungskonzept mit kompensatorischer Funktion für den als defizitär und veränderungsresistent angenommenen alten Menschen über das Aktivierungs- und Autonomiekonzept für den als kompetent wahrgenommenen alten Menschen bis zu dem für die Zukunft prognostizierten Modell der systemisch vernetzten, nachfragebezogenen und selbst organisierten (!) Altersbildung“ (Breinbauer 2008a:211). Breinbauer zeigt auf, dass es sich bei Bildungskonzeptionen, die Altersbilder derart „unreflektiert“ als Leitbilder übernehmen, nur um „affirmative Bildungskonzepte“ (Breinbauer 2008b:284) handeln kann, bei denen sich mit guten Gründen in Frage stellen lasse, ob sie überhaupt „als Bildung bezeichnet werden dürfen“ (Breinbauer 2008b:284), oder ob sie nicht vielmehr eine „mit moralischen Verbesserungsabsichten kommunizierte Einwirkung auf Personen und ihre psychischen Dispositionen (Werte, Einstellungen, Handlungsbereitschaften ...)“ (Breinbauer2008b:273) darstellen.

Barbara Pichler (2007), Ute Karl (2006) sowie Kirsten Aner und Peter Hammerschmidt (2008) beschreiben aus sozialpädagogischer und sozialarbeitswissenschaftlicher Perspektive die „zunehmend neoliberalen Rationalitäten“ (Karl 2006:301) der von der Gerontologie in die Alters- und Altenbildungsangebote übernommenen Altersleitbilder. Malte Brinkmann kritisiert aus bildungstheoretischer Sicht die Reproduktion eines humanistisch-aufklärerischen Menschenbildes in einer positivistischen Alter(n)sforschung (Brinkmann 2007). Barbara Pichler fasst die Hauptkritikpunkte prägnant zusammen: „Gesamttenor der Kritik ist, dass durch diesen gerontologischen Optimierungsdiskurs dualistische Denkweisen belebt werden, die letztendlich kontraproduktiv für eine differenzierte Sichtweise auf das Alter sind. Durch die scheinbare Aufwertung des Alters mittels der Zuschreibungen von Aktivität, Produktivität, Jugendlichkeit und Erfolgreich sein wird gleichzeitig implizit auch Passivität, Unproduktivität, Hochaltrigkeit und Nichterfolg thematisiert. Somit kommt es im selben Atemzug zu einer Abwertung und zu einem Ausschluss der nicht ausgesprochenen anderen Seite innerhalb einer bipolaren Normativität“ (Pichler 2007:74). Man sieht zunehmend die Gefahr, dass freiwillige oder unfreiwillige Nichtaktivität auch im Alter moralisch abgewertet werden (Lessenich/Otto 2005:7). Die scheinbar ‚positiven‘ Altersbilder werden aus dieser Perspektive als diskursiver Zwang gelesen, der dem allgemeinen Postulat des permanenten Aktivseins folgt und dem Passiven, Unproduktiven, Abhängigen keinen Raum mehr lässt. Was verloren geht, wenn es keine ‚anderen Räume‘ gibt, in denen die ansonsten geltenden Normen keine Gültigkeit beanspruchen oder zumindest in ihrem Geltungsanspruch eingeklammert werden, verdeutlicht Michel Foucaults Ansatz einer ‚Heterotopologie‘.

‚Andere Räume‘. Foucaults Konzept der Heterotopie

Foucaults entwickelt sein Konzept der Heterotopie in zwei Vorträgen – einem Radiovortrag auf France Culture (1966/2005) und einem Vortrag vor dem Cercle d’Etudes Architecturales (1967/1991) – sowie in seinem Vorwort zu ‚Die Ordnung der Dinge‘ (1966/1995). Vor dem Hintergrund der Fragestellung dieses Beitrags geht es nicht darum, philologisch exakt die konzeptionellen Unterschiede zwischen den Texten darzustellen und die vielfältige Wirkungsgeschichte des Konzepts in unterschiedlichen Disziplinen nachzuzeichnen. Vielmehr soll es hier im heuristischen Sinne als Werkzeug genutzt werden, um den Forschungsgegenstand Altersbilder aus einer anderen Perspektive zu betrachten: als eine (Hetero-)Topik des Alters. Dafür genügt es, die Grundzüge des Ansatzes nachzuzeichnen.

