Perspektive: Die Dezentrierung der Menschen als Weg aus dem Anthropozän

Unter dem Begriff Anthropozän werden seit mehr als 25 Jahren die gravierenden Auswirkungen der menschlichen Gestaltungsmacht auf die planetarischen Ökosysteme diskutiert, insbesondere die Folgen des humanbedingten Klimawandels, der globalen Umweltverschmutzung sowie des weltweiten Artensterbens (Überblick: vgl. Penzel 2019: Kap. I.1). Die vom Menschen ausgehenden Wirkungskräfte auf die komplexen Lebensbedingungen der Erde erschienen dabei zunächst als eine Art asymmetrisches Beziehungsverhältnis mit dystopischem, teils apokalyptischem Charakter. Die in den 2010er Jahren aufkommenden Gaia-Theorien haben jedoch gezeigt, dass die Erde die menschlichen Gestaltungsexzesse nicht passiv erduldet, sondern in Form von Umweltkatastrophen und Änderungen der ökosystemischen Lebensbedingungen reagiert, sich zur Wehr setzt und folglich selbst als Akteur aufgefasst werden muss (exemplarisch: Latour 2017). Damit ist zunehmend der Lebensbegriff ins Zentrum der Nachhaltigkeitsforschung gerückt worden. Dieser wird nicht nur als eine universelle Grundbedingung planetarischer Existenz verstanden, die natürliche und menschliche Lebensformen gleichermaßen umfasst, sondern viel weiter reichend als eine elementare Beziehungsform, die alles Leben dieser Erde verbindet (Überblick: vgl. Weber 2015). Die neueren Forschungen der Anthropologie und der Naturwissenschaften können daher unter dem Orientierungsbegriff der Lebenswissenschaften vereint werden. Deren Kern ist die Gestaltung nachhaltiger Um- und Mitweltbeziehungen, in denen die Menschen eine wichtige Größe unter anderen sind. Dieser relationale Ansatz der verschiedenen Wissenschaften, die Leben als eine Praxis der Gegenseitigkeit verstehen, hat grundlegend dazu beigetragen, die anthropozentrischen Denkformen der westlichen Moderne zu dekonstruieren, deren historische Entstehungsbedingungen zu rekonstruieren und alternative Handlungsweisen zu entwickeln (Grundlagenwerk: Welsch 2012). Aus Sicht der Kulturellen Bildung wird diese beziehungsorientierte, systemtheoretisch formatierte Beschreibung des Mitwelt-Mensch-Verhältnisses mittlerweile als Konsens verstanden, wie die einzelnen Beiträge der Tagung „AnWenden. Lehre und Vermittlung in der Klimakrise“ (Berlin 2024) verdeutlicht haben.

Die Überwindung der traditionellen Subjekt-Objekt-Dichotomie des traditionellen europäischen Denkens zugunsten eines Beziehungsverhältnisses und die damit verbundene Abkehr vom Anthropozentrismus findet sich neben den Lebenswissenschaften ebenso in der neuen Anthropologie (Welsch 2012), den Postcolonial studies (Varela/Dhawan 2015) und den postdigitalen Kulturwissenschaften (Meyer 2015). Allerdings sollte die hier herausgearbeitete Relativierung der menschlichen Subjektposition im sozialen und ökologischen Weltgefüge nicht unreflektiert auf Bildungsprozesse übertragen werden. Aus der Dezentrierung des Menschen eine „Bildung des schwachen Subjekts“ abzuleiten, wie das Nanna Lüth auf der Berliner Tagung „AnWenden“ vorgeschlagen hat (Lüth 2024), lässt die akuten Entwicklungsprobleme heutiger Kinder und Jugendlicher und die Herausforderungen schulischer und außerschulischer Bildungssituationen außer Acht. Trotz einer bislang mangelnden bildungstheoretischen Reflexion des Subjektbegriffs in der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) wird mit diesem Impuls für eine pädagogisch geförderten Subjektrelativierung aber ein wichtiger diskursiver Raum eröffnet, in dem die Grundfrage nach den Voraussetzungen einer gelingenden BNE gestellt werden kann. Das soll im Folgenden die Reflexion eines Praxisprojekts künstlerisch orientierter BNE verdeutlichen. Dabei wird sich zeigen, dass die konkreten Lernenden unabhängig von den avisierten Bildungszielen aus dem Nachhaltigkeitskontext sehr spezifische Entwicklungs- und Förderbedarfe ausweisen, die einer pädagogischen Subjektrelativierung geradezu zu widersprechen scheinen.

