1. Einleitung

In der Sozialen Arbeit wird Kulturelle Bildung oftmals gefördert, indem materielle wie immaterielle ästhetische Materialien (Farben oder Töne) sowie unterschiedliche Medien (Musik, Poesie oder fotografische Bilder) einbezogen werden. Jedoch bleibt der Zusammenhang von Kultureller Bildung, Ästhetik und Sozialer Arbeit undurchsichtig, wenn er nicht theoretisch-begrifflich reflektiert wird.

In unserem Aufsatz bringen wir daher Ästhetik, Kulturelle Bildung und Soziale Arbeit in eine spezifische begriffliche Konstellation, die zugleich eine kritische Positionierung gegenüber sowohl bestimmten Facetten Kultureller Bildung als auch dem gegenwärtigen bundesdeutschen Wohlfahrtsstaat ermöglicht. Denn obwohl es keine nationale wie internationale einheitliche Definition Kultureller Bildung gibt, lässt sich ein Sammelsurium an Idealen und Leitzielen rekonstruieren, durch das eine bestimmte Vorstellung von Kultureller Bildung erkennbar wird (siehe Keuchel „Quo vadis Kulturelle Bildung?“ (2024)). Innerhalb dieser Wahrnehmung wird jener Bildung eine Vielzahl an zunächst positiv wirkenden Eigenschaften zugeschrieben. Diese Eigenschaften verorten wir innerhalb der Transformation des Wohlfahrtsstaates, wodurch sie eine andere Färbung erhalten und zu problematisierende Facetten ersichtlich werden. Bei diesem Vorhaben gehen wir davon aus, dass sich der normative Gehalt von Begriffen, Idealen und Leitzielen Kultureller Bildung mit dem Kontext, in dem sie eingelassen sind, wandelt – und in der Gegenwart einen teils affirmativen Charakter gegenüber einer spezifisch wohlfahrtsstaatlichen Herrschaftsform annimmt (zu dieser Kritikform Honneth 2007:67ff.).

Um das zu plausibilisieren, rekonstruieren wir in einem ersten Schritt verschiedene Ideale und Ziele sozialarbeiterischer Konzepte Kultureller Bildung (Kap. 2). In Anschluss an zeitgenössische Gouvernementalitätsstudien begreifen wir diese Ideale und Ziele in einem nächsten Schritt in ihrer Verstrickung mit den Imperativen des gegenwärtigen Wohlfahrtsstaates (Kap. 3). Obwohl ästhetische und Kulturelle Bildung oft synonym verwendet werden, kontrastieren wir in einem weiteren Schritt besagte Konzepte mit einem spezifischen Begriff der Ästhetik, der es ermöglicht, ein kritisches Potenzial der Ästhetik für die Kulturelle Bildung in der Sozialen Arbeit freizulegen (Kap. 4). Dieses Potenzial überführen wir abschließend in Projektbausteine, die in der Sozialen Arbeit mit Jugendlichen genutzt werden können, um sich im Medium öffentlicher Kunst den öffentlichen Raum gestalterisch anzueignen (Kap. 5).

2. Kulturelle Bildung in der Sozialen Arbeit

Eine Abbildung der breiten und vielstimmigen Diskussion des Begriffs Kultureller Bildung kann hier nicht stattfinden. Vielmehr geht es im folgenden Abschnitt um ein genaueres Verständnis der sozialarbeiterischen Perspektiven, in denen Kulturelle Bildung diskutiert wird. 

2.1    Begriff Sozialer Arbeit

In der akademischen Debatte hat sich ein Kanon an Positionen herausgebildet, der Orientierung bei der Begriffsbestimmung Sozialer Arbeit bieten kann. Um Soziale Arbeit im Zusammenhang mit Kultureller Bildung zu betrachten, greifen wir auf jene kanonischen Positionen zurück, die einen Dialog zwischen beiden ermöglichen.

Die Etablierung der Profession der Sozialen Arbeit hängt mit der Entwicklung des Wohlfahrtsstaates zu Beginn des 20. Jahrhunderts zusammen. Dieser dient vordergründig der Absicherung aller Bürger*innen und etabliert „einen Fürsorgebereich, der im Fall menschlicher Notlagen und bei Fehlen anderer Unterstützungsstrukturen eine Existenzsicherung und damit verbundene Lebensführung garantiert“ (Kessl/Otto 2012:1322). Dementsprechend bietet die Soziale Arbeit ihren Klient*innen Hilfe bei der Alltags- und Lebensbewältigung (Böhnisch 2012:223ff.; Thiersch 2005:41ff.). Ihrem professionellen Selbstverständnis entsprechend, versteht sie die von ihr generierten Unterstützungsangebote als Hilfe zur Selbsthilfe (Thiersch et al. 2012:182). Indem sie bei den Ressourcen der Klient*innen ansetzt, versucht Soziale Arbeit einen eigenständigen und lösungsorientierten Umgang mit herausfordernden Lebenssituationen zu ermöglichen. Sie fokussiert in vielen von ihren Angeboten die Unterstützung, Selbstermächtigung und Partizipation einzelner Personen. Dabei setzt sie an der Lebenswelt, den individuellen Handlungsräumen und sozialen Positionen der Adressat*innen an, denen sie wertschätzend gegenübertritt (Dorner 2024:103). 

Laut Thiersch soll die Soziale Arbeit ihre Klient*innen jedoch nicht allein bei der Lebensbewältigung unterstützen, sondern auch die kreative (Um-)Formung von Lebensräumen möglich machen (Thiersch 2002:34). „Hilfe zur Bewältigung heißt, dass die Menschen in ihren Verhältnissen ernst genommen werden, aber dass sie auch lernen sollen und können, dass es Möglichkeiten gibt, in verfahrenen Situationen neu anzusetzen, die Verhältnisse zu gestalten“ (Thiersch 2017:5). Wenn sie Adressat*innen vernetzt und die Artikulation der Interessen von marginalisierten Gruppen unterstützt und öffentlich sichtbar macht, kann Soziale Arbeit eine Intervention in Fragen gesamtgesellschaftlicher Gestaltung darstellen. Voraussetzung dafür ist die Beschäftigung mit den gegebenen Verhältnissen sowie der Entwurf von Konzepten, die über die gegenwärtige Gestaltung hinausweisen. Indem er die Umgestaltung gesellschaftlich bedingter Verhältnisse thematisiert, verweist Thiersch auf das politische Mandat der Sozialen Arbeit, die von ihm im Spannungsfeld zwischen politischer und pädagogischer Ausrichtung verortet wird.