Die ‚Topologie‘ ist die Lehre und Theorie von den Orten bzw. Räumen. Ihr Forschungsgegenstand ist nach Foucault die „Gemengelage von Beziehungen, die Platzierungen definieren“ (Foucault 1967/1991:38). Dabei geht es Foucault explizit nicht nur um reale Orte, sondern auch um imaginäre Platzierungen. Sein Konzept steht somit in der Tradition der sprach- und literaturwissenschaftlichen Toposforschung. Diese versteht den rhetorischen  ‚Topos‘ „sowohl als habituell-symbolisches Sediment wie auch als polyvalent-argumentatorisch generierendes Produktionsinstrument soziokultureller Entwicklungsprozesse“ (Bornscheuer 1977:210).

Foucault interessieren besonders diejenigen Topoi bzw. Platzierungen, „die die sonderbare Eigenschaft haben, sich auf alle anderen Platzierungen zu beziehen, aber so, daß sie die von diesen bezeichneten oder reflektierten Verhältnisse suspendieren, neutralisieren oder umkehren“ (Foucault 1967/1991:38). Er erkennt also bei bestimmten Topoi eine besondere Wirkungskraft, eine besondere Performativität, die die Kraft hat, andere Topoi bzw. die von ihnen bezeichneten Verhältnisse zu verschieben oder zumindest in Frage zu stellen. Diese Topoi wirken auf das Subjekt, das durch sie platziert wird und sich in ihnen betrachtet wie Spiegel als Reflexionsfläche. Diese besonders wirksamen Orte oder Platzierungen sind nach Foucault einerseits utopisch, denn „im Spiegel sehe ich mich da, wo ich nicht bin“ und andererseits heterotopisch, insofern der Spiegel „wirklich existiert und insofern er mich auf den Platz zurückschickt, den ich wirklich einnehme“, obwohl ich mich gleichzeitig vom Spiegel aus „als abwesend auf dem Platz“ entdecke, „wo ich bin, da ich mich dort sehe“ (Foucault 1967/1991:39). Neben den Utopien, als „Platzierungen ohne wirklichen Ort“, „die mit dem wirklichen Raum der Gesellschaft ein Verhältnis unmittelbarer oder umgekehrter Analogie unterhalten“ erfüllen auch „wirkliche Orte, wirksame Orte, die in die Einrichtung der Gesellschaft hineingezeichnet sind, sozusagen Gegenplatzierungen oder Widerlager, tatsächlich realisierte Utopien, in denen die wirklichen Plätze innerhalb einer Kultur gleichzeitig repräsentiert, bestritten und gewendet sind“ (Foucault 1967/1991:39), diese performative Funktion der Reflexivität. Die wirklichen und wirksamen Orte, die auch diskursive Orte, z.B. ein Roman (Foucault 1966/2005:15), sein können, nennt Foucault in seinen beiden Vorträgen Heterotopien. Heterotopien sind Orte, an denen die zu einer Zeit vorgegebenen Normen nicht völlig durchgesetzt sind und die somit die Möglichkeit der Reflexion und Problematisierung gegebener Normen ermöglichen.

Im Vorwort zu ‚Die Ordnung der Dinge‘ (1966/1995) zeigt sich noch deutlicher, dass Foucault (die Materialität des Diskurses ernst nehmend) unter Heterotopien nicht nur geographische Orte versteht, sondern auch diskursive Topoi. Die verschiebende performative Kraft der diskursiven Heterotopien zerstört die sichere Verortung innerhalb der symbolischen Ordnung, die die Utopie, der Nicht-Ort, aufrechterhält. Sie läßt den Rezipienten „trotz eines bestimmten schwer zu überwindenden Unbehagens lachen“ – so wenigstens beschreibt Foucault die Wirkung, die der Text ‚Die analytische Sprache John Wilkins‘ von Jorge Luis Borges auf ihn hatte (Foucault 1966/1995:19). Heterotopien werfen das Subjekt auf die eigene Verstrickung in die vom Diskurs erzeugte Ordnung der Dinge zurück und stellen sie gleichzeitig in Frage. Sie reflektieren den eigenen, vermeintlich sicheren Ort des Subjekts als Konstruktion: „Die Utopien trösten; wenn sie keinen realen Sitz haben, entfalten sie sich dennoch in einem wunderbaren, glatten Raum, sie öffnen Städte mit weiten Avenuen. Wohlbepflanzte Gärten, leicht zugängliche Länder, selbst wenn ihr Zugang schimärisch ist. Die Heterotopien beunruhigen, wahrscheinlich weil sie heimlich die Sprache unterminieren, weil sie verhindern, daß dies und das benannt wird, weil sie die gemeinsamen Namen zerbrechen oder sie verzahnen, weil sie im voraus die ‚Syntax‘ zerstören, und nicht nur die, die die Sätze konstruiert, sondern die weniger manifeste, die die Wörter und Sachen (die einen vor und neben den anderen) ‚zusammenhalten‘ läßt“ (Foucault 1966/1995:20). Heterotopien entlarven also den Konstruktionscharakter jeder diskursiven Bestimmung – vermeintliche Selbstverständlichkeiten werden in Frage gestellt.