Die Dezentrierung der Bildungssubjekte und die Gefahr des Misslingens praktischer BNE

Im September 2024 habe ich mit der halleschen Künstlerin Katharina Gahlert einen einwöchigen Erd-Workshop mit Jugendlichen einer neunten Klasse im Spreepark Plänterwald durchgeführt. Die Veranstaltung gehörte in eine Reihe von Zukunftswerkstätten des Veranstaltungsprogramms „Green Planet Berlin“, die unter der Leitung des Alice Kindermuseums Berlin im vergangenen Jahr verschiedene Träger Kultureller Bildung der Bundeshauptstadt vereinte (ALICE 2024). Unser Ziel war es, Jugendliche innerhalb der hochverdichteten und oberflächenversiegelten Großstadträume wieder mit dem Boden unter ihren Füßen in Kontakt zu bringen, um in verschiedenen Lernsettings ästhetischer Bildung die Erde als Träger planetarischen Lebens erfahrbar zu machen. Handlungs- und forschungsorientiert sollte Wissen über Böden, insbesondere den sandigen Boden der Spreeaue erarbeitet werden. Diesen Erdworkshop verstanden wir auch als einen konkreten Bildungsbeitrag zur globalen Bewegung Safe soil. 

Der Workshop startete mit einer Bodengrabung, die die Jugendlichen sofort in eine ungewohnte Aktivität versetzten, die zunächst als freudvolle Abwechslung gegenüber dem kognitionsorientierten Lernen in der Schule erlebt wurde. Dennoch waren schon nach kurzer Zeit verschiedene Faktoren zu bemerken, die ein kontinuierliches Arbeiten in den Gruppen erschwerten. So führten beispielsweise die verschiedenen ethnischen Herkunftsmilieus der Schüler*innen immer wieder zu Mikrokonflikten, die teils offen, teils verdeckt ausgetragen wurden. Einige Lernende hatten offensichtlich Ängste vor ihren Mitschüler*innen und zogen sich von den Gruppen zurück. Manche klagten über Hunger, da sie am fortgeschrittenen Vormittag noch nichts gegessen hatten, andere waren durch Sprachbarrieren in ihrer Mitarbeit gehemmt. Die meisten Teilnehmenden zeigten schon nach kurzer Zeit Anzeichen von Konzentrations- und Durchhalteproblemen. Derartige Symptome subjektiven Unwohlseins infolge von sozialem Stress, Aufmerksamkeitsschwächen und mentaler Dissoziation entsprachen einem ganz normalen Schulverhalten, wie uns die begleitenden Lehrkräfte bestätigten.

Nach dieser von Handlungspraxis geprägten Kennlernphase stellten wir uns auf die Bedürfnisse der Gruppe ein. Es wurde Verpflegung für die Hungrigen besorgt, mit zusätzlichen Performance- und Sporteinlagen der soziale Aktionsdruck der Gruppe gemindert und im Spielformat Handlungsregeln erarbeitet. Kurze zeichnerische Übungen aus dem Kontext der Kunsttherapie trugen dazu bei, dass die Jugendlichen bei sich selbst ankommen, sich sammeln und selbstzentriert in den Arbeitsprozess einsteigen konnten (Praktische Übungen: vgl. Penzel 2023: Kap. II.2). Während der gesamten Workshopzeit setzten wir also neben den jeweiligen Arbeitstechniken der Erdforschung zusätzliche Elemente der Spielpädagogik, des Improtheaters und der Performancekunst ein, um die Gruppe überhaupt in einem kontinuierlichen Lernprozess halten zu können. Die meisten Jugendlichen hätten ohne diese begleitenden Übungen ein konstantes Arbeiten nicht bewältigt.