Vor allem die Praxis Sozialer Arbeit steht vor der Herausforderung, ihr kritisches Moment nicht zugunsten individualisierter Hilfen, die lediglich auf Problemlagen reagieren, aufzugeben (Kessl/Otto 2012:1321). Denn der Wohlfahrtsstaat ist zugleich ein Instrument, das die Aufrechthaltung der bestehenden Ordnung und die an sie gebundene Akkumulation von Kapital (durch Produktion sowie Reproduktion) ermöglichen soll. In diesem Sinne agiert die Soziale Arbeit bereits zu Beginn des 20. Jahrhunderts auch als eine Normierungsinstanz, indem sie Personen zur Lohnarbeit befähigen soll. Die Bedeutung der „Arbeits- oder Vermittlungsfähigkeit“ (ebd.) zeigt sich in der Struktur von aktuellen Angeboten in der Sozialen Arbeit, beispielsweise bei der Eingliederung von Angeboten der Jugendarbeit als Ganztagsangebote in die Institution Schule. Jugendliche und andere Adressat*innen werden oft unter Stichworten wie individuelle Förderung zu den alleinigen Verantwortungsträger*innen für die erfolgreiche, in Erwerbstätigkeit mündende Ausgestaltung der eigenen Biografie (ebd.:1325). „Chancengerechtigkeit statt Umverteilungsgerechtigkeit lautet das Motto der Gestaltungsstrategien des Sozialen“ (ebd.:1323).

2.2    Sozialarbeiterische Ziele Kultureller Bildung 

Kulturelle Bildung wird durch die Auseinandersetzung mit Wissensbeständen und künstlerisch-bildender Praxis vollzogen. Als (Sammel-)Begriff werden unter Kultureller Bildung verschiedene Positionen subsumiert (Thole/Hübner 2022:431f.). Allen Positionen ist gemeinsam, dass sie Kulturelle Bildung grundlegend als sinnvoll und förderungswürdig erachten. Im Unterschied zum Begriff der Erziehung, der die Intentionen von Erziehenden fokussiert und Erziehung als Prozess versteht, der einem Subjekt von außen auferlegt wird und ein Ende hat, verweist der Bildungsbegriff auf einen unabschließbaren Prozess, der sich an bestimmten Zielen orientiert und durch die Anstrengung eines sich bildenden Subjekts initialisiert wird (Reinwand-Weiss 2013a:575f.) Für Reinwand-Weiss ist der Begriff der Kulturellen Bildung daher nicht allein eine Oberkategorie für eine Vielstimmigkeit von künstlerisch-bildnerischen Inhalten und Projekten. Vielmehr definiert sie ihn durch eine spezifisch „pädagogische Haltung“ (ebd.). Diese äußere sich in Prinzipien „wie Teilhabe und Partizipation, Stärkenorientierung und Fehlerfreundlichkeit, Interessenorientierung und Freiwilligkeit sowie Öffentlichkeit und Anerkennung“ (ebd.). 

Auf der Mikro-Ebene fördere Kulturelle Bildung laut verschiedener Autor*innen soziale und kulturelle Teilhabe. Sie ermögliche die Aneignung von Wissen sowie die Ausbildung von Fähigkeiten und Kompetenzen. Durch Subjektstärkung und Persönlichkeitsbildung rege sie zu Engagement und Verantwortungsübernahme an (vgl. Hübner et al. 2017; Liebig „Kulturelle Bildung als Akteurin des Wandels“ (2022); Meis 2012:39; Reinwand-Weiss „Künstlerische Bildung – Ästhetische Bildung – Kulturelle Bildung“ (2013); Treptow „Hand in Hand“ (2016). Auf der Makro-Ebene begünstige Kulturelle Bildung eine gerechte Gesellschaft und stärke den sozialen Zusammenhalt durch die Förderung von Teilhabe, durch den sozialen wie regionalen Ausgleich von Bildungsnachteilen und durch die Ausbildung nationaler kultureller Identität (exemplarisch Keuchel 2024; Hübner et al. 2017; Retzar 2020). Auf der dritten UNESCO-Weltkonferenz im Jahre 2024 wird Kulturelle Bildung gar in den Zusammenhang (u. a.) mit Diversität, Nachhaltigkeit und Demokratisierung gesetzt (UNESCO 2024).

Das Recht auf kulturelle Teilhabe ist Teil der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte (Artikel 27, Abs. 1-1948) und beschreibt Kulturelle Bildung somit auch als rechtlich verankerte Aufgabe für die Soziale Arbeit (Treptow 2016). Sowohl die Soziale Arbeit als auch die Kulturelle Bildung zielen auf die Ermöglichung und Sicherstellung von Partizipation am sozialen und kulturellen Leben (ebd.). Theoretische Bezugspunkte für die Konzeption und Realisierung von ästhetisch-kulturellen Angeboten in der Sozialen Arbeit bilden die sozialpädagogischen Diskurse zu Empowerment, Lebensbewältigung und Lebensweltorientierung (Dorner 2024:101ff.). Dementsprechend findet Kulturelle Bildung in unterschiedlichen Bereichen und mit allen Zielgruppen Sozialer Arbeit statt. 

Projekte Kultureller Bildung in der Sozialen Arbeit realisieren Zugänge zu künstlerischer Praxis, kulturellen Veranstaltungen und Institutionen für sozial und ökonomisch benachteiligte Gruppen und Personen mit besonderem Unterstützungsbedarf (vgl. Treptow 2016). Dabei zielen die Projekte auf gesellschaftliche Partizipation, Empowerment, und Selbstbildung der Adressat*innen durch die Aktivierung ihrer Ressourcen (Meis 2012:39). Ressourcen sind zentral dafür, „Alltagsanforderungen zu bewältigen, Entwicklungsaufgaben zu meistern, kritische Lebensereignisse zu bearbeiten und Identitätsziele zu erreichen“ (Herriger 2006:90).

Als weitere wichtige sozialarbeiterische Ziele Kultureller Bildung werden oftmals genannt:

• Selbststeuerung,
• Generierung, Aufarbeitung und Vernetzung eigener Erlebnisse und Erfahrungen,
• Differenzierung von Wahrnehmung,
• neue Eindrücke und neue Ausdrucksformen, Kommunikation und Interaktion,
• (eigensinnigen) Erwerb von Wissen, Kenntnissen und Fertigkeiten,
• selbstständiges Forschen/Erforschen von alltagsrelevanten Zusammenhängen,
• (Welt-)Erfahrung und (Welt-)Zugang,
• schöpferisch produktiv sein, Werte schaffen und Sinn stiften,
• Lebensfreude und Glück,
• gesellschaftliche und kulturelle Teilhabe (Meis 2012:39).

Dieser sozialarbeiterische Begriff Kultureller Bildung sowie die damit zusammenhängenden Ziele sind gewiss nicht grundlegend problematisch. Jedoch ist es für die Beurteilung des normativen Gehalts von Begriffen und Leitzielen wichtig, den Kontext zu bedenken, in den sie eingelassen sind. Im nächsten Kapitel tun wir das mit Blick auf den gegenwärtigen bundesdeutschen Wohlfahrtsstaat.

3. Der gouvernementale Wohlfahrtsstaat

Der normative Gehalt von Begriffen und Leitzielen wandelt sich mit Zeit und Kontext, in denen sie formuliert und verfolgt werden. Eine kritische Auseinandersetzung mit ihnen muss eruieren, inwiefern Begriffe und Leitziele einen affirmativen Charakter gegenüber einer Herrschaftsform aufgrund eines gesellschaftlichen Wandels annehmen (zu solch einer genealogischen Perspektive in Anschluss an die ältere Kritische Theorie vgl. Honneth 2007: 67ff.).