Nach Foucault bilden alle Gesellschaften Heterotopien aus, aber die konkreten Formen und Inhalte von Heterotopien unterlägen dem historischen Wandel.

Das Alter als Heterotopie

Foucault geht davon aus, dass in allen Gesellschaften die Kategorie des Alters eine besondere soziokulturelle Grenzziehung markiert. Diese Grenzziehung bestimme das Alter als ‚anderen Ort‘, der anderen Normen unterliege. Jedoch habe sich das Alter als Heterotopie trotz eines gewissen Beharrungsvermögens im Laufe der Kulturgeschichte verändert. 

In archaischen Gesellschaften sei das Alter eine Krisenheterotopie, gekennzeichnet durch spezifisch den älteren Menschen vorbehaltene „priviligierte oder geheiligte oder verbotene Orte, die Individuen vorbehalten sind, welche sich im Verhältnis zur Gesellschaft und inmitten ihrer menschlichen Umwelt in einem Krisenzustand befinden“ (Foucault 1967/1991:40). Ebenso habe es besondere Orte für „die Heranwachsenden, die menstruierenden Frauen, die Frauen im Wochenbett“ (Foucault 1967/1991:40) gegeben. Foucaults historische Verortung des Alters als Krisenheterotopie korrespondiert mit Arnold van Genneps (1999) ethnologischer Untersuchung von Übergangsriten in archaischen Gesellschaften, die er auch für den Übergang in die letzte Lebensphase nachweist.

In den modernen Gesellschaften sieht Foucault nicht nur in bezug auf das Alter, sondern allgemein eine schwindende Bedeutung von Krisenheterotopien – sie würden zu Abweichungsheterotopien: „In sie steckt man Individuen, deren Verhalten abweichend ist im Verhältnis zur Norm“ (Foucault 1967/1991:40). Zu diesen Orten zählt Foucault zum Beispiel die Altenheime (vgl. Hasse 2009). Allerdings markiere das Alter auch in der modernen Gesellschaft weiterhin „eine Krise, aber auch eine Abweichung, da in unserer Gesellschaft, wo die Freiheit die Regel ist, der Müßiggang eine Art der Abweichung ist“ (Foucault 1967/1991:41).

Die diskursive Verortung des Alters als Krisenphänomen und als Abweichungsphänomen verweist einerseits auf die bis heute – trotz des Altersoptimierungsdiskurses – wirksame medizinisch bzw. psychologisch indizierte Bestimmung des Alters als individuelles Krisenphänomen und andererseits auch auf die allgemeine soziale Konstruktion des Alters durch den gesetzlich geregelten Ruhestand.

Auch wenn heute sowohl die biologischen als auch die psychologischen wie die sozialen Altersdefinitionen, die das Alter als Heterotopie – als ‚anderen Ort‘ – markieren und von der Jugend bzw. der mittleren Lebensphase abgrenzen, in Frage gestellt werden, so erweist sich das Alter weiterhin als eine hartnäckige diskursive Differenzlinie, die eine Differenz zwischen dem alten Menschen und dem ‚normalen‘ erwachsenen Menschen einzieht – sonst wäre ja vom Alter schon längst keine Rede mehr. Das Gegenteil aber ist der Fall: Der Altersdiskurs hat Konjunktur. Die Heterotopie des Alters kann also immer noch eine starke performative Wirksamkeit beanspruchen, nur ist sie immer weniger in geographisch bestimmbaren Räumen zu verorten, als vielmehr im diskursiven Raum, der die Platzierungen des Individuums nicht minder stark bestimmt. Bezüglich dieser diskursiven Grenzziehungen herrscht ein Unbehagen, das ich an anderer Stelle in Anlehnung an Judith Butlers Konzept vom ‚Gender trouble‘ als ‚Aging trouble‘ beschrieben habe (Haller 2020/2004).