Wenn man unseren Workshop aus einer Nachhaltigkeitsperspektive bewerten würde, dann stünde nicht das inhaltliche Thema der Auseinandersetzung mit Böden im Zentrum der Ergebnissicherung, sondern die grundlegende Befähigung der Teilnehmenden, konzentriert an Lernprozessen teilzunehmen, den anderen Klassenmitgliedern tolerant und wertschätzend zu begegnen, Selbstvertrauen zu entwickeln, um trotz der Sprachbarrieren bei der Abschlusspräsentation einen eigenen Beitrag zu leisten. Um BNE als Bildungsarbeit ging es nur am Rande. Das Kerngeschäft der Woche war Sozialarbeit mit ästhetischen Gestaltungsmitteln und psychologische Betreuung durch kunsttherapeutisch erprobte Interventionsmittel. Doch auch diese kompensatorische Pädagogik, die den immensen sozialen Stress in Folge der gewachsenen Konflikte ausgleicht, die jene bei allen Teilnehmenden zu beobachtende Dissoziation in Folge von Aufmerksamkeits- und Konzentrationsproblemen punktuell überwindet, die eine mangelnde Sicherung menschlicher Grundbedürfnisse wie Hunger in der Workshopzeit beseitigt, ist BNE. Dabei geht es aber nicht um die Auseinandersetzung mit Problemen der „äußeren Ökologie“, wie sie die 17 Nachhaltigkeitsziele (Sustainable Development Goals – SDGs) repräsentieren, sondern um die Auseinandersetzung mit „innerer Ökologie“ bzw. den „Inner Development Goals“ (IDGs), die den Lernenden Selbstregulationsfähigkeit, Selbstvertrauen und Selbstwirksamkeit als Basis einer gesunden Selbstbeziehung vermitteln.

Dieser kurze Exkurs verdeutlicht exemplarisch, dass das Problem heutiger Schule nicht das überproportional entwickelte Selbstbewusstsein der Heranwachsenden ist, sondern im Gegenteil der Mangel an Ich-Stärke, Selbstwertgefühl und individueller Präsenz in Lehr- und Lernsituationen. Für die folgende Darstellung kann das bildungspraktische Leitmotiv formuliert werden: Ohne Selbstökologie ist weltökologisch perspektiviertes Handeln unmöglich. Oder anders ausgedrückt: Die Stärkung des Subjekts ist die Basis nachhaltiger Beziehungen zur Um- und Mitwelt.

IDGs, Achtsamkeit, Ganzheitlichkeit als Basis einer Nachhaltigkeitspädagogik

Unter dem Leitbegriff der „Inner Development Goals“ (IDGs) werden mittlerweile die rein politisch formulierten und funktional orientierten Nachhaltigkeitsziele (SDGs) in einer pädagogischen Umsetzungsperspektive diskutiert (IDGs 2025). Nach der Verankerung der SDGs im „Orientierungsrahmen globales Lernen“ (KMK/BMZ 2015), gab es vielfältige Bemühungen einer Überführung in die Fachpraxis von schulischem Unterricht (Übersicht: vgl. Wagner 2020 und 2024). Dabei fehlte jedoch weitestgehend eine methodische Transferebene. Die IDGs zeigen in einem Fünf-Punkte-Modell, welche Kompetenzen die Heranwachsende benötigen, um in ihrer aktuellen und künftigen Lebenspraxis nachhaltig denken und handeln zu können.

1. Sein – Beziehung zu sich selbst
2. Denken – kognitive Fähigkeiten
3. Beziehung – Fürsorge für andere und die Welt
4. Zusammenarbeit – soziale Kompetenzen
5. Handeln – Wandel vorantreiben

(über weitere Unterkompetenzen dieser fünf Aspekte: vgl. Haufe Akademie 2025)

Diese fünf Schlüsselkompetenzen bedingen einander und bauen aufeinander auf. So muss die „Beziehung zu sich selbst“ als grundlegende Voraussetzung verstanden werden, um in Kontakt mit der Mitwelt zu treten und in Kooperation mit anderen Menschen zu agieren. Die IDGs gehen damit von einer Stärkung der Subjektbasis aus, um die Beziehungsstruktur in der Gesellschaft und mit der Natur verändern zu können. Oder um es pointiert zu formulieren: „Äußerer Wandel setzt inneren Wandel voraus“ (the future project 2025).