Mit Blick auf den gegenwärtigen bundesdeutschen Wohlfahrtsstaat wird das unter Rückgriff auf Foucaults Begriff der Gouvernementalität getan, mittels dessen gesellschaftliche wie sozialstaatliche Anforderungen an Individuen im Übergang von Fordismus zum Postfordismus in den Fokus gerückt werden. So betont Lessenich (2013), dass der Sozialstaat im Zuge globaler Transformationsprozesse nicht verschwinde. Entgegen der üblichen Beschreibung, der zufolge sich staatliche Einflusssphären zunehmend auflösen, verweist er auf die veränderte Ausrichtung und Umgestaltung staatlicher Praktiken, die in neuer Form weiterhin wirksam das Verhältnis von Individuum, Gesellschaft und Wirtschaft prägen.

Lessenich hebt hervor, dass bereits der klassische Sozialstaat stets eine spezifische Form staatlicher Regierungstechniken einsetzt, die auf Steuerung, Disziplinierung und Ausschluss setzten. Dabei etablierte er institutionelle Formen, die das Soziale durch Inklusion und Exklusion erst definierten und hervorbrachten (Lessenich 2013:21-57). Aufbauend auf dieser Tradition entstehen heute, so seine These, „neosoziale[]“ (Lessenich 2013:84) Verhältnisse. Das bedeutet, dass sich das Verhältnis von Staat, Gesellschaft und Ökonomie grundlegend neu ordnet. Diese Neuerung wird insbesondere entlang der Unterscheidung von Rechten und Pflichten sowie von Individuum und Gemeinschaft sichtbar und führt zu einer veränderten politischen Logik.

Diese neue Logik manifestiert sich in einer Fokussierung auf Leitmotive wie Eigenverantwortung, Leistungsorientierung, Flexibilität sowie Aktivierung von Potentialen unter Berücksichtigung individueller Ressourcen. Dieser Bezug auf das (eigene) Selbst weist stark instrumentelle Züge auf, die sich sogar in den verwendeten Leitbegriffen selbst ausdrücken: Der Ressourcen-Begriff impliziert ein Konzept des Selbst, das auf Nutzbarmachung ausgerichtet ist. Dementsprechend sollen Individuen lernen, sich als „Arbeitskraftunternehmer“ (Voss/Weiss 2013:33) zu verstehen, der durch die Ansprüche auf Selbstkontrolle, Selbstrationalisierung und Selbstökonomisierung charakterisiert ist. Interessenbedingte Konflikte zwischen verschiedenen gesellschaftlichen Gruppen werden zu Konflikten zwischen konkurrierenden Einzelnen umgedeutet, sodass die Individuen angehalten sind, als „unternehmerisches Selbst“ (Bröckling 2007) zu agieren. An die Stelle einer (Sozial-)Politik der Umverteilung tritt eine Fokussierung auf Bildungspolitik, die mit Sozialpolitik in eins gesetzt wird: Wer sich bildet und gebildet wird, steigert sein sogenanntes Humankapital und sorgt auf diesem Wege eigenständig für die Integration in Gesellschaft, so die Annahme (Lessenich 2013:30; so auch Oschmiansky 2010). Hierbei fungiert die Sozialpolitik als eine Technologie der Subjektivierung: Sie greift durch aktivierende Maßnahmen, Kontrolle und Motivation auf die Einzelnen zu und formt sie zu verantwortungsbewussten, flexiblen Subjekten (ebd.). Ansprüche an sich selbst sowie im Wohlfahrtsstaat institutionalisierte Anforderungen, Motive der Selbst- und Fremdführung stehen sich nicht äußerlich gegenüber, sondern bilden den Kern der gouvernementalen Subjektivität des gegenwärtigen Wohlfahrtsstaates (Bröckling et al. 2000).

Ausgehend von diesen Charakterisierungen wird ersichtlich, dass Kulturelle Bildung in der Sozialen Arbeit – entsprechend der im vorherigen Kapitel rekonstruierten Positionen – in einigen ihrer Facetten als gesellschaftliche Produktivkraft zu verstehen ist. Denn im Einklang mit wohlfahrtsstaatlichen Imperativen soll sie helfen, marginalisierte Menschen durch Nutzbarmachung von Ressourcen und Aktivierung von Potentialen in Subjekte mit Fähigkeiten und Kompetenzen zu transformieren, die in der Lage sind, eigenverantwortlich zu agieren. Empowerment wird als „Ermutigung und Erweiterung der Selbstverfügungs- und Selbstbestimmungskräfte des Subjekts“ (Laven 2018:114) verstanden. Dabei bedarf, wie dargestellt, Kulturelle Bildung individueller Anstrengung.  Wie im Wohlfahrtsstaat der Gegenwart, wird das selbsttätige Subjekt zugleich vorausgesetzt als auch als Resultat verstanden, sodass Eigen- und Fremdführung für Kulturelle Bildung wesentlich sind.

Wir wollen nicht falsch verstanden werden: Sozialarbeiterische Angebote Kultureller Bildung, die Menschen dazu befähigen, ihr Leben eigenverantwortlich und selbstbestimmt zu gestalten, sind keineswegs grundsätzlich abzulehnen. Dennoch bedarf es einer kritischen Reflexion darüber, welchen Anforderungen die berufliche Praxis tatsächlich dient und was dabei möglicherweise aus dem Blick gerät. Wenn maßgeblich Wissensvermittlung und Aktivierung im Zentrum stehen und die Zielrichtung vorrangig auf individuelle Kompetenzen und Anpassungsleistungen zugeschnitten ist, gerät leicht in Vergessenheit, dass soziale Probleme auch in gesellschaftlichen Strukturen gründen. Eine übermäßige Fokussierung auf die individuelle Selbstoptimierung – zum Beispiel in Form von Kultureller Bildung, die primär die persönliche Profilbildung vorantreibt – kann dazu führen, dass die (bspw. von Thiersch betonte) soziale Dimension und die kritische Auseinandersetzung mit bestehenden Verhältnissen aus dem Bewusstsein verschwinden.

Um dem entgegenzuwirken, braucht es ein Verständnis von Kultureller Bildung in der Sozialarbeit, das sich nicht allein an neosozialen Leitmotiven wie Aktivierung und Selbstverantwortung orientiert und das Selbst als Quelle von Ressourcen versteht. Vielmehr sollte sie darauf zielen, Menschen zu einer echten Partizipation zu befähigen, die über die bloße Erfüllung wohlfahrtsstaatlicher Anforderungen hinausweist. Ein kritischer Zugang setzt dabei die Fähigkeit voraus, sich von rein ökonomischen oder disziplinarischen Logiken zu lösen und Räume zu schaffen, in denen gesellschaftliche Machtverhältnisse, Ungleichheiten sowie Ausgrenzungsmechanismen reflektiert werden können. So bleibt Kulturelle Bildung innerhalb der Sozialen Arbeit nicht bei der individuellen Kompetenzstärkung stehen, sondern richtet sich auch auf eine gemeinsame Verantwortung und Gestaltung gesellschaftlicher Verhältnisse.