Altersbilder und Bildung

Welche Perspektiven auf die Relation von Altersbildern und Bildung eröffnet das Heterotopiekonzept Foucaults? Es lenkt den Blick erstens auf die Möglichkeiten der Selbstverortung eröffnende Funktion einer Topik des Alters, zweitens auf die Relation von Krise und Bildung sowie die Dimension der Negativität von Bildung, drittens auf die Abweichung von der Norm und die Funktion der ‚Narrenfreiheit‘ und schließlich viertens auf die Performativität von Altersbildern, im Sinne der Möglichkeit, im resignifizierenden Zitat nicht nur Alters-, sondern auch Jugend- oder Erwachsenenbilder als normatives Konstrukt zu entlarven und performativ zu verschieben.

Die Topik des Alters

Angesichts der oben dargestellten Probleme, die die Bestimmung des Forschungsgegenstands ‚Altersbild‘ als ‚Altersstereotyp‘ mit sich bringt, stützt Foucaults Heterotopie-Konzept des Alters Tendenzen, in der kulturwissenschaftlichen Altersbildforschung auf das Konzept der ‚Alterstopoi‘ zurückzugreifen (Göckenjan 2000; Elm u.a. 2009; Haller 2009). Um dem Polarisierungskonzept des Alters als Forschungsgegenstand gerecht zu werden, kombiniert zum Beispiel Gerd Göckenjan in seiner Analyse der historischen Entwicklung des Altersdiskurses qualitative Methoden der Toposforschung und der Diskursanalyse. Mit dem Konzept der ‚Alterstopoi‘ greift er auf die Terminologie der sprach- und literaturwissenschaftlichen Toposforschung zurück und unterscheidet die Topoi der Altersklage, des Alterslobs, des Altersspotts und der Altersschelte (Göckenjan 2000; Haller 2020/2004). Mit dem Toposkonzept wird der Akzent der Altersbildforschung auf die Untersuchung der diskursiven Entwicklung des positiv-negativ polarisierten Altersdeutungsmodells gelegt. Vor allem aber geht es darum, die „unterschiedliche Nutzung dieses polaren Modells“ als „Alterserwartungscode“ zu untersuchen (Göckenjan 2000:32). So eröffnet sich ein Verständnis von Altersbildern als „gelebter Geografie“. Unter einer „gelebten Geografie“ versteht Lawrence Grossberg „eine Karte der Investitionen und Zugehörigkeiten, der Identifikationen und Distanzen, der Identitäten und Differenzen, der Plätze und Vektoren, die sie miteinander verbinden (Räume). Solche Karten konstruieren ein verstreutes Set an Plätzen als temporäre Momente von Stabilität, Orte, an denen Menschen möglicherweise haltmachen und ihr ‚Selbst‘ in Praktiken installieren [...]. Während die Karte oder gelebte Geografie nicht garantieren kann, wie irgendeine (kulturelle) Praxis in einem bestimmten Platz umgesetzt wird, [...] konstruiert sie doch die Linien, die die Möglichkeiten der Menschen zu einem gegebenen Zeitpunkt strukturieren und begrenzen, die Überschneidungen, die die ambigen Möglichkeiten definieren, Richtungen und Geschwindigkeiten zu ändern, und die Adressen, an denen die Menschen sich nach ihrer Wahl für verschiedenen Aktivitäten niederlassen können“ (Grossberg 2000:305f.).