Als pädagogischen Leitbegriff einer solchen subjektbasierten Beziehungspädagogik habe ich den Begriff der Achtsamkeit herausgearbeitet (Penzel 2023). Eine Pädagogik der Achtsamkeit hilft Kindern und Jugendlichen, ihre Aufmerksamkeit im Lern- und Lebensprozess einerseits auf ihre Autonomiestruktur, das heißt auf ihre individuellen Grundbedürfnisse, auf spezifische Stärken und Talente, zu richten. Andererseits wird die Achtsamkeit auf die Beziehungs- oder Verbundenheitsstruktur als dem Ausdruck aller Weltkontakte Heranwachsender mit Mitmenschen, Natur und materiellen Gütern der Gesellschaft gelenkt. Achtsamkeit ist die im pädagogischen Prozess geförderte Lebenshaltung, die Ich und Welt bzw. Autonomie und Verbundenheit miteinander kurzschließt und harmonisiert (vgl. auch Penzel 2021).

Dieses Modell einer integralen, das heißt einer ganzheitlichen Pädagogik vereint vier grundlegende Dimensionen personaler Identität. Es ist in seinen Ober- und Unteraspekten an alle verschiedenen fachlichen und überfachlichen Kompetenzmodelle anschlussfähig und verbindet diese zu einem metatheoretisch fundierten pädagogischen Leitbild (Penzel 2023: Kap. I.3; ders. 2025a: Kap. 4). Dieses Modell hilft, sich in den komplexen Voraussetzungen einer subjektorientierten Pädagogik zurecht zu finden. Dabei wird u.a. deutlich, dass die 17 Nachhaltigkeitsziele der UN (SDGs) vorrangig Aspekte der beiden unteren Quadranten (Verbundenheitsstruktur) betreffen, während eine Förderung der oberen Quadranten (Autonomiestruktur) kaum berücksichtigt wird. Diese Schwerpunktverlagerung durch die Verankerung der SDGs im Orientierungsrahmen 2015 (KMK/BMZ 2015) gefährdet nicht nur eine ganzheitliche Entwicklung Heranwachsender, sondern unterstützt zu wenig jene individuelle Basis, auf der eine nachhaltige Bildung gedeihen kann.

Aus einer integralen Perspektive betrachtet, bedeutet die Schwächung der Autonomiestruktur in der Psycho- und der Biosphäre eine Fragmentierung der personalen Ganzheit Heranwachsender. Damit wird ein Prozess der Marginalisierung und in der Konsequenz der Dezentralisierung grundlegender Subjekteigenschaften vorangetrieben, bei der Kinder und Jugendliche, aber ebenso Erwachsene vorrangig unter den kollektiven Parametern der beiden unteren Quadranten betrachtet werden. Innerhalb der Cultussphäre unterliegt menschliches Handeln einer primär ethisch-moralischen Perspektive und innerhalb der Sozio-/Technoshpäre einer funktionalen Perspektive. Eine einseitige Stärkung der Verbundenheitsstruktur in pädagogisch induzierten Entwicklungsprozessen birgt folglich die Gefahr von institutionalisiertem Moralismus und Funktionalismus in sich. Dieser könnte ungewollt dazu beitragen, dass die gesellschaftliche Tendenz zur Dezentrierung des Subjekts infolge von unreflektiertem und unmündigem Medien- und Warenkonsum als Probleme der unteren beiden Quadranten zusätzlich verstärkt wird. Die Forderung nach einer ganzheitlichen Bildung, die alle Aspekte personaler Identität berücksichtigt, scheint daher dringlich. Mit Blick auf BNE bedeutet dies, IDGs und SDGs im Lernprozess miteinander zu verbinden. Wie dies praktisch gelingen kann, soll die fortgesetzte Projektbeschreibung des Erdworkshops abschließend verdeutlichen.