Dazu stellen wir im folgenden Kapitel einen Begriff der Ästhetik vor, der sich stärker von der bisher diskutierten Form Kultureller Bildung abgrenzen lässt.

4. Ästhetik und Soziale Arbeit

Kulturelle und ästhetische bzw. künstlereiche Bildung werden oftmals synonym verwendet (bspw. bei Neuß/Kaiser 2019; Treptow 2016; UNESCO 2024; vgl. ferner die Auflistung an internationalen begrifflichen Konstellationen bei Keuchel 2024). Reinwand-Weiss hingegen sieht den Unterschied der Kulturellen Bildung zur ästhetischen Bildung „in der nicht nur inhärenten, sondern explizit genannten und umzusetzenden sozialen und politischen Dimension eines breiten Kulturbegriffes“ (Reinwand-Weiss 2013). Daran schließen wir mit einem Blick in (vor allem zeitgenössische) Debatten Ästhetischer Theorie an.

4.1    Ästhetische Theorie und ästhetische Erfahrung

Als philosophische Disziplin etabliert sich die Ästhetik – ungeachtet der Heterogenität der Positionen – in der Neuzeit. Sie verteidigt das sinnliche Erkennen gegenüber einer rationalistischen Skepsis (bspw. bei Descartes oder Spinoza) (Menke 2002:19f.). Baumgarten – Begründer und Namensgeber der Ästhetik – fasst sie als Wissenschaft sinnlich-eigenständiger Erkenntnis auf (Mattenklott 2004:V; Menke 2004:23). Ihre eigene kognitive Leistung liegt darin, das dem generalisierenden Verstand Entzogene zu erkennen (Menke 2002:23ff.).

In der jüngeren Vergangenheit verlagert sich der Blick ästhetischer Theorie von Formgesetzen und Strukturen der Kunst hin zur Betrachtung ästhetischer Erfahrung, die nun einen Grundbegriff der Ästhetik bildet (zu verschiedenen Positionen innerhalb moderner und postmoderner Ästhetischer Theorie Baum 2018:218-236). Dieser Fokus öffnet die Ästhetische Theorie: Nicht nur Kunst(werke), sondern auch nicht-künstlerische Gegenstände können ästhetische Erfahrungen auslösen. Die Betrachtung der Kunst wird zur Kunst der Betrachtung. Denn die Aufmerksamkeit richtet sich auf vielfältige Objekte, die durch „Konstellationen ihres Erscheinens“ (Seel 2002:342) ästhetische Erfahrungen hervorrufen (Küpper/Menke 2003, Seel 2002:334f.). Dementsprechend fokussiert Seel die „phänomenale Oberfläche“ und das unmittelbare Erscheinen ästhetischer Artefakte in einer Haltung, welche im „Erscheinen von Erscheinendem“ (Seel 2004:74) den zentralen Aspekt erkennt. Diese Haltung würdigt die sinnliche Gegenwart eines Objekts (Seel 2002:331), ohne dieses im Sinne fremder Maßstäbe bestimmen zu wollen. Sie ist nicht an Kunstwerke gebunden, findet jedoch in der Kunst eine privilegierte Sphäre, da hier Konventionen bewusst durchbrochen und ungewohnte Perspektiven eröffnet werden können.

Die ästhetische Wahrnehmung wird zur ästhetischen Erfahrung, wenn sie sich zu einem Ereignis verdichtet. Ereignisse dieser Art verursachen „Risse in der gedeuteten Welt“ (Seel 2004:75), indem sie den gewohnten Blick unterbrechen und neue Deutungsräume schaffen. Ein Alltagsbeispiel hierfür liefert der Film „American Beauty“ mit dem vom Wind verwehten Plastikbeutel, dessen Anblick sich als sinnlich bedeutsames Phänomen erweist. In solchen Momenten entsteht ein Bewusstsein für das Unbestimmte, Unrealisierte und Unfassliche (Seel 2004:81). Kunst hat laut Seel den genuinen Sinn, eben diese ästhetischen Erfahrungen hervorzurufen, indem sie eine „ungewohnte Weltpräsentation“ und „Konstellationen des Möglichen und Unmöglichen“ (Seel 2004:78) eröffnet. Auf dieser Grundlage kann eine kritische Reflexion stattfinden, die nicht an normativen Maßstäben der Gegenwart verharrt, sondern im Medium ästhetischen Erlebens darüber hinausführt. Solche Offenheit gegenüber dem Erscheinen im Hier und Jetzt lässt sich in Seels Verständnis als Rücknahme von Subjektivität verstehen, indem Begriffe, Kategorien und Maßstäbe suspendiert werden. Damit übt die ästhetische Erfahrung einen widerständigen „Aufstand der Gegenwart“ aus (Seel 2004:75), der gewohnte Wahrnehmungsweisen herausfordert und transformiert.

Rebentisch zeigt, dass die für das Ästhetische typische Distanzierung von etablierten Ordnungsvorstellungen und das „Mit-sich-uneins-sein“ (Rebentisch 2012:373) nicht zur vollständigen Erosion jeglicher Ordnung, sondern zu einer Umgestaltung und Revitalisierung von Gemeinschaft und Selbstbezügen führen können. In diesem „produktiven Moment des praktischen Lebensvollzuges“ (Rebentisch 2012:20) liegt ein vernachlässigtes Freiheitspotential, welches Gemeinschaften und Individuen im Sinne einer historischen „Selbstbestimmung“ (Rebentisch 2012:55) und gegenüber sich wandelnden Vorstellungen des Guten öffnet. Damit wird eine demokratische Existenz möglich, die sich vom Überkommenen befreit und Offenheit für neue Lebens- und Regierungsformen zeigt.

Ästhetische Artefakte – so Möllers – ermöglichen die Erschließung neuer normativer Potentiale bzw. „positiv bewerteter Möglichkeiten“ (Möllers 2015:242ff.), weil sie Subjektives und sozial Nichtanerkanntes ins Medium des Ästhetischen überführen.

Rancière misst der Kunst das Potential zu, „neue Gestaltungen des Sichtbaren, des Sagbaren und des Denkbaren“ zu entwerfen (Rancière 2009:121ff.) und dadurch einen „Dissens“ zwischen alten und neuen Wahrnehmungsweisen sozialer Beziehungen zu stiften. Entscheidend ist dabei die aktive Rolle der Rezipierenden, die unabhängig von Künstler*innenintentionen auswählen, „was sie gesehen und gesagt, gemacht und geträumt haben“ (Rancière 2009:28).

4.2    Die Ästhetik und ihr Sinn für Kulturelle Bildung in der Sozialen Arbeit

Nach der Darstellung unterschiedlicher Positionen lässt sich nun ein Begriff der Ästhetik bestimmen, der auf die weiter oben dargestellte Verstrickung von wohlfahrtsstaatlichen Imperativen und Kultureller Bildung reagiert.