Aus bildungstheoretischer Perspektive erörtert Hartmut Meyer-Wolters die Funktion einer solchen ‚Landkarte‘ von Alterstopoi für die Geragogik. Meyer-Wolters geht im Anschluss an Eugen Finks Bildungstheorie davon aus, dass der Pädagoge „unverzichtbar eine Topologie der künftigen und zukünftigen Lebensnotwendigkeiten [braucht], die ihm, wenn sie schon nicht als Detailkarte das Leben in allen Einzelheiten vorzeichnet, wenigstens eine Orientierung in groben Zügen ermöglicht“ (Meyer-Wolters 1992:19f.). Vor diesem bildungstheoretischen Hintergrund entwickelt Meyer-Wolters das Programm einer erziehungswissenschaftlichen Altersbildforschung, deren Ziel es sei, „die Vielfalt der sich heute zeigenden Bestimmungen des Alters und des Alterns“ zu erfassen und „modellhaft reduziert“ zu katalogisieren (Meyer-Wolters 2006:59). Diese Topologie bzw. dieses „Tableau“ von Altersbildern „soll Unübersichtlichkeiten reduzieren, Zusammenhänge deutlich machen, Anschlußmöglichkeiten eröffnen, es soll aber auch bewusste Entscheidungen und Anwahlen ermöglichen“ (Meyer-Wolters 2006:59). Dabei ist es explizit nicht das Ziel, bestimmte Altersbilder zu favorisieren; vielmehr gilt es, den jeweiligen durch sie formulierten Alterserwartungscode zu erkennen und dessen normativen Geltungsanspruch einzuklammern: „Ziel ist es letztlich, viele Möglichkeiten alt zu werden und alt zu sein hinsichtlich ihrer situationsabhängigen spezifischen Stärken und Schwächen prüfbar zu machen“ (Meyer-Wolters 2006:59). Es gehe darum, „einen Wechsel der Perspektive zu provozieren und/oder eine Irritation der allzu selbstverständlichen Selbstverständlichkeiten hervorzurufen“ (Meyer-Wolters 2006:52). Aufgabe der Geragogik in Wissenschaft und Praxis ist es dann, die Polyphonie, die Vielstimmigkeit unterschiedlichster Altersbilder zu bewahren bzw. anzuregen und – anstatt Altersbilder affirmativ als regulative Idee bzw. als Altersleitbild von Altersbildungsangeboten zu funktionalisieren –, den Geltungsanspruch einzelner nach Hegemonie strebender Altersleitbilder (unabhängig davon, ob sie ‚positiv‘ oder ‚negativ‘ konnotiert sind) immer wieder aufs Neue einzuklammern, vermeintliche Selbstverständlichkeiten in Frage zu stellen und zu irritieren. Bildung bedeutet dann, ein möglichst vielfältiges Wissen um die Möglichkeiten, alt zu sein und alt zu werden, zu erlangen, um vor diesem Hintergrund in einem zeitlich begrenzten Akt der ‚dilettantischen Notlösung‘ das individuelle Altersleitbild zu ‚er-finden‘ (Meyer-Wolters 1992; Reichenbach 2001). Bildung (nicht nur im Alter) kann mit Jörg Ruhloff verstanden werden als „die Verwicklung in die Prüfung von Legitmitätsansprüchen und die damit verbundene Eröffnung neuer Blickweisen und Praktiken, die mit Recht von Hypothesen und damit in notgedrungener Vorläufigkeit geltend gemacht werden“ (Ruhloff 1996:151). Im Anschluss an Ines Maria Breinbauer lassen sich Ziel und Aufgabe von Altersbildung dann darin sehen, gesellschaftliche und indviduelle Altersbilder immer wieder in Hinblick auf ihren Legitmitätsanspruch zu überprüfen, neue Blickweisen auf das Alter zu ermöglichen, die jedoch wiederum stets in ihrem Geltungsanspruch einzuklammern sind (Breinbauer 2007).

Das Alter als Krisen(hetero)topos und die Negativität der Bildung (nicht nur) im Alter

Foucaults Analyse des Alters als Krisenheterotopie regt dazu an, die Annahme von der negativen Wirkung ‚negativer‘ Altersbilder vom Alter als Krise zu überdenken. Der Begriff der Krise ist zwar kein genuin erziehungswissenschaftlicher Terminus, aber die pädagogische Relevanz der Krise ist evident: „signifikant für die Krise nämlich ist es, dass diese einen grundsätzlichen Wandel in der (Lern-)Biographie des Subjekts besagt, in welchem sich dieses selbst thematisiert und seine bisher entwickelten Strukturen und Strategien zu revidieren gezwungen ist. [...] Krise und Reflexion sind demnach zwei voneinander nicht zu separierende Begriffe“ (Schneider-Taylor 2009:109). Bildungsprozessen gehen, wie die qualitative empirische Bildungsforschung zeigt, häufig Krisenerfahrungen voraus: „die Krisenlage hebt die Kontinuität der (Selbst-)Erfahrung auf. Damit aber müssen sich die erlernten Deutungsmuster und Verhaltensschemata als dysfunktional erweisen, zugleich werden die Kategorien des Urteilens fragwürdig. Die internalisierten Transferprozeduren stellen sich als inadäquat heraus, da nicht nur die Verstehensmodi des Subjekts zur natürlichen, dinglichen und sozialen Mitwelt einem radikalen Wandel unterworfen werden, sondern die Positionierung des Subjekts in dieser Welt nicht mehr den vertrauten Gesetzmäßigkeiten, der verinnerlichten ‚Eigenlogik‘ gehorcht. Die Krisensituation unterbricht also nicht nur die Chronologie der Biographie, sondern paralysiert die Logik, die bisher stabile Selbstdefinition des Subjekts“ (Schneider-Taylor 2009:110). Foucaults Konzept vom Krisen(hetero)topos des Alters erinnert an die Notwendigkeit der sogenannten ‚negativen‘ Erfahrungen für Bildung (nicht nur) im Alter. Malte Brinkmann verweist darauf, dass erst durch die ‘negative‘ Perspektive auf Leiblichkeit, Koexistentialität und Passivität im Alter die leibliche und die endliche Struktur von Bildung und Lernen richtig deutlich wird (Brinkmann 2006). Es gilt dann, Bildung im Alter eben nicht nur eindimensional im Hinblick auf sogenannte ‚positive‘ Leitbilder und Bildungsziele zu denken, sondern sie als Prozess eines Sowohl-als-auch von Eigenheit und Fremdheit, von Aktivität und Passivität, von Autonomie und Heteronomie zu begreifen. 