Selbstökologie als Basis weltökologischen Handelns

Mit Blick auf die prägenden Lebensumstände heutiger Heranwachsender lässt sich feststellen, dass sowohl schulische als auch außerschulische Bildung über weite Strecken nicht gut vorbereitet ist auf die immensen pädagogischen Herausforderungslagen. Wie in der Beschreibung des Workshops eingangs deutlich wurde, sind viele Kinder und Jugendliche aufgrund von sozialem Stress, individuellen psychischen Problemen, einer mangelnden Versorgung ihrer elementaren Grundbedürfnisse, aufgrund sprachlicher Barrieren und Aufmerksamkeitsdefiziten u.a. in Folge von Medienkonsum nur eingeschränkt in der Lage, an Lernprozessen kontinuierlich teilzunehmen. Da Selbstbewusstsein und Selbstkonzepte heutiger Jugend auf einer sehr schwachen Basis stehen (Gesamtanalyse: vgl. Penzel 2023: Kap. I.1), ist es eine wesentliche Aufgabe aller pädagogischen Prozesse, diese individuellen Voraussetzungen des Lernens zunächst zu stärken, um einen Zustand, der Lernbereitschaft, Lernfähigkeit und Lernwille einschließt, überhaupt herzustellen. Was nützt es, die SDGs in Lehrplänen zu verankern, wenn der schulische Alltag eine Lehrplanumsetzung gar nicht mehr möglich macht? Kulturpolitisch induzierte Bildungsplanung und schulische Bildungswirklichkeit stehen heute oft in einem konträren Verhältnis. Oder um es anders zu formulieren: Nachhaltige Bildung muss bei der Stärkung von Selbstvertrauen, Selbstbewusstsein und Selbstsorgefähigkeit der Heranwachsenden ansetzen (ebd.: Kap. I.3).

Wie einleitend dargestellt, bieten die Methoden der Kulturellen Bildung, insbesondere der Spielpädagogik, des Kunstunterrichts und der Kunsttherapie sowie des Darstellenden Spiels und der Performance-Kunst vielfältige Ansätze, um die individuelle Basisstruktur der einzelnen Lernenden zu stärken und damit überhaupt die Voraussetzungen einer inhaltsorientierten Arbeit zu schaffen. Im Kontext des durchgeführten Erdworkshops war die kontinuierlich adressierte und geförderte Selbstökologie der Lernenden die tragende pädagogische Struktur für eine Auseinandersetzung mit weltökologischen Problemen.

Den Zugang zum Thema Erde fanden die Jugendlichen unseres Workshops in einer einleitenden Kennlernrunde, in der jede*r Teilnehmende einen Gegenstand aus Natur und Kultur vorstellte, dessen Zusammenhang zum Thema Erde verdeutlichte und in einem Feld von funktionalen Begriffen platzierte. Dabei wurde deutlich, dass alle Objekte bei genauerer Betrachtung eine Erdbeziehung besitzen, dass also alle Dinge ihren materiell-stofflichen Ursprung letztlich in der Erde haben. Alle Gegenstände, egal ob natürliche oder künstliche sind verwandelte Erde. Das zeigt, wie stark unser Leben von der Erde, den Böden und den im Erdinneren verborgenen Bodenschätzen abhängig ist. Der Boden unter unseren Füßen ist sprichwörtlich und im erweiterten Sinn die tragende Basis allen Lebens.