Die Auseinandersetzung mit ästhetischen Artefakten ruft eine spezifische Erfahrung hervor. Diese ist dadurch charakterisiert, dass sie, allgemein gesprochen, das Gewohnte unterminiert, da sie nicht allein das Besondere erschließt, ohne es unter tradierte Kategorien, Begriffen und Normen subsumieren zu wollen. Vielmehr noch wird in dieser Erfahrung Normativität – verstanden als Soll-Aussagen oder Vorstellung der richtigen und guten Lebensweise – auf Distanz gebracht und ins Verhältnis zu anderen Vorstellungen gesetzt. Gerade in der Konfrontation mit ästhetischer Erfahrung wird deutlich, dass gängige Deutungsmuster, Routinen, wohlfahrtsstaatliche Rollenzuschreibungen und Erwartungshaltungen durchbrochen werden können. „[Ä]sthetische Formen eignen sich […] in besonderer Weise zur Anregung dieser grundlegenden Denk- und Verarbeitungsprozesse, da sie komplexe Wahrnehmungsmuster beinhalten, die jedoch auf spielerische Art und Weise präsentiert werden können“ (Reinwand-Weiss 2013a:573). 

„Ästhetische Bildung [ist in diesem Sinne] Bildung eines Abstands zur allgemeinen Bildung“ (Seel 2018:127), also zu jener Bildung, die etablierte Standards als Entwicklungsziele unhinterfragt übernimmt. Ästhetische Bildung hingegen steigert die Sensibilität für Artefakt-immanente Arrangements sowie die kritische Wahrnehmung dafür, welche möglichen Lebensformen diese Artefakte evozieren. Sie intensiviert die Wahrnehmung und distanziert zugleich von der gegenwärtigen sozialen Realität (Seel 2018:124f.). In diesem Sinne lässt sich ästhetische Bildung als Element des Wandelns hin zu neuen Wahrnehmungs- und Lebensformen verstehen (vgl. dazu Liebig 2022).

Der Einsatz ästhetischer Artefakte und Prozesse lässt sich für die Kulturelle Bildung in der Sozialen Arbeit in mehrfacher Hinsicht fruchtbar machen:

• Anstoß zur Reflexion bestehender Normen, Strukturen und Positionen

Für die Soziale Arbeit bedeutet das, eingefahrene institutionelle Logiken und festgefahrene normorientierte Erwartungshaltungen zu hinterfragen. In sozialpädagogischen Projekten können Formen ästhetischer Praxis, etwa kreative Ausdrucksformen, Theaterprojekte oder künstlerische Interventionen, als Auslöser für solche Irritationen dienen. Bilder und Elemente aus der persönlichen Lebenswelt in künstlerischen Prozessen abzubilden, kann andere Blickwinkel und Betrachtungsweisen ermöglichen (Dorner 2024:106). Menschen, die bisher marginalisierte Positionen innehatten, können darüber neue Sichtweisen auf sich, ihre Lebenssituation und ihr Umfeld gewinnen.

• Anerkennung und Ausdruck gesellschaftlich vermittelter subjektiver Erfahrungen

In der Sozialen Arbeit geht es häufig darum, individuelle Erfahrungen oder Lebenslagen anzuerkennen, die außerhalb konventioneller Maßstäbe liegen (z. B. Armut, Flucht oder Krankheit). Das Konzept der Selbstbildung betont diesbezüglich die Bedeutsamkeit der ästhetischen Erfahrungen von Individuen. Diese kann nicht über Dritte vermittelt werden, sondern erfordert eigentätiges Erleben. Da Ästhetik immer in gesellschaftliche Verhältnisse eingebunden ist, weisen ästhetische Erfahrungen im Sinne von Selbstbildung über das individuelle Erleben hinaus, indem sie Teilhabe an gesellschaftlichen Gestaltungs- und Kommunikationsformen ermöglichen (Dorner 2024:110). Dabei kann Ästhetik Subjektives und gesellschaftlich nicht Anerkanntes sichtbar machen und neue normativ-positive Möglichkeiten eröffnen. Ästhetische Verfahren können hier einen Raum schaffen, in dem Betroffene ihre Erfahrungen jenseits bereits abgesteckter Rollen (z. B. hilfsbedürftige*r Klient*in) artikulieren und bearbeiten können. Der Fokus liegt hier nicht allein auf bestimmten Ausdrucksfähigkeiten, sondern darüber hinaus darauf, „sich die Erfahrung der eigenen Stärke an[zu]eignen und Muster einer solidarischen Vernetzung erproben [zu] können“ (Herriger 2006:19).

• Potenzial der Transformation sozialer Verhältnisse

Soziale Arbeit vollzieht sich in der Auseinandersetzung mit institutionellen Vorgaben oder gesellschaftlichen Machtverhältnissen (Dorner 2024:111). Davon ausgehend, verbindet Böhnisch seine Theorie der Lebensbewältigung mit der ästhetischen Bildung, um „die sozialen und kulturellen Spielräume“ (Böhnisch 2018:100) durch den Einsatz künstlerischer Mittel hervorzurufen. In diesem Sinne haben ästhetische Prozesse immer auch eine soziale Dimension, die bestehende Ordnungen auflösen und erneuern kann. Ästhetische Interventionen – etwa in Form von kreativen Workshops, Fotoprojekten, improvisiertem Theater oder gestalterischen Erzählformen – können offene Erfahrungsräume erzeugen und Prozesse der Hinterfragung beschleunigen: Wo werden Menschen wie kategorisiert? Wer wird gehört, wer nicht? Welche Alternativen sind denkbar? In diesem Sinn kann ästhetische Praxis als Ansatzpunkt für gemeinschaftliche Neuverhandlungen gelten, weil sie Menschen animiert, an konkreten Beispielen (Szenen, Objekten, künstlerischen Ausdrucksformen) zu diskutieren und Gemeinsamkeiten oder Unterschiede neu wahrzunehmen.

• Demokratisches und emanzipatorisches Potential

Bezugspunkte einer lebensweltorientierten Sozialen Arbeit weisen über den alltäglichen Lebensraum hinaus und zielen auf Inklusion und gesellschaftliche Teilhabe. Ziel ist es, sowohl einzelne Individuen bei ihrer gesellschaftlichen Partizipation zu unterstützen als auch für die Beteiligung von marginalisierten Gruppierungen in politischen Strukturen einzustehen (Dorner 2024:104). Dass Ästhetisierung nicht bloß die Sinneswahrnehmung erweitert, sondern auch Gemeinschafts- und Selbstbezüge neu ordnet, ist für die Soziale Arbeit insofern zentral, als hier oft das Ziel besteht, über Selbstbestimmung und Partizipation demokratische Prozesse zu fördern. Ästhetische Praktiken bergen Frei- und alternative Möglichkeitsräume, in denen etablierte Regeln temporär außer Kraft gesetzt werden und ein „Mit-sich-uneins-sein“ (Rebentisch 2012:373) entsteht. Das kann Betroffenen die Chance geben, sich als aktiv Gestaltende ihrer Lebenswelt zu erfahren und an gesellschaftlichen Aushandlungen teilzunehmen, ohne sofort an bestehende Leistungs- oder Verhaltensnormen gebunden zu sein.