Das Alter als Abweichungs(hetero)topos oder: Potentiale der „Narrenfreiheit der Alten“

Foucault analysiert das Alter in seinen Aufsätzen zur Heterotopie als eine spezifische Lebensphase und einen Lebensraum, in dem Normen, die für die mittlere Lebensphase gelten, keine Gültigkeit beanspruchen. In modernen Gesellschaften sei das Alter als Topos der Abweichung von den ansonsten in der Gesellschaft geltenden Normen konzipiert: alten Menschen werde im Gegensatz zum Rest der Gesellschaft (mit Ausnahme von Kindern und Kranken) „Müßiggang“ (Foucault 1967/1991:41) gestattet. Durch diese Abweichung von der Norm wird die Gruppe der alten Menschen vom Rest der Gesellschaft abgegrenzt. Die spätmodernen Aktivitäts- und Produktivitätsmodelle des Alters stellen diesen Topos vom Alter als Abweichung in Frage bzw. arbeiten an seiner Abschaffung, da aus dieser Perspektive gesellschaftliche Teilhabe und Anerkennung für Menschen, die nicht in das Arbeitsleben integriert sind, erschwert erscheint. Alte Menschen erscheinen aus dieser Perspektive als „passiva der gesellschaftlichen Wohlfahrtsbilanz“ (Lessenich/Otto 2005:9). Der Ansatz, Alter durch die Betonung der ‚activa‘ aufzuwerten, ist daher auch vor dem Hintergrund von Integrationsbestrebungen zu sehen. Für diese ‚Integration‘ (die auch das Alter dem Leitbild permanenter Aktivität, Produktivität und Leistungsfähigkeit unterwirft) wird jedoch ein Preis gezahlt, der – selbst wenn man in einem funktionalistischen Denkmodell bleibt – noch erkennbar ist. Auch hier lässt sich an altersbildungstheoretische Überlegungen von Meyer-Wolters anknüpfen. Meyer-Wolters beschreibt einen durch den demographischen Wandel und dessen befürchtete Konsequenzen beschleunigten Prozess zunehmender und „absehbare[r] Fremdbestimmung“ alter Menschen (Meyer-Wolters 2004:96). Diese Fremdbestimmung ziele auf die Abschaffung der „Narrenfreiheit der Alten“, die sich die künftige Gesellschaft nicht mehr leisten könne – zumindest dann nicht, wenn sie in der Gesellschaft keine Funktion habe (Meyer-Wolters 2004:85). Neben der temporär gestatteten Freiheit des Kindes und des Jugendlichen und der funktionalen Freiheit des Künstlers und Wissenschaftlers habe aber auch die „Narrenfreiheit des Alters“ eine gesellschaftlich wertvolle Funktion – gesetzt den Fall, dass die „Besonderheit der Narrenfreiheit gesehen, erhalten und gleichzeitig methodisch gezähmt werden könne“ (Meyer-Wolters 2004:103). Das Besondere an der „Narrenfreiheit der Alten“ sei ihr „realitätsbezogenes Alternativen aufzeigendes Potential“ (Meyer-Wolters 2004:102), das in der „Beratung über die gemeinsame Zukunft“ (Meyer-Wolters 2004:104) zu nutzen sei. Gerade die Distanz zum Arbeitsprozess ermögliche es den älteren Menschen, mit größerer Freiheit zu urteilen und einen „durch keine Rücksichten verstellten interesselosen Blick“ auf die Zukunftsaufgaben zu entwickeln (Meyer-Wolters 2004:103). In Anlehnung an die Phänomenologie seien Methoden zu entwickeln, „das Wissen der Alten inhaltlich unverkürzt und unverändert als neue Hypothese zur Kenntnis zu nehmen und zugleich die mitbehauptete Geltung einzuklammern“ (Meyer-Wolters 2004:104). Derart funktionalisiert „könnte die Narrenfreiheit der Alten – ähnlich wie der Entdeckungszusammenhang in den Wissenschaften – den Bereich der ernsthaft zu prüfenden Möglichkeiten permanent erweitern“ (Meyer-Wolters 2004:104).