Die meisten Jugendlichen des Workshops verfügten über keine gärtnerischen Erfahrungen und besaßen daher keine Vorstellungen vom Aufbau der Erde unterhalb der Grasoberfläche. In Gruppenarbeit wurden ca. einen Meter tiefe Löcher ausgehoben. Dabei sollten alle Objekte, die beim Graben zu Tage gefördert wurden, gesammelt und anschließend nach Gruppen sortiert werden. Hier fanden sich grobe und feine Wurzeln, Steine aller Arten und Größe, diverse Samen und Knollen, aber auch Kulturgüter wie verrostete Schrauben und Maschinenteile, Haushaltsabfälle, Spiegelscherben, Plakatfragmente, Flaschen, Elektrosicherungen und vieles mehr. Die Erde erzählte eine doppelte Geschichte: In den sichtbaren Schichten der Grabungskante wurde der Prozess ihrer Jahrtausende währenden Entstehung sichtbar, angefangen bei den alten, versunkenen Mutterböden, den Sandschichten der letzten Eiszeit, den Schwemmablagerungen der Spreeaue und der neueren Humusschicht, auf der Gras und Bäume gedeihen. Genauso wurde aber auch die menschliche Nutzungsgeschichte des Spreeparks an den verschiedenen Kulturzeugnissen aus dem 20. und 21. Jahrhundert anschaulich.

Unter einem Binokular-Mikroskop betrachteten die Jugendlichen verschiedene Proben der einzelnen Erdschichten und entdeckten dort einerseits die unterschiedliche Konsistenz und Teilchenstruktur der verschiedenen Bodenproben sowie andererseits das reiche Mikroleben bestehend aus diversen Kleintieren wie Regenwürmern, Käfern, Insekten und Mikroben, die mit dem bloßen Auge nicht mehr erkennbar sind. Dabei wurde deutlich: Die Erde ist nicht nur die Grundlage des Lebens, sondern steckt selbst voller Leben.

Am nächsten Workshoptag beschäftigte sich die Gruppe mit der Forschungsfrage, was man mit Erde als Formmaterial anfangen könnte. Ausgangspunkt waren neuere Materialentwicklungen der Industrie, in denen nach einem ökologischen Ersatz für Plastikwerkstoffe gesucht wird. Wir stellten den Jugendlichen das Konzept der Biokomposite vor, die aus nachwachsenden Rohstoffen bestehen und vergleichbare Materialeigenschaften besitzen wie herkömmliche synthetische Materialien (Penzel 2024). Die Erden der verschiedenen Schichten wurden in einzelnen Arbeitsgruppen mit Zellleim versetzt und zu einer formbaren Masse verrührt und geknetet. Danach wurden diverse Formungsprozesse mit diesem zähen Material, das anders verarbeitet werden muss als Ton oder Lehm, erprobt. Insbesondere das Abformungsverfahren wurde als Möglichkeit genutzt, um einfache Gefäße und Gebrauchsgegenstände herzustellen. Nach einer Schnelltrocknung in der Mikrowelle erwies sich das Biokomposit so hart wie Beton. Neben der Auseinandersetzung mit Grundlagen einer ökologischen Materialforschung erlebten die Jugendlichen in diesem Workshopabschnitt das Gefühl der Selbstwirksamkeit bei der Gestaltung eigener Objekte. Bezeichnenderweise waren in dieser Phase kaum Übungen zur Förderung von Konzentration und gegenseitiger Achtsamkeit nötig. Das klassisch handwerkliche Arbeiten ließ die Jugendlichen automatisch bei sich selbst ankommen.

Der dritte und vierte Workshoptag war der Auseinandersetzung mit komplexen Zusammenhängen zum Thema Erde gewidmet – u.a. Landwirtschaft, Bodenschätze, Grundbesitz, Tourismus, Nachhaltigkeitspolitik. In Gruppenarbeit recherchierten die Schüler*innen Informationen zu ihrem ausgewählten Thema, fertigten dazu eine Mindmap an und entwickelten auf dieser Informationsbasis ein Drehbuch für einen Erklärfilm. Anschließend wurden mit den Mitteln des Stop-Motion und des Lege-Tricks, in die eine gesonderte technische Einführung erfolgte, zwei- bis dreiminütige Erklärfilme zum jeweiligen Thema gedreht, die von Ironie, Witz und Erfindungsreichtum im Umgang mit den technischen und dramaturgischen Mitteln geprägt waren. Wissenserarbeitung und künstlerische Transformation ergänzten sich hierbei zu individuell ausdrucksstarken Ergebnissen.