In all diesen Themenfeldern kommt der Sozialen Arbeit die begleitende Rolle zu, einen Rahmen bereitzustellen, der Freiräume ermöglicht, Anregung und Entspannung bietet, damit ästhetische Prozesse sich entfalten können (Dorner 2024:83). Ihr obliegt es, Unterstützungsangebote bereitzustellen, die selbstständiges Handeln initiieren. Dies fördert zugleich die Kreativität der Adressat*innen. Denn Kreativität ist im Menschen angelegt, ihre Entfaltung ist jedoch abhängig von den Rahmenbedingungen (Dorner 2024:83). „Autoritäre Umgebungen, der Zwang zur Konformität, zu große Erfolgserwartungen, Spott, mangelndes Interesse und Zeitdruck“ (Dorner 2024:82) können die Kreativität negativ beeinflussen. Für den kreativen Prozess sind unterschiedliche Möglichkeiten des Ausdrucks sowie Inspiration durch Material und andere künstlerische Positionen wichtig. In „Befürwortung des Erkundens und Entdeckens“, kann sozialarbeiterische Kulturelle Bildung für „zukunftsoffene Prozesse“ (Laven 2018:114) eintreten. „Helfen wird hier im Gegensatz zu Normieren verstanden und von paternalistischem und missionarischem Handeln unterschieden“ (Meis 2012:41).

Davon ausgehend, stellen wir in einem letzten Schritt eine Projektskizze vor, die für Kulturelle Bildungsprozesse in der Sozialen Arbeit genutzt werden kann.

5. Den öffentlichen Raum aneignen – eine Projektskizze

Projekte ästhetischer Bildung können im öffentlichen Raum präsentiert werden und somit die soziale Realität um Perspektiven erweitern (Dorner 2024:108). Dies weist insbesondere im Kontext des gegenwärtigen postdemokratischen (Wohlfahrts-)Staates ein kritisches Potential auf. Denn der öffentliche Raum gilt hier nicht mehr als Ort der Aushandlung und Partizipation. Vielmehr wird er durch ökonomische Logiken und exklusive Privatinteressen geprägt. So zielt zeitgenössische städtische Politik häufig auf eine Aufwertung bestimmter Quartiere oder Plätze durch neue Investitionen und die Ansiedlung konsumorientierter Angebote (Einkaufszentren, Eventlocations etc.) ab. Öffentliche Räume, die ursprünglich allen Bürger*innen offenstanden und traditionell als Ort politischer Teilhabe, Versammlung und des spontanen Miteinanders gelten, werden in Teilen an private Unternehmen vergeben oder durch öffentlich-private Partnerschaften reguliert. So entstehen (teil-)privatisierte Räume (Malls, Foyers großer Firmengebäude oder private Parks), die wie öffentliche Orte wirken, jedoch privatrechtlichen Hausordnungen unterliegen und Zugang wie Nutzungsmöglichkeiten daher eingeschränkt sind. Zugleich gelten die öffentlichen Orte nun als Kapital einer Stadt, die in Konkurrenz zu anderen Städten um Tourist*innen wirbt. Aufgrund der sogenannten Versicherheitlichung, in deren Zuge soziale Probleme zu ordnungsrechtlichen Problemen umdefiniert werden, werden besonders Menschen in prekären Lebenslagen oder solche, deren Erscheinungsbild und Verhalten als unpassend wahrgenommen wird, aus repräsentativen Innenstadtlagen verdrängt. Auch Jugendliche unterliegen teils verschärften Kontroll- und Sicherheitsmaßnahmen (Platzverweise, eingeschränkte Aufenthaltszeiten), da sie häufig als Störfaktor wahrgenommen werden, besonders wenn sie sich in größeren Gruppen aufhalten, laut sind oder wenig konsumorientierte Freizeitgestaltung betreiben. Aufgrund von Einsparungen fehlen in vielen Städten zugleich niedrigschwellige, unkommerzielle Treffpunkte für junge Menschen (zu all diesen Aspekten Baum 2022:22ff.; Crouch 2022; Belina 2023:77-89; Häußermann et al. 2008:246-330).

Davon ausgehend, führt das folgende Projekt die zuvor dargelegten Perspektiven zusammen und zielt auf die gestalterische Auseinandersetzung mit öffentlichen Räumen durch skulpturales Handeln. Dazu werden Bausteine für die offene Jugendarbeit skizziert, die sich an den Prinzipien der kritischen Rauminterpretation und der inklusiven kreativen Raumgestaltung in Co-Autor*innenschaft orientieren.

5.1    Projektziele und Intentionen, Rahmen und Planung

Übergeordnetes Ziel ist es, Jugendlichen durch ästhetische Praxis neue Teilhabemöglichkeiten zu eröffnen. Die künstlerische Zielsetzung umfasst die Erweiterung ästhetischer Wahrnehmungsräume durch Rezeption skulpturaler Arbeiten im öffentlichen Raum und durch eigene künstlerische Praxis. Indem sie ortsspezifisch arbeiten und in die Hervorbringung der Kunstwerke involviert sind, sollen die Jugendlichen Partizipation erfahren. Statt ihre Perspektiven in bestehende Ordnungen einzugliedern, sollen die Jugendlichen öffentliche Handlungsräume erproben und Machtverhältnisse kritisch thematisieren. Diese reflexive Thematisierung kann in die Lage versetzen, – im Sinn des oben elaborierten Ästhetik-Begriffs – über den Status quo hinauszublicken. Auf pädagogischer Ebene fördert das Projekt soziale und kommunikative Kompetenzen, indem die Jugendlichen in Gruppen Ideen diskutieren, Kompromisse finden und ein künstlerisches Gesamtwerk gestalten. In Anbetracht der sozialstaatlichen Vereinnahmung von Kompetenzen, steht hier das Lernen im Fokus, Material- und Formierungsprozessen in Beziehung zu setzen sowie sich einen Lebensraum bewusst durch Gestaltung anzueignen. 

Als freiwilliges, niedrigschwelliges Angebot der offenen Jugendarbeit ist das Projekt kostenfrei zugänglich. Angegliedert an ein Jugendzentrum soll es auch Jugendliche erreichen, denen aus unterschiedlichen Gründen eine Teilhabe an künstlerischer Praxis und Kultur erschwert wird. Die Jugendlichen werden aktiv in die Planungsphase eingebunden.

Erster Schritt der Projektplanung ist die Formulierung von Zielen. Diese ergeben sich aus den Bedarfen und Interessen der jugendlichen Zielgruppe. Die Planungsphase umfasst:

1. die zeitliche Rahmung,
2. die Einholung der rechtlichen Genehmigungen für die Installation im öffentlichen Raum, die unter anderem vom Baurecht abhängig ist; das Bundesamt für Bau-, Stadt- und Raumforschung (BBSR) hat eine Freiraum-Fibel publiziert, die über die rechtlichen Bedingungen der kreativen Nutzung von Freiflächen im öffentlichen Raum informiert (BBSR 2016:60ff.),
3. die Beschaffung von Ressourcen, die Antragstellung und Genehmigung für Fördergelder (z.B. bei Förderprogrammen wie „Künste öffnen Welten“ der Bundesvereinigung der Kulturellen Kinder- und Jugendbildung oder dem Fonds Soziokultur) sowie die Kalkulation des Kosten- und Finanzierungsplans, die sich aus den Personal- und Sachkosten zusammensetzt,
4. die Ausschreibung für Künstler*innen,
5. die Evaluation und Präsentation sowie 
6. die Konzeption der Durchführung der künstlerischen Praxis.