Wenn der (Hetero-)Topos vom Alter als Müßiggang von den sogenannten ‚positiven‘ Altersbildern unverminderter Aktivität und Produktivität verdrängt wird, würde das Alter das Potential einer „Narrenfreiheit“, wie Meyer-Wolters sie beschreibt, verlieren – und die soziale ‚Landkarte‘ verliert eine „Gegenplatzierung“ oder ein „Widerlager“ im Sinne Foucaults, in dem die jenseits seiner Grenzen geltenden Normen „gleichzeitig repräsentiert, bestritten und gewendet sind“ (Foucault 1967/1991:39). Nicht von ungefähr übernehmen die Alterstopoi in der Literatur und den Künsten eine besondere Funktion: „Die Abweichung von der Norm, die Situierung alter Menschen jenseits des hektischen gesellschaftlichen Treibens, kann eine eigene literarische Faszination erlangen; denn durch eine solche Verortung des Alters ist es der Literatur möglich, sich einen ‚anderen Raum‘ zu erschließen, einen Bereich, in dem die sonst geltenden Gesetze in ihr Gegenteil verkehrt sind“ (Küpper 2009:222). Als Heterotopos kann das Alter (nicht nur in der Literatur und den Künsten) ein resignifizierendes performatives Potential entfalten, das die ansonsten geltenden Normen infrage stellt und gegebenenfalls verschiebt.

Die Performativität der Alterstopik

Ein Verständnis vom Alter als kulturell konstruierte Topik lässt das Alter nicht mehr als unvermittelt gegebene Lebenstatsache erscheinen. Individuelles Alter(n) wird so als performatives Handeln erkennbar, durch das wiederum die Alterstopik in einem unablässigen Prozess von ‚Doing‘ und ‚Undoing Age‘ (Haller 2020/2010) performativ resignifiziert wird. Foucaults Heterotopie-Konzept des Alters zeigt zudem auf, dass auch die sogenannten ‚negativen‘ Altersbilder (wie Passivität, Heteronomie und psychische, physische und soziale Funktionsverluste) eine wichtige soziale und individuelle Funktion haben können: Sie haben einen performativen Effekt, indem sie die „Illusionen von Autonomie“ (Meyer-Drawe 2000; Pichler 2007) auch für die anderen Lebensphase entlarven können, denn Heterotopoi eröffnen einen „Illusionsraum [...], der den gesamten Realraum, alle Platzierungen, in die das menschliche Lebens gesperrt ist, als noch illusorischer denunziert“ (Foucault 1967/1991:45). Wenn das Alter jedoch den gleichen Normen unterworfen wird wie die mittlere Lebensphase, bleibt ein Ort, ein Topos, eine Platzierung des Subjekts weniger, um eben diese Normen in Frage zu stellen.

Heterotopisches Potential von kultureller Altersbildung?

Auf der Suche nach solchen besonderen, anderen Orten, die sich geragogisch dazu eignen, bei ihren Teilnehmer*innen hinsichtlich der Alterstopik „einen Wechsel der Perspektive zu provozieren und/oder eine Irritation der allzu selbstverständlichen Selbstverständlichkeiten hervorzurufen“ (Meyer-Wolters 2006:52), fällt der Blick auf der ‚Landkarte‘ der Altersbildung wahrscheinlich schnell auf Angebote der kulturellen Altersbildung. Wenn man das Ziel und die Aufgabe von Altersbildung darin sieht, gesellschaftliche und individuelle Altersbilder immer wieder in Hinblick auf ihren Legitimitätsanspruch zu überprüfen, neue Blickweisen auf das Alter zu ermöglichen, die jedoch wiederum stets in ihrem Geltungsanspruch einzuklammern sind (Breinbauer 2007), dann lässt sich mit guten Gründen in Angeboten der kulturellen Altersbildung ein besonderes Potential erkennen, solche kritischen Blickwinkel mit den Mitteln der Künste anzuregen.   