Am letzten Workshoptag bereiten die Jugendlichen eine Ausstellung vor, durch die sie Gäste der Schule und des Projekts „Green Planet Berlin“ führten. Jede*r Teilnehmende stellte in einem Kurzvortrag einen speziellen Aspekt des durchgeführten Erdworkshops vor. Damit erfolgte einerseits die Ergebnissicherung des Lernprozesses und andererseits eine Vermittlung des erarbeiteten Wissens an einen erweiterten Personenkreis. Stolz auf das Erreichte und Wertschätzung durch das Publikum stärkten zum Abschluss noch einmal das Selbstbewusstsein aller Schüler*innen. Damit wurde erfahrbar, wie die Verbindung von Ich und Welt im Lernprozess, wie die Verzahnung von innerer und äußerer Ökologie projektbezogen gelingen lässt. Neben dem erarbeiteten Wissen, das man in schulischen Tests abfragen könnte, um den Lernzuwachs quantitativ zu evaluieren, schien uns als Workshopteam die Förderung von Ich-Stärke, von Kreativität und Eigenständigkeit, von Konzentrations- und Selbstregulationsfähigkeit, von Kooperations- und Diskurskompetenzen, von Achtsamkeit im Umgang mit Natur und Mitmenschen als die wichtigsten Ergebnisse des Workshops, auf deren Basis jede weitere kulturelle Bildungsarbeit im Kontext der BNE gedeihen kann.

Ausblick: Ganzheitlicher Subjektbegriff als Wegweiser aus dem Anthropozentrismus

Eingangs wurde auf das bildungspraktische Problem hingewiesen, dass die anthropozentrismuskritische Forderung nach einer Relativierung des Subjekts innerhalb des europäischen Denkens nicht automatisch auf schulische und außerschulische Lernsituationen übertragen werden kann. Im Kontext der BNE braucht es eine Reflexion des Subjektbegriffs, die den komplexen Herausforderungen im Entwicklungsprozess Heranwachsender gerecht wird. Die u.a. in den Lebenswissenschaften geforderte Relativierung des Subjekts sollte vorranging die Außenbeziehungen von Menschen betreffen, also ihre Verbundenheit mit der natürlichen Mitwelt und ihrer sozialen Umwelt. Eine wertschätzende, auf Achtsamkeit und Gleichberechtigung gründende Weltbeziehung kann aber, wie hier herausgearbeitet wurde, nur auf der Basis einer gesunden und starken Selbstbeziehung von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen gedeihen. Das in diesem Text vorgestellte Modell der integralen Pädagogik verdeutlicht, dass Selbstbeziehung (Autonomiestruktur) und Weltbeziehung (Verbundenheitsstruktur) in einem dialektischen Verhältnis stehen. Wenn also anthropozentrismus- und subjektkritische Ansätze aus den Lebenswissenschaften, der Anthropologie, den Postcolonial studies und der postdigitalen Kulturwissenschaft in die Bildung im Allgemeinen und die Kulturelle Bildung sowie die BNE im Besonderen implementiert werden, so ist künftig genau auszuweisen, auf welche Bereiche der menschlichen Lebensganzheit sich die avisierte Subjektrelativierung beziehen soll.

Die erforderliche Transformation humaner Weltbeziehungen durch bildungspraktisch indizierte Lern- und Entwicklungsprozesse benötigt ein pädagogisches Fundament, dessen Leitbild nach wie vor „Das starke Subjekt“ (Fuchs 2016) und die Idee einer „kritisch-konstruktiven Pädagogik“ (Klafki 2000) darstellen. Damit kann vermieden werden, dass mit einem methodischen Automatismus Anthropozentrismus mit Subjektzentrismus gleichgesetzt wird und ein pädagogischer Antagonismus zwischen starken und schwachen Subjekten konstruiert wird. Das hier genutzte integrale Persönlichkeitsmodell hilft, die herausgearbeiteten praktischen und theoretischen Probleme zu kartieren und als Teil eines komplexen Beziehungssystems zu verstehen (ausführlich zu diesem Modell: vgl. Penzel 2021 und 2025b).