Ein Werkraum im Jugendzentrum oder Kooperationen mit Künstler*innen und Institutionen mit Werkstätten sind hilfreich. Das Projekt kann in den Sommerferien über maximal vier Wochen umgesetzt werden.

5.2    Zielgruppe und Kontext

Das Projekt richtet sich an Jugendliche (in der Altersgruppe ab 14 Jahren) in der sozialraumorientierten offenen Jugendarbeit. Jugend beschreibt eine Lebensphase des Ausprobierens und der Identitätsentwicklung, in der der öffentliche Raum als Treffpunkt und Experimentierfeld genutzt wird. Gleichzeitig erfahren Jugendliche hier jedoch Reglementierungen und Verdrängung (siehe oben sowie BMVBS 2010:25). Demgegenüber stellt ein sozialräumlich orientiertes Projekt die Perspektiven und Interessen der Jugendlichen in den Vordergrund (Hoffmann 2012:142; Deinet/Krisch 2002:87ff.). 

Wichtig ist, dass sich die Konzeption des künstlerischen Projektes an den konkreten lebensweltlichen Kontexten der Jugendlichen orientiert. „Grundsätzlich sollte einer Konzeptentwicklung eine Analyse des Sozialraums vorausgehen, d.h. der Orte und Räume, die Jugendliche im Umfeld der Einrichtung nutzen bzw. verfügbar haben: Welche Möglichkeiten haben sie? Welche Treffpunkte werden genutzt? Welche Räume als gestaltbare Aneignungsräume gibt es?“ (Hoffmann 2012:142). 

5.3    Projektinhalte, Methoden und Haltungen

Der Hauptteil besteht aus künstlerischer Praxis im skulpturalen Medium im öffentlichen Raum. Das Vorgehen ist in vier Bausteine unterteilt:

Tabelle 1: Eigene Darstellung der Prozessphasen

• Lebenswelt

Zur Erschließung der Lebenswelt können in der Jugendarbeit Methoden aus der sozialräumlich orientierten Lebensweltanalyse angewendet werden (Deinet/Krisch 2002:87). Stadtteilbegehungen, die von den Teilnehmenden selbst moderiert werden, interkulturelle Erzählcafés oder Autofotografie – eine Methode, bei der Teilnehmende ihr eigenes Umfeld fotografieren, um es in den ihnen eigenen Perspektiven sichtbar zu machen – ermöglichen Einblicke in bedeutungsvolle Orte der Jugendlichen und lassen auch milieu- und schichtspezifische Unterschiede innerhalb der Gruppe ersichtlich werden. Darüber hinaus kann mittels dieser Methoden eine Reflexion des Raumes angeregt und daran anschließend ein Uneins-Sein mit der Umgebung artikuliert werden. Vor dem Hintergrund der Erinnerungspolitik in postmigrantischen Gesellschaften können beispielweise widersprüchliche Erfahrungen diskutiert werden, die ein Denkmal hervorruft, das koloniale Bezüge aufweist. Ebenso ist es möglich, dass die allein von der öffentlichen Verwaltung umgesetzte Gestaltung eines Spielplatzes, dem es an zeitgenössischen Nutzungsmöglichkeiten ermangelt, zur Diskussion wird. Allein diese Distanzierung ist ein aktiver Akt, der tradierte Herrschaftsverhältnisse machtkritisch hinterfragt und als erster Schritt einer (Wieder-)Aneignung des postdemokratischen öffentlichen Raumes begriffen werden kann.

• Exkursion

Eine Annäherung an zeitgenössische skulpturale Arbeiten erfolgt bei einer Exkursion. Dafür eignen sich bspw. frei zugängliche Skulptur-Projekte, von denen eine Vielzahl in der App „NRW Skulptur“ gefunden werden kann. Um derartige Skulpturen zu erfassen, müssen unterschiedliche Positionen eingenommen werden. Das ermöglicht ein intensives Eintauchen in einen Raum, der nicht nur gesehen, sondern leiblich erlebt und vor allem dann als Handlungsraum erfahren wird, wenn die Skulpturen taktile, von den Rezipierenden selbst (um-)platzierbare Elemente aufweisen. Diese Erfahrung kann Ausgangspunkt einer veränderten Selbstbeziehung sein, wenn die Jugendlichen sich als raumgestaltende Subjekte wahrzunehmen beginnen.  Die Jugendlichen halten Eindrücke in Skizzen oder Fotografien fest, um Formen, Verhältnisse und Materialien zu entdecken und zu diskutieren.

• Material  

In experimentellen Übungen lernen die Jugendlichen, unterschiedliche Materialien zu formen (Hornäk 2014:20). Ausgangspunkt können Fotografien des öffentlichen Raums sein. Sie werden skulptural weiterentwickelt, ohne jedoch den Anspruch an eine realistische Wiedergabe zu hegen. Im Fokus stehen der Zugang zu den unterschiedlichen Qualitäten von Material sowie der Formensprache des öffentlichen Raumes. Der Einsatz von Schnüren, Holzresten, Papier, Draht, Pappmaschee oder recycelten Gegenständen ermöglicht Materialerfahrungen und Abbau von Hemmschwellen. Leere Tüten können beispielsweise mit Luft aufgeblasen werden und bekommen somit Volumen. Gegenstände wie Plastikflaschen können eingewickelt in Materialien wie Stoff oder Wolle eine andere Haptik und Wirkung bekommen. Das Knüllen von Papier löst dieses aus der Fläche und kann durch ein plastisches Arbeiten in eine dreidimensionale Form gebracht werden (Hornäk 2014:20).

• Entwurf

Im kollaborativen Prozess wird ausgehend von Fotografien und gemeinsamen Diskussionen ein skulpturales Thema entwickelt. Dabei ist der Rahmen des künstlerischen Prozesses auf der einen Seite durch eine größtmögliche Offenheit gekennzeichnet, bei der die Jugendlichen eigene Formen gestalterischen Ausdrucks entwickeln können. Auf der anderen Seite erfordert der Prozess aufgrund begrenzter finanzieller und zeitlicher Ressourcen eine Rahmung.