Wo, wenn nicht in den Künsten und in der Praxis der Kulturellen Bildung (nicht nur) im Alter sollte es die ‚anderen Räume‘ für solche performativen Irritationen und Neueinschreibungen von Alterstopoi geben?

Schließlich gelten Kunsträume und ästhetische Räume ganz allgemein im bildungstheoretischen Diskurs als „immer auch (gewollt) verstörende Räume, Gebiete der Provokation, Streiträume oder eben Heterotopien“, die „neben den dekorativen, expressiven und legitimatorischen Ansprüchen“ einen „geradezu institutionalisierte[n] Anspruch auf Irritation“ erheben (Bilstein 2018:148). Entsprechend erscheinen die „Arenen Kultureller Bildung“ als „Krisenorte der Infragestellungen und Herausforderungen, […] in denen sich nichts von selbst versteht und in denen alle Faktizitäten und Geltungsansprüche nach kritischer Auslegung und Umsetzung verlangen“ (Zirfas 2016/2015).

Auch wenn dieses heterotopische Potential den Räumen kultureller Bildung (nicht nur) im Alter von ganzem Herzen zu wünschen wäre, so habe ich doch die Befürchtung, dass gerade die Generalisierung des Anspruchs Ambitionen bestärken könnte, sich in der kulturellen Altersbildung per se in einem macht- und herrschaftsfreien Raum zu wähnen. Statt Kulturelle Bildung ganz allgemein und unhinterfragt zum heterotopischen Gegenraum zu stilisieren, gilt es meines Erachtens, in einer (selbst-)kritischen Haltung gegenüber der performativen Praxis von kultureller Altersbildung immer wieder aufs Neue ihr heterotopisches Potential in Frage zu stellen. Auch Akteur*innen der kulturellen Altersbildung müssen sich kritische(n) Rückfragen stellen, inwiefern sie den jeweils diskursiv dominierenden Subjektformationen des alten Menschen Rechnung tragen, sie unkritisch befördern oder sie sogar unproblematisiert als affirmatives Bildungsziel setzen. Im besten Sinne heterotopisch wären Räume kultureller Altersbildung, in denen es gelänge, sich selbst den Spiegel vorzuhalten und in diesem Spiegelraum den „Zusammenhang von Kunst und Macht“ (Fuchs 2014) immer wieder aufs Neue (selbst)kritisch zu reflektieren.

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Anmerkungen

Dieser Text wurde erstmals 2011 unter folgendem Titel veröffentlicht: Altersbilder und Bildung. Bildungstheoretische Überlegungen im Anschluss an Michel Foucaults Konzept des Alters als Heterotopie. In: Achenbach, Vera von (Hrsg.): Werkbuch Junge Bilder vom Alter (208-226). Essen: Klartext. Die vorliegende Neuveröffentlichung des Artikels schließt mit einem die Erstveröffentlichung erweiternden kurzen Rekurs auf das heterotopische Potential der kulturellen Altersbildung. Die somit ergänzte Neuveröffentlichung des Artikels erleichtert seine Rezeption im konzeptionellen Zusammenhang einer Reihe von vier weiteren Aufsätzen, in denen Miriam Haller ihr Konzept von „Ageing trouble“ ausarbeitet. Im Transfer von Judith Butlers Theorie vom „Gender trouble“ (1990) auf die kulturellen De-Konstruktionen des Alters überprüfen die auf kubi-online gebündelt neu veröffentlichten Artikel die Tragweite von Hallers „Ageing trouble“-Konzept für die performativitätstheoretische Analyse von altersidentitätsregulierenden kulturellen Zuschreibungen (Altersstereotypen und Altersbildern) im literarischen, autobiographischen und gerontofeministischen Diskurs sowie im Diskurs über Bildung im Alter.  

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Miriam Haller (2020 / 2011): Altersbilder und Bildung: Bildungstheoretische Überlegungen im Anschluss an Michel Foucaults Konzept des Alters als Heterotopie. In: KULTURELLE BILDUNG ONLINE:
https://www.kubi-online.de/artikel/altersbilder-bildung-bildungstheoretische-ueberlegungen-anschluss-michel-foucaults-konzept
(letzter Zugriff am 23.05.2020).

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