Impulse für den Austausch und die Themenfindung können folgende Fragen bieten:

• Warum habe ich mich dafür entschieden, diesen Ort zu fotografieren?
• Was verbinde ich mit dem abgebildeten Ort?
• Was zeigt der fotografierte Ausschnitt?
• Warum habe ich diese Perspektive gewählt?
• Welche Historie ist in Gebäude/Plätze/Straßennamen/Objekte eingeschrieben?
• Wie sahen die fotografierten öffentlichen Räume vor 5 Jahren aus?
• Wer nutzt den öffentlichen Raum wofür? Wer ist sichtbar/nicht sichtbar?
• Wessen Interessen stehen bei der Strukturierung des Raumes im Vordergrund?
• Welche Wünsche habe ich an den öffentlichen Raum?
• Was würde ich gerne verändern?
• Welche Alternativen der Formierung von Raum gibt es?
• Wie kann eine Skulptur aussehen, die auf eine veränderte Formation verweist und unser Anliegen widerspiegelt?
• Mit welchen Materialien möchten wir arbeiten?
• Welche Fähigkeiten kann ich in die Umsetzung des Projektes einbringen?
• In welchem Verhältnis können das Material und die Form der Skulptur zu den Formen anderer Objekte im öffentlichen Raum stehen?

Durch den Austausch können die Jugendlichen unterschiedliche Perspektiven auf den öffentlichen Raum erfahren. Gleichzeitig können gemeinsame Themen und Anliegen sichtbar werden. 

Ausgehend von dem Austausch im Plenum entwickeln die Jugendlichen zu dem Thema und dem Ort, auf die sie sich geeinigt haben, erste Skizzen auf Papier oder durch Unterstützung von Kunstschaffenden am Computer. Das gemeinsam gefundene Thema und die skizzierte Form der Skulptur werden anschließend in ein Modell übersetzt. Dieses kann die Elemente Holz, Ton, Pappmaschee, Draht, Stoffe oder Papier enthalten. In Form von Workshops zu künstlerischen Verfahren in den ausgewählten Materialien lernen sie beispielsweise Modelliertechniken im Umgang mit Ton, Falttechniken von Papier oder die Nutzung von Werkzeugen zur Bearbeitung von Holz kennen. Die Einschränkung des Materials ergibt sich aus den Schwerpunkten der beteiligten Künstler*innen, dem Zugang zu Werkstätten sowie der Ausstattung der Jugendzentren.

Ausgehend vom Modell wird das Material für das konkrete Objekt ausgewählt und die Skulptur im öffentlichen Raum realisiert. Abhängig vom jeweiligen Entwurf und dem finanziellen Budget können handwerkliche Fachkräfte einbezogen oder beauftragt werden. Diese Erfahrung von Aushandlung und Kooperation, (zumindest im Sinne des Republikanismus) Basiselemente vitaler Demokratien, kann die Perspektive auf Gesellschaft und Politik erweitern und das Bedürfnis an weiteren Partizipationsmöglichkeiten wecken, da das Selbst gemeinsam handelnd wahrgenommen wird. Im (im Kapiteleingang skizzierten) Kontext eines postdemokratischen (Wohlfahrts-)Staates birgt dies einen macht- und herrschaftskritischen Impuls. Denn die Raumnutzung und -aneignung entsprechend der hier entwickelten Grundideen und -prinzipien steht der gegenwärtigen Raumgestaltung, die oftmals exklusiv und ökonomischen Privatinteressen verpflichtet ist, diametral entgegen. 

• Begleitung und Haltung

Sozialarbeiter*innen und Künstler*innen nehmen eine machtkritische, diskriminierungssensible Haltung ein. Sie begleiten den Prozess durch moderierende Tätigkeiten. Sie stellen sicher, dass alle Positionen Gehör finden, die Zielsetzung des Projektes nicht aus dem Fokus rückt und die Ideen mit den zur Verfügung stehenden Ressourcen umsetzbar sind. Dabei ist es wichtig, sich auf die Argumente und Ideen der Jugendlichen einzulassen, ihnen zuzuhören und sie zu ermutigen, weitestgehend selbst zu entscheiden. Materialien wie Fotografien oder Magazine können als Inspiration bereitgestellt werden.

Die kollaborativen Praktiken befragen die klassische Trennung zwischen Künstler*in, Jugendlichen, Fachkräften und Material (Krebber 2024). Ziel ist es, Entscheidungen gemeinsam zu treffen, die Perspektiven der Jugendlichen wertzuschätzen und gleichzeitig Grenzen und einen diskriminierungsfreien Rahmen zu wahren.

Elementar ist es, auch Reflexionsräume zu eröffnen, in denen die hier in Aussicht gestellten Erfahrungen diskutiert und auf diesem Wege reflexiv aneignet werden können.

5.4    Präsentation und Evaluation

Eine öffentliche Präsentation (z.B. Einweihung der Skulptur) schafft Sichtbarkeit und Wertschätzung (Dorner 2024:165f.). Begleitende Ausstellungen oder Zines können den Prozess und die Aussagen der Teilnehmenden (teils fotografisch oder in Form von Tonmaterial) dokumentieren. Die – oft als Bedingung in den Richtlinien der Förderung inkludierte – Evaluation prüft die Projektziele kritisch und nutzt Methoden wie Fragebögen, Interviews oder Beobachtungen (Meis 2012:66; Hohmaier 2022:174). Dabei wird reflektiert, welche Aspekte bewahrt und welche weiterentwickelt werden sollen, um zukünftige Projekte dementsprechend anzupassen.

6. Fazit

Für eine kritische Positionierung ist es entscheidend, ein Verständnis Kultureller Bildung in der Sozialen Arbeit zu entwickeln, das nicht ausschließlich an deren Nutzen für wohlfahrtsstaatliche Anforderungen geknüpft ist. Deswegen haben wir in unserem Text einen spezifischen, in der Sozialen Arbeit verbreiteten Begriff Kultureller Bildung rekonstruiert und ihn im Kontext des gegenwärtigen Wohlfahrtsstaates verortet. In der Perspektive der Gouvernementalitätsstudien hoben wir hervor, dass einige Begriffsfacetten im Einklang mit wohlfahrtsstaatlichen Imperativen und individualisierten Verantwortungsvorstellungen sind. Im Anschluss daran haben wir in Auseinandersetzung mit zeitgenössischen Ästhetischen Theorien einen Begriff der Ästhetik elaboriert, der sowohl auf eine Intensivierung der Wahrnehmung des Besonderen als auch auf eine Distanzierung von der Gegenwart zielt und so eine kritische Positionierung gegenüber besagtem Wohlfahrtsstaat fördert. Abschließend haben wir ein Kunstprojekt skizziert, das Jugendlichen ermöglichen kann, sich den urbanen Raum wieder anzueignen, der ihnen im Zuge der Transformation des Wohlfahrtsstaates sukzessive entzogen wurde.

Ein derart kritischer Zugang reflektiert die Bedingungen, unter denen Subjekte als hilfebedürftig und förderungswürdig definiert werden, und fragt nach den gesellschaftlichen Strukturen, die diese Kategorien hervorbringen. Das versetzt Sozialarbeiter*innen wie Adressat*innen in die Lage, sich bewusster von rein leistungsorientierten und normierenden Vorgaben zu distanzieren und Gestaltungsspielräume für andere Formen der Praxis zu erkennen. So lassen sich Alternativen entwerfen, die nicht vornehmlich auf individuelle Anpassungsleistungen zielen, sondern gesellschaftliche Machtverhältnisse und Ausgrenzungsprozesse gemeinsam mit den Adressaten*innen in den Blick nehmen.